Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông, cho các bạn tham khảo 50000137

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------
TRẦN VĂN HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------
TRẦN VĂN HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 81 40 111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐẶNG VĂN HỒ
Thừa Thiên Huế, năm 2019

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Trần Văn Hạnh

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận văn đề tài Phát triển năng lực đánh giá
của học sinh trong day học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung
học phổ thông , tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ quý báu từ nhiều cá nhân, cơ
quan và tập thể.
Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ lòng thành kính, biết ơn sâu sắc đến GS.TS.
Đặng Văn Hồ ngƣời thầy đã tận tình chỉ bảo, định hƣớng tôi trong việc chọn
lựa đề tài, tiếp cận các phƣơng pháp nghiên cứu, tìm kiếm tài liệu; hƣớng dẫn,
góp ý sửa chữa cho tôi trong việc hoàn thành bản luận văn này.
Tôi cũng xin bày tỏ sự cảm ơn chân thành tới:
- Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế; Phòng Đào tạo Sau đại học
- Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế.
- Quý thầy cô trong Tổ Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch
sử, Khoa Lịch sử - Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện
cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
- Các trƣờng: THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Ngô
Gia Tự, THPT Nguyễn Huệ (Tỉnh Đắk Lắk) đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sƣ phạm.
- Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đồng
nghiệp, BGH trƣờng THPT Chu Văn An đã luôn bên cạnh, quan tâm, giúp đỡ
và ủng hộ tôi.
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm
nghiên cứu chƣa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết,
rất mong nhận đƣợc sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bè bạn.
Tác giả luận văn
Trần Văn Hạnh

5. iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Viết đầy đủ
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LS : Lịch sử
NL : Năng lực
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông

6. 1
MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA............................................................................................ i
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.................................................................. iv
MỤC LỤC......................................................................................................... 1
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 4
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................ 4
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................................. 6
3. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................. 10
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU....................................................................... 10
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU....................................................................... 11
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................... 11
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI............................................... 12
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI......................................................................... 12
9. CẤU TẠO CỦA ĐỀ TÀI............................................................................ 13
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 14
CHƢƠNG 1..................................................................................................... 14
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG................................................................................ 14
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 14
1.1.1. Khái niệm .......................................................................................14
1.1.1.1. Khái niệm năng lực..................................................................14
1.1.1.2. Năng lực đánh giá lịch sử ........................................................15
1.1.1.3. Khái niệm phát triển năng lực đánh giá lịch sử.......................18
1.1.1.4. Biểu hiện năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử ở trƣờng
THPT.....................................................................................................19

7. 2
1.1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá (một bội
phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) trong dạy học lịch sử ở
trƣờng trung học phổ thông......................................................................21
1.1.2.1. Vai trò ......................................................................................21
1.1.2.2. Ý nghĩa.....................................................................................22
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 25
1.2.1. Mục đích điều tra............................................................................25
1.2.2. Đối tƣợng, phạm vi điều tra ...........................................................25
1.2.3. Phƣơng pháp điều tra .....................................................................25
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 30
NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN ..................... 30
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG................... 30
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930 Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................................... 30
2.1. Mục tiêu, nội dung, chƣơng trình lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930... 30
2.2. Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực đánh giá trong dạy học
lịch sử từ năm 1919 đến năm 1930 ở trƣờng Trung học phổ thông................... 31
CHƢƠNG 3..................................................................................................... 40
PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930 Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................................... 40
3.1. Một số nguyên tắc cần tuân thủ để phát triển năng lực đánh giá của học
sinh .................................................................................................................. 40
3.1.1. Phải tuân thủ mục tiêu, chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa để
phát triển năng lực đánh giá của học sinh................................................40
3.1.2. Phải đảm bảo tính tƣ tƣởng, tính khoa học trong phát triển năng lực
đánh giá của học sinh ...............................................................................42
3.1.3. Phải vận dụng linh hoạt, đa dạng hệ thống phƣơng pháp dạy học
lịch sử trong việc phát triển năng lực đánh giá của học sinh...................43
3.1.4. Phải sát đối tƣợng học sinh và đảm bảo tính thực tiễn ..................43

8. 3
3.1.5. Phát triển năng lực đánh giá của học sinh phải đƣợc tiến hành một
cách thƣờng xuyên, liên tục .....................................................................45
3.2. Các biện pháp sƣ phạm phát triển năng lực đánh giá cho học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng trung học phổ thông............. 46
3.2.1. Sử dụng các loại đồ dùng trực quan, tài liệu lịch sử kết hợp câu hỏi
nhận thƣc để đánh giá...............................................................................46
3.2.2. Vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề để phát triển năng lực đánh giá
của học sinh..............................................................................................48
3.2.3. Tổ chức dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực đánh giá của
học sinh.....................................................................................................50
3.2.5. Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá các năng lực đánh giá của HS
trong quá trình dạy học lịch sử.................................................................55
3.3. Bảng tổng hợp biện pháp phát triển năng lực đánh giá cho học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ (1919 1930) ở trƣờng trung học phổ thông................... 56
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 65
3.4.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................65
3.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................65
3.4.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm.........................................66
3.4.4. Kết quả thực nghiệm (xem phụ lục 4)............................................67
KẾT LUẬN..................................................................................................... 68
PHỤ LỤC........................................................................................................ 78
Phụ lục 1..........................................................................................................P1
Phụ lục 2........................................................................................................P18
Phụ lục 3........................................................................................................P25
Phụ lục 4........................................................................................................P28
Phụ lục 5........................................................................................................P31
Phụ lục 6........................................................................................................P42

9. 4
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Ngày nay với cuộc cách mạng khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu
hóa diễn ra mạnh mẽ đã tác động đến nhiều lĩnh vực của cuộc sống con
ngƣời, theo đó nhiều quan niệm phải thay đổi, trong đó có quan niệm về giáo
dục. Theo quan niệm giáo dục mới kiến thức con ngƣời là vô tận, mà trƣờng
học với thời gian có hạn không thể cung cấp hết những kiến thức đó cho
ngƣời học, vì vậy chƣơng trình giáo dục phải chuyển từ chƣơng trình định
hƣớng nội dung sang chƣơng trình định hƣớng năng lực, tức là tiếp cận giáo
dục ở góc độ trang bị kiến thức sang góc độ trang bị phƣơng pháp để ngƣời
học tự mình tìm thấy kiến thức phục vụ cho việc học tập suốt đời. Vấn đề giáo
dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học đã
đƣợc bàn đến từ những năm 90 của thế kỉ XX cho đến ngày nay và đang trở
thành xu hƣớng giáo dục mới của thời đại.
Với định hƣớng đó Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng lần
thứ 8, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục - đào tạo, thực hiện đồng bộ... phát triển và nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp
giảng dạy và học tập, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo,
kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Điều
28.2 của chƣơng II, Luật giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
(2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy, sáng tạo của người học, bồi dưỡng lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên”.

10. 5
1.2. Chƣơng trình môn Lịch sử do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành (dự
thảo) tháng 1/2018 đã xác định năng lực thành phần của môn Lịch sử nhƣ:
năng lực nhận diện và sử dụng tƣ liệu lịch sử; năng lực tái hiện và trình bày
lịch sử; năng lực giải thích lịch sử; năng lực đánh giá lịch sử; năng lực vận
dụng bài học lịch sử vào thực tiễn trên cơ sở nắm vững hệ thống kiến thức cơ
bản và nâng cao về lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống
chủ đề về lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, văn minh…Đến 26 tháng
12 năm 2018 bộ trƣởng bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tƣ số
32/2018/TT-BGDĐT công bố Chƣơng trình giáo dục phổ thong (chƣơng trình
tổng thể) đã xác định 3 nhóm năng lực: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tƣ duy
lịch sử; Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học.
Trong các năng lực đó thì năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực
nhận thức và tƣ duy lịch sử) Lịch sử giữ một vai trò quan trọng, phát triển
năng lực này là đạt đến cấp độ “hiểu sử” Thể hiện qua việc đƣa ra những ý
kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch
sử trên cơ sở nhận thức và tƣ duy lịch sử; hiểu đƣợc sự phát triển có tính quy
luật của các quả trình lịch sử; biết xem xét, đánh giá về một sự kiện, nhân
vật, quá trình lịch sử.
1.3. Khóa trình lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 với nội dung cơ bản là:
- Phản ánh chƣơng trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân
Pháp về kinh tế trên các mặt: về nông nghiệp, công nghiệp, thƣơng nghiệp, tài
chính, …; cùng với nó là các chính sách thống trị về chính trị, văn hóa và giáo
dục.
- Phản ánh phong trào yêu nƣớc trong thời kì này: phong trào đòi thả Phan
Bội Châu, phong trào để tang Phan Châu Trinh, hoạt động của tổ chức yêu
nƣớc Tâm tâm xã, hoạt động của tƣ sản và tiểu tƣ sản, phong trào đấu tranh của
công nhân, . Hoạt động của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị về chính trị, tƣ
tƣởng, tổ chức cho sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam.

11. 6
- Phản ánh đƣờng lối chính trị, hoạt động chính của các tổ chức cách
mạng : Hội Việt Nam Cách mạng thanh niên, Tân Việt Cách mạng đảng, Việt
Nam Quốc dân đảng.
- Phản ánh sự ra đời xuất hiện ba tổ chức cộng sản năm 1929: Đông
Dƣơng Cộng sản đảng, An Nam Cộng sản đảng, Đông dƣơng Cộng sản liên
đoàn. Từ đó thấy đƣợc sự lớn mạnh của xu hƣớng cứu nƣớc theo con đƣờng
cách mạng vô sản.
- Trình bày Hội nghị thành lập Đảng (đầu năm 1930) và vai trò của lãnh tụ
Nguyễn Ái Quốc trong việc thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam
Đây là quá trình lịch sử mà nội dung có ƣu thế trong việc phát triển năng
lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) của học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trƣờng trung học phổ thông.
Xuất phát từ những yêu cầu về lý luận và thực tiễn nêu trên, đƣợc sự gợi
ý, giúp đỡ của PGS.TS. Đặng Văn Hồ tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực
đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến
1930 ở trường Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Phát triển năng lực học sinh nói chung và phát triển năng lực đánh giá
của học sinh nói riêng trong dạy học lịch sử là định hƣớng mới của ngành
giáo dục, nhất là trong bối cảnh hiện nay khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang
tích cực triển khai Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới (ban hành
26/12/2018). Trong quá trình nghiên cứu tìm tòi để hoàn thiện đề tài tôi có
tổng hợp và kế thừa một số công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nƣớc sau:
2.1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia Lecne (1968) tác giả đã
đề cập đến bản chất của việc dạy học nêu vấn đề là tổ chức, hƣớng dẫn học
sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các
bài toán có vấn đề xây dựng theo nội dung chƣơng trình học. I.F Kharlamốp

12. 7
với tác phẩm “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” (1975) đã
đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học
sinh khi trình bày bài mới, khi củng cố kiến thức, khi ôn tập tài liệu đã học và
khi tổ chức công tác tự học của học sinh. Ngoài ra, nhiều kinh nghiệm cụ thể,
thiết thực về vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS, một thành tố cơ
bản của nội dung phát triển năng lực cũng đã đƣợc tác giả phân tích. Đặc biệt
N.G Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” (1978)
khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng tài liệu trực quan và nêu câu hỏi
trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã khẳng định việc nêu
câu hỏi nhất là câu hỏi nhận thức sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển
năng lực đáng giá các sự kiện, hiện tƣợng Lịch sử.
M. Alêcxêep trong tác phẩm “Phát triển tư duy học sinh” (1976), đã
trình bày các phƣơng pháp dạy học tích cực để giúp HS ghi nhớ kiến thức một
cách dễ dàng và phát triển khả năng tƣ duy trên cơ sở phát triển năng lực đánh
giá lịch sử của học sinh.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nói trên đã gián tiếp bàn về vai
trò, ý nghĩa và gợi ý một số vấn đề về phƣơng pháp phát triển năng lực nói
chung và phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức
và tƣ duy lịch sử) cho học sinh trong dạy học lịch sử. Trên cơ sở khai thác, kế
thừa những nội dung trên tôi hoàn thiện thêm những cơ sở lý luận chỉ đạo
việc đƣa ra các biện pháp sƣ phạm phát triển năng lực nói chung và năng lực
đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) nói riêng của
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học cơ sở.
2.2. Các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước
Trong giáo trình ” kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông” của PGS- TS Đặng Văn Hồ (chủ biên) do NXB Đại học Huế phát
hành (2013) đã trình bày những hình thức và biện pháp kiểm tra và đánh giá
trong dạy học Lịch sử ở trƣờng phổ thông. Đây là định hƣớng quan trọng để
tôi xác định các hình thức kiểm tra đánh giá có hiệu quả trong dạy học lịch sử

13. 8
để từ đó phát triển năng lực đánh giá lịch sử cho học sinh
Trong giáo trình “Phƣơng pháp dạy học lịch sử”, tập 1 (2012) tái bản nhiều
lần (2013, 2014, 2015, 2016, 2017), do Giáo sƣ Phan Ngọc Liên chủ biên, đã
dành hẳn một chƣơng để bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận thức và thực
hành cho học sinh trong dạy học lịch sử” và chƣơng kiểm tra đánh giá trong dạy
học Lịch sử ở trƣờng THPT. Trong đó, các tác giả đã chỉ rõ khả năng và ƣu thế
của môn Lịch sử đối với việc phát triển các năng lực của học sinh, trên cơ sở đó
đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực tƣ duy và năng lực thực hành ,
năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử. Tuy nhiên, những nội dung
đƣợc đề cập trong chƣơng này cũng chỉ mang tính định hƣớng bƣớc đầu chứ
chƣa đi vào phân tích và làm rõ những cơ sở lý luận của vấn đề năng lực và phát
triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử.
Để chuẩn bị cho việc tiến hành đề án đổi mới căn bản, toàn diện trong
ngành giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh theo tinh
thần Nghị quyết số 29/NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung
ƣơng 8, khóa XI, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, các
đợt tập huấn và phát hành một số tài liệu liên quan đến nội dung này nhƣ
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành ngày 26/12/2018 đã
xác định các năng lực riêng của bộ môn Lịch sử là: Tìm hiểu lịch sử; nhận
thức và tƣ duy lịch sử; vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học, trong đó có
năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực “nhận thức và tư duy lịch
sử”) Đặc biệt trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh môn Lịch sử
cấp trung học phổ thông” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn,
nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn về việc dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực trong đó năng lực đánh giá đã đƣợc cập ở nội dung phần
kiểm tra, đánh giá, công trình đã tập trung làm rõ năng lực đánh giá trong
lịch sử thông qua việc kiểm tra. Đây là những định hƣớng quan trọng giúp
tôi đi sâu vào nghiên cứu, phân tích, đề xuất các biện pháp sƣ phạm phù

14. 9
hợp trong việc phát triển năng lực đánh giá của học sinh.
Trong chuyên đề “Tích hợp - liên môn trong dạy học lịch sử ở trường
trung học phổ thông (Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên lịch sử tỉnh An Giang
và KonTum)”(2015) do PGS.TS. Đặng Văn Hồ chủ biên đã đề cập đến những
vấn đề lý luận về dạy học theo hƣớng tích hợp và liên môn trong đó có nội
dung kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh theo hƣớng tích hợp kiến
thức. Đây là gợi ý quan trọng mà tôi kế thừa để đề xuất các hình thức và biện
pháp sƣ phạm phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học
lịch sử ở trƣờng trung học cơ sở.
Vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực đánh giá lịch sử nói
riêng cũng đã đƣợc bàn đến ở nhiều bài viết đang trên tạp chí, kỉ yếu hội thảo
khoa học cấp quốc gia và địa phƣơng bài viết: “Vận dụng phương pháp đóng
vai trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển toàn
diện học sinh” (2014) của tác giả Nguyễn Văn Ninh đăng trên tạp chí Giáo
dục; bài viết “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề” của tác giả Đặng Văn
Quy đăng trên tạp chí Thiết bị giáo dục… Một số bài viết khác tham gia ở các
hội thảo khoa học ở địa phƣơng và trung ƣơng nhƣ: “Dạy học lịch sử ở
trường phổ thông với việc phát triển các năng lực bộ môn cho học
sinh”(2016) của tác giả Nguyễn Thị Côi; bài viết“Một số biện pháp tích hợp
kiến thức để phát triển năng lực thực hành bài tập lịch sử cho học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” của Đặng Văn Hồ, Nguyễn
Thị Thu Vân; (2016)“Môn lịch sử với việc phát triển năng lực học sinh” của
tác giả Trần Viết Thụ… đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học lịch sử
ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh” của Khoa Lịch
sử, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế, tác giả Đặng Thị Thùy Dƣơng
(2016), với công trình “ Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy
học Lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông”,
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Khoa Lịch sử, Đại học Sƣ phạm Huế. …
Các công trình nghiên cứu nói trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau

15. 10
của vấn đề “năng lực” của học sinh trong dạy học lịch sử nhƣ vai trò, ý nghĩa
của việc phát triển năng lực, các biện pháp nâng cao phát triển năng lực và
năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử).
Nhìn chung, tất cả các công trình nghiên cứu nêu trên, từ nhiều góc độ
khác nhau đều thừa nhận vai trò quan trọng của việc phát triển năng lực nói
chung và năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch
sử) nói riêng và đã đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm để phát
triển năng lực của học sinh. Tuy nhiên vẫn chƣa có công trình nào đề cập một
cách toàn diện, đầy đủ, chuyên biệt về vấn đề phát triển năng lực đánh giá (một
bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử ) của học sinh trong dạy học
Lịch sử ở trƣờng THPT từ 1919 đến 1930. Đây là nhiệm vụ mà đề tài “Phát
triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông” cần phải giải quyết.
3. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là: “ Quá trình phát triển năng lực đánh
giá của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường
trung học phổ thông”.
3.2. Về phạm vi nghiên cứu
Xác định đối tƣợng nghiên cứu nói trên, luận văn tập trung nghiên cứu
những lý luận liên quan đến vấn đề năng lực đánh giá (một bộ phận của năng
lực nhận thức và tƣ duy lịch sử).
Do điều kiện thời gian và yêu cầu của đề tài, luận văn chỉ nghiên cứu
vấn đề phát triển năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919
đến 1930 ở trƣờng THPT ở bài Lịch sử nội khoá (bài cung cấp kiến thức mới)
và phạm vi thực nghiệm sƣ phạm chỉ tiến hành ở các trƣờng THPT học trên
địa bàn tỉnh Đăk Lăk.
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu thành công sẽ xác định đƣợc các nguyên tắc, biện

16. 11
pháp, để phát triển năng lực đánh giá của HS trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ 1919 đến 1930 ở trƣờng THPT, góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử
ở trƣờng THPT nhằm thực hiện chủ trƣơng đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của
Hội nghị Ban Chấp hành Trung ƣơng lần thứ 8, khóa XI.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT.
- Xác định nội dung kiến thức phần lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1919
đến 1930 có ƣu thế để tiến hành dạy học theo hƣớng phát triển năng lực đánh
giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) của học sinh trong
dạy học lịch sử.
- Nghiên cứu lý luận, quan sát thực tiễn dạy học, trên cơ sở đó đề xuất
các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm phát triển năng lực đánh giá của học sinh
trong dạy học lịch sử, phần lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng
THPT có hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp luận
Cơ sở phƣơng pháp luận của đề tài là Chủ nghĩa Mác - Lê nin và tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh về lịch sử, về giáo dục lịch sử, chủ yếu là lý luận về
dạy học bộ môn Lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Điều tra xã hội học:
+ Điều tra giáo viên và học sinh về vấn đề phát triển năng lực đánh giá
của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng
THPT để tìm hiểu thực trạng vấn đề nghiên cứu và rút ra nguyên nhân của
thực trạng vấn đề nghiên cứu.

17. 12
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói
chung để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu Lịch sử, sách giáo khoa Lịch sử phổ thông để xác
định các tri thức lịch sử cần triệt để khai thác nhằm phát triển năng lực đánh
giá(một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) của học sinh trong
dạy học lịch sử phần lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng THPT.
+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục lịch sử để xác định các nguyên tắc,
biện pháp sƣ phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển
năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) của
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia để nêu giả thuyết khoa học của đề
tài để định hƣớng mục đích, nhiệm vụ cần tiến hành để kiểm định giả thuyết
khoa học của đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài
theo nguyên tắc từ điểm suy ra diện.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
NẾU tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm dạy học lịch sử theo
hƣớng phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và
tƣ duy lịch sử ) của HS (minh họa qua dạy học lịch sử phần lịch sử Việt Nam
từ 1919 đến 1930) do đề tài luận văn đề xuất THÌ sẽ nâng cao năng lực đánh
giá của học sinh trong dạy học ở trƣờng THPT.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau về mặt lý
luận và thực tiễn:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và
tƣ duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.

18. 13
- Xác định nội dung kiến thức LS trong SGK có ƣu thế trong việc phát
triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch
sử) của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng
THPT.
- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm cần thiết để dạy học
Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 để phát triển năng lực đánh giá (một bộ
phận của năng lực nhận thức và tƣ duy lịch sử )của học sinh trong dạy học
lịch sử ở trƣờng THPT.
9. CẤU TẠO CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề
tài chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đánh giá
lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông
- Chƣơng 2: Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực đánh
giá của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng
trung học phổ thông
- Chƣơng 3: Phƣơng pháp phát triển năng lực đánh giá của học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trƣờng trung học phổ
thông.

19. 14
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
+ Năng lực:
Năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có
nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, từ NL đƣợc sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể
gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng.
Có lẽ vì thế mà ngƣời Anh và một số nƣớc sử dụng tiếng Anh có nhiều thuật
ngữ khác nhau để diễn đạt những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp
đến vấn đề NL. Đó là các từ Competence, Ability, Capability, Efficiency,
Capacity, Potentiality, Aptitude… Tuy nhiên, thuật ngữ đƣợc sử dụng phổ
biến nhất vẫn là Competence(hoặcCompetency).
Cũng giống nhƣ tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với một
số từ khác nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn nghĩa
gần với năng khiếu... Năng lực là một phạm trù đƣợc bàn đến trong mọi lĩnh
vực của cuộc sống, có nhiều định nghĩa khác nhau về NL:
Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. NL là phẩm chất tâm lý và
sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao”. [43, tr.596]
Đứng về góc độ tâm lý, NL đƣợc xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí
để đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt

20. 15
động đó, với những quan niệm khác nhau. Theo từ điển Tâm lí học thì: “NL là
tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều
kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định” [36, tr.31]. Nhà tâm lí học A.N.Leochiev cho rằng: “NL là đặc điểm cá
nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định” [36, tr.31].
Khái niệm NL đƣợc nhìn nhận ở góc độ giáo dục học có những quan
niệm sau:
Trong tác phẩm “Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)” tác giả
Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là
điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. NL
có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu,
tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo,
tính độc đáo của phương pháp hoạt động. Một số NL có thể đo được bằng
trắc nghiệm”. [50, tr.25]
Theo chƣơng trình giáo dục Quécbec (Chƣơng trình GDTH Quécbec -
Bộ giáo dục Canada - 2004) thì: “NL là khả năng hành động hiệu quả bằng
sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một
cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng
như những kinh nghiệm của HS; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú;
ngoài ra còn những nguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy,
cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. [50, tr.26]
Từ những quan điểm và phân tích nêu trên chúng ta có thể hiểu một cách
khái quát:
NL là tổng hòa của tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng về mặt thể
chất, tri thức, tâm lý sẵn có và được đào tạo để thực hiện công việc một cách
có hiệu quả và ở chất lượng cao.
1.1.1.2. Năng lực đánh giá lịch sử
Lịch sử theo tiếng Hy Lạp có nghĩa là "sự tìm hiểu kiến thức bằng cách
điều tra”. Khi nói đến lịch sử, theo giải thích đơn giản, lịch sử là những gì

21. 16
thuộc về quá khứ và gắn liền với xã hội loài ngƣời. Với ý này, lịch sử bao
trùm tất cả mọi lĩnh vực trong xã hội, đa diện do đó khó định nghĩa chính xác
và đầy đủ. Vì thế, định nghĩa về lịch sử đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra.
Định nghĩa ngắn gọn của tiến sĩ Sue Peabody: lịch sử là một câu chuyện
chúng ta nói chúng ta là ai.
Nhà bác học ngƣời La Mã Cicero (106-45 TCN) đƣa ra quan
điểm: "Historia magistra vitae" (lịch sử chính yếu của cuộc sống) với yêu cầu
đạt tới "lux veritatis" (ánh sáng của sự thật).
Lịch sử ít nhất có hai nghĩa: Thứ nhất là sự biến đổi của vật tồn tại trong
hiện thực đƣợc diễn đạt khác đi và định nghĩa là Lịch sử. Tuy nhiên việc bảo
tồn quá trình đó là không có và cuối cùng biến mất. Một ý nghĩa khác của lịch
sử là chỉ kết quả ghi chép lại với đối tƣợng là sự biến chuyển đang dần biến
mất đó tức là ghi chép lịch sử. Nhƣ vậy cái trƣớc đƣợc gọi là nghĩa rộng: toàn
thể các sự kiện, cái thứ hai đƣợc gọi là sách lịch sử. Các nhà nghiên cứu đều
có mong muốn nghiên cứu sâu lịch sử và dự đoán tƣơng lai.
Lịch sử là một bộ môn khoa học nghiên cứu về quá khứ, đặc biệt là
những sự kiện liên quan đến con ngƣời. Đây là thuật ngữ chung có liên quan
đến các sự kiện trong quá khứ cũng nhƣ những ghi nhớ, phát hiện, thu thập, tổ
chức, trình bày, giải thích và thông tin về những sự kiện này. Những học giả
viết về lịch sử đƣợc gọi là nhà sử học.
Đánh giá trong tiếng Anh, những từ gần nghĩa với đánh giá, phê bình
hay bình luận là các từ review, appraise, evaluate, assess, reconsider hay rate.
Theo Từ điển Anh – Việt của Viện Ngôn ngữ học, nhà xuất bản Tp. Hồ Chí
Minh năm 1993, review có nghĩa xem lại hoặc xét lại (cái gì); ôn lại (nhất là
các sự kiện đã qua) trong trí óc; nhìn tổng quát, hồi tƣởng; hoặc là viết bài phê
bình (một cuốn sách, một bộ phim, v.v…) để đăng báo. Động từ appraise có
nghĩa đánh giá hoặc xác định phẩm chất của (ai/cái gì). Evaluate có nghĩa tìm
ra hoặc xác định ý kiến về mức giá trị của ai/cái gì; định giá, đánh giá. Trong
khi đó động từ assess có nghĩa quyết định hoặc ấn định giá trị của cái gì; đánh

22. 17
giá, định giá; hoặc là ƣớc lƣợng chất lƣợng của cái gì, đánh giá. Rate có nghĩa
ƣớc lƣợng giá trị của ai, cái gì hay là định giá, đánh giá, ƣớc lƣợng.
Đến nay còn có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá dƣới đây là một
số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua các tài liệu về đánh giá:
- Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì "Đánh giá có nghĩa là: Thu
thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem
xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù
hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin; nhằm ra một quyết định”.
- Theo Từ điển Tiếng Việt thì “Đánh giá đƣợc hiểu là nhận định giá trị”
- Trong Giáo dục học thì: “Đánh giá đƣợc hiểu là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu đƣợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả”.
- Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc)
thì: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tƣợng đánh giá
và đƣa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt đƣợc theo các tiêu chí đã
đƣa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”.
Qua xem xét các quan niệm về đánh giá nhƣ phần trên ta có thể thấy còn
có sự không giống nhau trong cách phát biểu, nhƣng giữa chúng cũng có
những điểm chung sau đây:
+ Đánh giá là quá trình, thu thập thông tin về hiện trạng chất lƣợng và
hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của nhân vật, sự kiện, hiện tƣợng lịch sử.
+ Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu.
+ Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả hiện tại và tƣơng lai.
Đánh giá không chính thức diễn ra ngay khi tiến hành dạy một bài học
hay một đơn vị kiến thức, thông qua quan sát, hay cách thức HS trả lời câu

23. 18
hỏi mà GV đƣa ra, qua việc hoàn thành các bài tập về nhà,... nhằm cung cấp
liên tục cho GV và HS những thông tin phản hồi, từ đó mỗi đối tƣợng sẽ có
những điều chỉnh thích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Đánh giá chính thức thƣờng tiến hành vào cuối mỗi đơn vị học tập, nhằm
xác định kết quả học tập sau khi học. [52, tr.15].
Đánh giá đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tƣợng LS, yêu
cầu HS đánh giá, nhận xét bày tỏ chính kiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề
LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những kiến thức LS giải quyết những
vấn đề trong đời sống thực tiễn, biết rút ra những bài học kinh nghiệm.
Đánh giá đƣợc biểu hiện ở khả năng vận dụng một cách thuần thục các
thao tác tƣ duy để huy động kiến thức đã học nhằm giải quyết những tình
huống trong cuộc sống. Đây là mức độ nhận thức cao trong quá trình tƣ duy
sáng tạo của HS, gắn liền với kỹ năng sáng tạo một phƣơng thức giải quyết
mới trên cơ sở vận dụng những kinh nghiệm, bài học LS vào cuộc sống hiện
tại để vun đắp cho HS lòng yêu thích, say mê nghiên cứu và học tập môn
LS. [52, tr.15].
Như vậy đánh giá lịch sử là quá trình đưa ra nhận xét, bày tỏ chính kiến,
quan điểm, thái độ của bản thân người học về những sự kiện, hiện tượng, nhân
vật lịch sử. (tác giả định nghĩa)
1.1.1.3. Khái niệm phát triển năng lực đánh giá lịch sử
“Phát triển” là một trong những khái niệm đƣợc sử dụng để nói đến sự
thay đổi của một vấn đề nào đó.
Theo “Từ điển Tiếng việt”, phát triển là sự “biến đổi hoặc làm cho biến
đổi theo hướng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến
phức tạp”. [43, tr.701]
Trong “Từ điển Anh - Việt” khái niệm phát triển đƣợc hiểu theo nghĩa của
từ “develop” là “làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho
trưởng thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn”. [48, tr.476]

24. 19
Do vậy, “phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn, là sự thay đổi
liên tục theo hướng tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước
đó”. [36, tr.37]
Từ những định nghĩa nêu trên chúng ta có thể hiểu Phát triển năng lực
đánh giá lịch sử là quá trình nâng cao khả năng phán đoán, nhận định tốt
những tri thức khoa học lịch sử. (tác giả định nghĩa)
Trong dạy học, ngƣời ta thƣờng sử dụng từ “phát triển” để nhấn mạnh
đến sự thay đổi liên tục về khả năng vận dụng những NL của HS để hoàn
thành các nhiệm vụ học tập ngày càng cao so với mức độ thực hiện của HS.
Để đạt đƣợc sự phát triển đó, GV phải thƣờng xuyên đặt ra những yêu cầu,
nhiệm vụ học tập khác nhau và tổ chức điều khiển hoạt động tự đánh giá của
HS nhằm phát triển năng lực đánh giá của HS.
LS bao hàm trong nó những con ngƣời cụ thể trong những thời kì khác
nhau, với những lối sống, cách suy nghĩ và kết quả khác nhau. Nếu không có
khả năng tƣ duy thì không thể đánh giá đúng hiện thực khách quan vô cùng
phong phú, phức tạp và không thể hành động đúng cho sự phát triển hợp quy
luật của xã hội loài ngƣời và dân tộc nhƣ Ph.Ăngghen đã nói “Lịch sử bắt đầu từ
đâu thì quá trình tư duy bắt đầu từ đấy” [31, tr.174]. Do vậy, quá trình phát triển
của năng lực đánh giá luôn gắn liền với quá trình phát triển tƣ duy.
Trong quá trình dạy học LS ở trƣờng THPT, để thuận lợi cho GV đánh giá
và HS có thể tự đánh giá để phát triển NL đánh giá của học sinh trong học tập
lịch sử, chúng ta có thể căn cứ vào thang NL sau:
1.1.1.4. Biểu hiện năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
- Nhận biết: ở mức độ này yêu cầu HS ghi nhớ đƣợc sự kiện, kể tên nhân
vật LS cụ thể, nêu diễn biến các phong trào
Hoạt động đánh giá của HS ở thang NL này chủ yếu đƣợc tiến hành dựa
trên trí nhớ và tƣ duy tái hiện. Để từ đó có thể phát triển NL đánh giá của HS,
trong quá trình khôi phục, tái hiện các sự kiện, hiện tƣợng . Giáo viên có thể tổ

25. 20
chức, hƣớng dẫn HS chọn lọc và ghi nhớ những nét đặc trƣng, điển hình của
các sự kiện, hiện tƣợng LS đó để đƣa ra nhận xét, so sánh.
- Thông hiểu: Ở mức độ này đòi hỏi HS phải hiểu bản chất sự kiện, hiện
tƣợng LS; trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện LS, lý giải đƣợc
mối quan hệ giữa sự kiện này với sự kiện khác [7, tr.50].
Đây đƣợc xem là giai đoạn đầu trong quá trình tƣ duy sáng tạo của HS. Ở
giai đoạn này, HS đã biết vận dụng một số thao tác của tƣ duy nhƣ so sánh, đối
chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để khám phá bản chất
và có đƣợc những NT mới về các sự kiện, hiện tƣợng LS. Từ quá trình này, sẽ
giúp HS có điều kiện để rèn luyện khả năng vận dụng các thao tác tƣ duy trong
quá trình học tập, góp phần phát huy tính tích cực học tập của HS.
- Vận dụng ở cấp độ thấp: HS vƣợt qua cấp độ hiểu biết đơn thuần và có
thể sử dụng các kiến thức đã có để giải quyết nhiệm vụ học tập trong các tình
huống tƣơng tự nhƣng không hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã gặp trên lớp
[7, tr.50].
Ở NL này, HS đã có sự vận dụng linh hoạt, thành thạo các thao tác tƣ duy
khác nhau để tự lực vận dụng các kiến thức LS đã học giải quyết các nhiệm vụ,
những tình huống học tập mới mà HS chƣa từng trải qua trong quá trình học
tập. So với thông hiểu, tính sáng tạo ở thang NL này đƣợc biểu hiện rõ ràng,
sắc nét hơn. Bởi lẽ, trƣớc những tình huống học tập khác nhau, HS đã linh hoạt
kết hợp những phƣơng thức đã biết thành một phƣơng thức mới để có thể tự
lực giải quyết những nhiệm vụ học tập mới. Từ quá trình tự lực tìm hiểu kiến
thức LS sẽ góp phần khơi gợi hứng thú trong việc tìm hiểu và học tập bộ môn
LS của HS. Thực chất đây là bƣớc phát triển NL vận dụng để giải quyết các
nhiệm vụ học tập của bộ môn.
- Vận dụng ở cấp độ cao: ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất
sự kiện, hiện tƣợng LS, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét bày tỏ chính kiến, quan
điểm, thái độ về các vấn đề LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những

26. 21
kiến thức LS giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tiễn, biết rút ra
những bài học kinh nghiệm [7, tr.50].
Hoạt động đánh giá ở thang NL này đƣợc biểu hiện ở khả năng vận dụng
một cách thuần thục các thao tác tƣ duy để huy động kiến thức đã học nhằm
giải quyết những tình huống trong cuộc sống. Đây là mức độ NT cao trong quá
trình tƣ duy sáng tạo của HS, gắn liền với kỹ năng sáng tạo một phƣơng thức
giải quyết mới trên cơ sở vận dụng những kinh nghiệm, bài học LS vào cuộc
sống hiện tại để vun đắp cho HS lòng yêu thích, say mê nghiên cứu và học tập
môn LS.
1.1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá (một bội phận
của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) trong dạy học lịch sử ở trường
trung học phổ thông
1.1.2.1. Vai trò
Phát triển năng lực đánh giá lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong
quá trình dạy, học ở trƣờng THPT.
Thứ nhất, đánh giá lịch sử là 1 khâu không thể thiếu trong quá trình dạy
học. Từ yêu cầu đánh giá giáo viên phải ôn tập, củng cố tri thức cho học sinh
trên cơ sở đó làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập và phát huy tích cực
của HS trong suốt quá trình học tập . Một trong những chức năng quan trọng
của dạy học là giúp HS biến những giá trị văn hóa, tri thức của nhân loại đã
tích lũy qua hàng nghìn năm thành vốn tri thức của riêng mình. Do vậy,
khâu quan trọng đầu tiên của quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông là tiến
hành tổ chức, hƣớng dẫn HS tự lực tiếp thu những kiến thức của môn học.
Thứ hai, phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS ở trƣờng
THPT góp phần thực hiện chủ trƣơng đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ
Giáo dục và Đào tạo theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013
của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ƣơng 8 Khóa XI. Đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng tiếp cận NL của HS là trào lƣu tích cực đã và đang diễn
ra trên thế giới và trong nƣớc. Thực chất của trào lƣu này là đổi mới chƣơng

27. 22
trình giáo dục từ định hƣớng cung cấp nội dung tri thức sang định hƣớng phát
triển NL học tập. Do vậy, việc vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học
để phát triển NL đánh giá của HS là một trong những phƣơng thức góp phần
đổi mới và nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn LS ở trƣờng THPT. Bởi lẽ
bản chất của những phƣơng pháp dạy học này là phát triển NL trí tuệ của HS,
giúp HS tự lực tiếp thu các nguồn kiến thức khác nhau dƣới sự hƣớng dẫn,
định hƣớng của GV.
Trên cơ sở phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học sẽ góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và NL của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [16, tr.24]. Vì vậy, bản chất quá trình phát triển NL
đánh giá của HS là khai thác tối đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo
của HS nên nó có những ƣu thế nhất định trong việc hình thành phẩm chất
con ngƣời mới xã hội chủ nghĩa ở HS, giúp HS phát triển những khả năng
tiềm ẩn của mình để định hƣớng cho sự phát triển của mình trong tƣơng lai.
1.1.2.2. Ý nghĩa
Với vai trò quan trọng nhƣ vậy, phát triển NL đánh giá của HS trong dạy
học LS ở trƣờng THPT sẽ góp phần tích cực vào việc hoàn thành mục tiêu,
nâng cao chất lƣợng bộ môn dạy học bộ môn:
- Về kiến thức: Học tập là hoạt động NT đặc biệt. Trong quá trình đó,
đánh giá lịch sử của HS không phải là sự phản ánh một cách máy móc những
sự kiện, hiện tƣợng LS vào ý thức của ngƣời học mà nó là hình ảnh của đối
tƣợng xuất hiện trong ý thức HS thông qua sự phản ánh đƣợc uốn nắn lại, có
tính chất sáng tạo. Do vậy, bất kì sự đánh giá nào của HS đƣợc tiến hành xuất
phát từ định hƣớng phát triển NL đều là một quá trình phản ánh tích cực. Để
đạt đƣợc yêu cầu đó, trong quá trình dạy học LS ở trƣờng THPT giáo viên
phải tổ chức, điều khiển hoạt động NT theo định hƣớng phát triển NL để HS
tự khám phá, nắm vững, hiểu sâu hơn kiến thức LS.

28. 23
Ví dụ, khi dạy học mục II.3: Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc trong bài
12: Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925, sgk
Lịch sử lớp 12 (chƣơng trình chuẩn) để giúp HS hiểu hơn về các sự kiện hoạt
động của Nguyễn Ái Quốc, GV đặt câu hỏi đánh giá :“Em có nhận xét về việc
Nguyến Ái Quốc bỏ phiếu tán thành Đảng xã hội Pháp ra nhập quốc tế thứ
3?” để giúp HS rút ra kết luận: Bằng hành động này Nguyễn Ái Quốc từ chủ
nghĩa yêu nước chân chính đến với chủ nghĩa Mác Lênin Nguyễn Ái Quốc là
người cộng sản đầu tiên, là người sáng lập ra Đảng cộng sản Pháp. Với định
hƣớng dạy học theo hƣớng phát triển NL nhƣ trên, GV không chỉ giúp HS
hiểu sâu ý nghĩa sự kiện 12/1920 mà còn giúp học sinh có đánh giá chính xác
về vai trò của Nguyễn Ái quốc đối với sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam
sau này.
- Về phát triển: phƣơng pháp đánh giá, kỹ năng đánh giá là những
thành tố cấu thành NL đánh giá. Xét về mặt bản chất, đánh giá LS là quá trình
phản ánh những kiến thức LS vào bộ não của HS trên cơ sở những hoạt động
phức tạp của tƣ duy. Quá trình phát triển của NL đánh giá gắn liền với mức
độ thuần thục của HS khi vận dụng các thao tác tƣ duy để thực hiện các nhiệm
vụ, tình huống học tập khác nhau. Vì vậy, thông qua quá trình phát triển NL
đánh giá, HS có điều kiện rèn luyện khả năng sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ
so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tƣợng hóa trong
những tình huống học tập khác nhau. Với sự lặp đi lặp lại có chủ đích nhƣ
vậy, thì những thao tác tƣ duy trên sẽ đƣợc sử dụng thuần thục hơn và dần
chuyển sang giai đoạn kỹ năng, kỹ xảo.
Ví như, để đánh giá rõ hơn về khả năng của phong trào công nhân “từ
những đặc điểm của giai cấp công nhân em hãy cho biết khả năng cách mạng
và khả năng lãnh đạo cách mạng của họ như thế nào?” theo sự hƣớng dẫn của
GV, HS phải vận dụng linh hoạt các thao tác phân tích, tổng hợp các đặc điểm,
khả năng cách mạng, hạn chế về lãnh đạo của các giai cấp khác để thấy khả

29. 24
năng lãnh đạo của giai cấp công nhân, từ đó rèn các kĩ năng đánh giá của học
sinh một cách thuần thục hơn.
Từ quá trình vận dụng các NL đánh giá LS, HS dễ dàng nắm vững những
thủ thuật, cách thức, biện pháp đánh giá LS. Do vậy, phát triển NL đánh giá
lịch sử vừa có tác động tích cực trong việc khắc sâu kiến thức LS, vừa có tác
động lớn đối với quá trình nắm vững, hiểu sâu về LS.
- Về tư tưởng, tình cảm: đánh giá lịch sử không chỉ giúp HS nắm bắt,
hiểu và vận dụng tốt những kiến thức còn góp phần hình thành cho HS thái
độ, động cơ học tập đúng đắn.
Việc nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt các kiến thức LS đã học để giải quyết
những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống là một
trong những nhân tố góp phần tạo nên hứng thú học tập cho HS, làm xuất hiện
trong HS sự ham muốn học tập, tự khám phá và tự chiếm lĩnh tri thức. Phát
triển NL đánh giá có tác dụng rèn luyện ý thức học tập và góp phần hình thành
nhân cách toàn diện cho ngƣời học. Yêu cầu về nhận thức càng cao thì nỗ lực,
ý chí phấn đấu của HS càng lớn, tính tự lực nhận thức của HS có điều kiện để
phát huy. Từ đó làm nảy sinh động cơ học tập đúng đắn để thu hút HS vào quá
trình học tập tích cực. Không chỉ xuất phát từ ý thức phải hoàn thành các nhiệm
vụ học tập đƣợc giao mà động cơ học tập của HS còn đƣợc thúc đẩy từ sự yêu
thích bộ môn, lòng say mê nghiên cứu để khám phá những cái mới, mong
muốn tiến bộ trong quá trình học tập của ngƣời học.
Ví như, Ví dụ, khi dạy học mục II.3: Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc
trong bài 12: Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm
1925 sgk lịch sử 12 (chƣơng trình chuẩn), để kích thích tƣ duy và sự tìm tòi
học tập của HS, trƣớc khi vào bài học GV đƣa ra câu hỏi nhƣ sau: Thông qua
hoạt động của Nguyễn Ái Quốc hãy nêu vai trò của người đối với cách mạng
Việt Nam ? Phát triển NL đánh giá của HS còn góp phần định hƣớng cho các
hành động của HS. Đánh giá đúng nhân vật, sự kiện hiện tƣợng lịch sử là yếu
tố quan trọng để hành động có hiệu quả. Từ quá trình đánh giá sẽ giúp học

30. 25
sinh nhận thức sâu sắc, toàn diện hệ thống kiến thức LS, sẽ giúp HS nắm bắt
đƣợc quy luật vận động của các sự kiện, hiện tƣợng LS; rút ra đƣợc những bài
học LS cho đời sống thực tiễn. Nhờ vậy, sẽ góp phần hình thành cho HS thế
giới quan khoa học đúng đắn để hành động đúng, phân biệt đƣợc cái đúng, cái
sai trƣớc những sự việc, hiện tƣợng diễn ra trong cuộc sống. Từ đó hình thành
cho HS thái độ biết tự hào, biết ơn trƣớc những công lao to lớn của Nguyễn
Ái Quốc đối với dân tộc, đất nƣớc.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để nắm vững cơ sở thực tiễn của vấn đề luận văn nghiên cứu, chúng tôi
đã biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để điều tra thực trạng vấn đề
phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS (minh họa qua phần LS Việt
Nam giai đoạn 1919 đến 1930 ở trƣờng THPT (chƣơng trình chuẩn)).
1.2.1. Mục đích điều tra
Mục đích của công tác điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học LS nói
chung và việc phát triển NL đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và
tƣ duy lịch sử) trong dạy học LS ở trƣờng THPT nói riêng. Kết quả điều tra,
khảo sát là cơ sở rút ra những kết luận chung về NL đánh giá của HS trong
dạy học LS ở trƣờng THPT cũng nhƣ những yêu cầu đặt ra cần giải quyết để
phát triển NL đánh giá của HS và nâng cao chất lƣợng dạy học môn LS ở
trƣờng THPT.
1.2.2. Đối tượng, phạm vi điều tra
Việc điều tra, khảo sát đƣợc tiến hành ở 4 trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Đắk Lắk: trƣờng THPT Chu Văn An; trƣờng THPT Nguyễn Tất Thành;
trƣờng THPT Ngô Gia Tự; trƣờng THPT Nguyễn Huệ. Đối tƣợng điều tra là
GV dạy học môn LS và HS tại các trƣờng THPT đã nêu ở trên.
1.2.3. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ; phỏng vấn một số GV, HS nhƣng chủ yếu
là điều tra bằng phiếu hỏi cho 20 GV và 668 HS thuộc các trƣờng THPT đã
nêu ở trên.

31. 26
1.2.4. Nội dung điều tra
Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra -
xem Phụ lục 1.1; 1.3):
- Đối với GV, chúng tôi tìm hiểu nhận thức của GV về các vấn đề nhƣ:
bản chất và biểu hiện của NL đánh giá; ý nghĩa của việc dạy học LS theo
hƣớng phát triển NL đánh giá của HS; đánh giá thực trạng dạy học theo định
hƣớng phát triển NL cũng nhƣ nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó; những yếu
tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NL đánh giá của HS. Ngoài ra yêu cầu điều
tra, khảo sát còn tập trung vào việc tìm hiểu những biện pháp GV thƣờng sử
dụng để phát triển NL đánh giá của HS; những khó khăn GV thƣờng gặp phải
khi phát triển NL đánh giá cho HS.
- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiểu mục
tiêu nhận thức LS của HS; những thao tác tƣ duy HS thƣờng sử dụng để nhận
thức LS có hiệu quả; cách xử lý của HS khi gặp câu hỏi, vấn đề LS phức tạp,
những khó khăn trong quá trình đánh giá LS của các em và những phƣơng
pháp GV thƣờng sử dụng để giúp HS tiếp thu các kiến thức LS.
1.2.5. Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát
triển năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam trong giai đoạn
1919 đến 1930 trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn).
Từ những kết quả thu nhận đƣợc qua điều tra thực tiễn (kết quả điều
tra xã hội học - xem Phụ lục 1.2, 1.4), chúng tôi rút ra đƣợc một số kết luận
sau đây về phát triển NL đánh giá lịch sử của HS trong dạy học LS ở
trƣờng THPT:
Một là, đa số GV đều nhận thức đƣợc ý nghĩa của việc phát triển NL
đánh giá của HS đối với việc nâng cao chất lƣợng bài học LS hiện nay. Do
vậy, trên thực tế vấn đề phát triển NL đánh giá của HS đã đƣợc tiến hành ở
các trƣờng THPT với các mức độ và nhiều hình thức khác nhau. Tuy nhiên,
quá trình dạy học theo hƣớng phát triển NL đánh giá của HS vẫn chƣa đƣợc
thực hiện một cách đồng bộ trong toàn bộ chƣơng trình mà chỉ dừng lại ở các

32. 27
tiết dự giờ, thao giảng nên hiệu quả đạt đƣợc không cao, không phát huy đƣợc
tính tích cực học tập của HS.
Hai là, về phƣơng pháp giảng dạy. Mặc dù nhiều GV đã rất cố gắng đổi
mới phƣơng pháp dạy học, sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại, tìm tòi
nghiên cứu các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng để
nâng cao chất lƣợng bài học LS ở trƣờng THPT. Nhƣng do thiếu cơ sở về lý
luận dạy học theo hƣớng phát triển NL nên một số phƣơng pháp dạy học mới
nhƣ dạy học nêu vấn đề; sử dụng các biện pháp dạy học trải nghiệm, sáng tạo,
đóng vai; dạy học theo chủ đề vẫn chƣa đƣợc GV vận dụng một cách thƣờng
xuyên, có hiệu quả trong quá trình giảng dạy. Do vậy, quá trình dạy, học LS ở
trƣờng THPT đôi lúc còn mang tính một chiều, kiến thức bộ môn chủ yếu
đƣợc HS tiếp thu từ GV nên không tạo đƣợc hứng thú học tập cho HS,
phƣơng pháp học của HS mang tính thụ động, đối phó. Năng lực đánh giá lịch
sử thấp ảnh hƣởng không tốt đến quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực nói chung và năng lực đánh giá nói riêng.Thực trạng đó đã dẫn đến
chất lƣợng học tập LS hiện nay không cao, kết quả thi tuyển vào đại học, cao
đẳng một số năm gần đây đang trở thành diễn đàn bàn cãi, tranh luận của xã
hội. Để khắc phục tình trạng đó, cần phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy
của thầy và phƣơng pháp học của trò, đổi mới không chỉ dừng lại ở lý luận
mà phải đƣợc thực hiện trong thực tiễn giảng dạy, trong quá trình đó tiếp tục
đúc rút kinh nghiệm để bổ sung lý luận.
Ba là, việc phát triển NL của HS nói chung và năng lực đánh giá lịch sử
nói riêng trong dạy học LS chƣa đƣợc tiến hành một cách toàn diện. Trong
quá trình dạy học, GV chủ yếu chỉ mới cung cấp và giúp HS bƣớc đầu nắm
bắt bản chất của các sự kiện LS cơ bản. Việc hƣớng dẫn, giúp HS vận dụng
những kiến thức đã học để phát triển năng lực đánh giá về các sự kiện, hiện
tƣợng lịch sử, công lao các nhân vật chƣa đƣợc GV chú trọng thực hiện. Do
vậy, không bồi dƣỡng đƣợc toàn diện kỹ năng học tập đặc biệt là kỹ năng
đánh giá LS của HS.

33. 28
Theo chúng tôi, có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:
Thứ nhất, xuất phát từ nhận thức của GV về vấn đề dạy học theo hƣớng
phát triển NL nói chung và năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận
thức và tƣ duy lịch sử) còn nhiều hạn chế. GV chƣa nắm vững cơ sở lý luận
dạy học theo hƣớng phát triển NL nói chung và năng lực đánh giá nói riêng
một cách nhuần nhuyễn, có hệ thống nên nhìn chung các biện pháp dạy học
chỉ dừng lại là những sáng kiến kinh nghiệm. Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào
tạo đã cho xuất bản nhiều tài liệu tập huấn, tổ chức các buổi Hội thảo liên
quan đến vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên,
vẫn chƣa có công trình riêng biệt nào viết riêng về vấn đề phát triển NL đánh
giá của HS trong dạy học LS. Vì vậy, cần phải có những tài liệu viết riêng về
vấn đề này để trang bị cho GV những hiểu biết sâu sắc hơn về hoạt động phát
triển NL đánh giá của HS.
Thứ hai, trong quá trình giảng dạy, GV chƣa định hƣớng cho HS về
phƣơng pháp học. Dạy học ngày nay vẫn đang dừng lại ở cấp độ “biết sử”,
chƣa hoàn toàn đạt đến trình độ “hiểu sử”, nên vẫn còn nặng về kiểu dạy học
cung cấp kiến thức của bài học mà chƣa chú trọng đến việc cung cấp cho HS
những kiến thức về phƣơng pháp đánh giá LS. Hệ quả là HS hầu nhƣ không
đƣợc hƣớng dẫn, cung cấp những phƣơng pháp đanh giá để có thể tự lực tiếp
thu tri thức LS mới và thƣờng xuyên rèn luyện kỹ năng cần thiết để phát triển
NL đánh giá lịch sử của HS.
***
Phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS là một trong những
phƣơng thức góp phần nâng cao chất lƣợng bài học LS. Nó phù hợp với xu thế
phát triển tất yếu của lý luận dạy học hiện đại, thực hiện theo đúng nguyên lí
giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam. Về mặt lý luận, với đặc trƣng của một
hoạt động đòi hỏi sự vận dụng thành thạo, linh hoạt các thao tác tƣ duy để tự
lực tiếp thu những tri thức LS mới, nên việc phát triển NL đánh giá của HS giữ
một vai trò đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa tích cực đối với quá trình dạy

34. 29
học LS. Tuy nhiên trong thực tiễn dạy học LS ở trƣờng THPT, quá trình nhận
thức LS của HS chỉ mới dừng lại ở mức độ biết sử vì vậy vẫn chƣa phát huy
đƣợc NL đánh giá của HS và không tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời học. Nguyên
nhân của tình trạng này có cả khách quan và chủ quan, nhƣng nguyên nhân
chủ quan vẫn là chủ yếu. Vì vậy, việc trang bị những hiểu biết cho cả GV và
HS ở các trƣờng THPT về bản chất, đặc trƣng của quá trình đánh giá LS theo
hƣớng phát triển NL và phát triển năng lực đánh giá LS của HS là rất cần thiết.

35. 30
CHƢƠNG 2
NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Mục tiêu, nội dung, chƣơng trình lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930
Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 là giai đoạn tiếp theo của thời kì
lịch sử Việt Nam (1858 - 1918). Đây là giai đoạn lịch sử gắn liền với
những chuyển biến quan trong của phong trào cách mạng Việt Nam. Bắt
đầu khi chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, thực dân Pháp đẩy mạnh
khai thác thuộc địa lần thứ hai, đƣa đến sự biến đổi về kinh tế và tác động
mạnh mẽ đến sự phận hóa giai cấp sâu sắc trong lòng xã hội Việt Nam.
Trong giai đoạn này lịch sử cũng chứng kiến sự xuất hiện nhiều phong trào
yêu nƣớc theo xu hƣớng dân chủ tƣ sản và vô sản. Trong đó, nổi bật nhất là
hoạt động ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc và quá trình Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị
chính trị, tƣ tƣởng và tổ chức cho sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam
(2/1930).
Mục tiêu của khóa trình LS Việt Nam (1919 - 1930) ở trƣờng THPT là
sau khi học xong khóa trình này HS sẽ đạt đƣợc những yêu cầu sau:
- Về kiến thức:
+ Biết đƣợc chính sách tăng cƣờng đầu tƣ khai thác ở Việt Nam của thực
dân Pháp trong chƣơng trình khai thác thuộc địa lần 2 về kinh tế, chính trị, văn
hóa và giáo dục. Thấy đƣợc tác động của chƣơng trình khai thác của Pháp đến xã
hội Việt Nam, từ đó rút ra mâu thuẫn chủ yếu trong xã hội Việt Nam lúc này là
mâu thuẫn giữa toàn bộ dân tộc Việt Nam với thực dân Pháp và chế độ phong
kiến tay sai - mâu thuẫn dân tộc.
+ Biết và hiểu đƣợc các phong trào yêu nƣớc theo hệ ý thức dân chủ tƣ

36. 31
sản nhƣ: hoạt động của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, nhóm Tâm Tâm xã,
Đảng Thanh Niên; Việt Nam Quốc Dân đảng.... và phong trào đấu tranh yêu
nƣớc theo hệ ý thức vô sản thông qua hoạt động của các tổ chức cách mạng:
Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên, Tân Việt Cách mạng đảng...
+ Biết và giải thích đƣợc nguyên nhân dẫn đến sự phân hóa của Hội Việt
Nam Cách mạng Thanh niên, Tân Việt Cách mạng đảng, sự xuất hiện của 3 tổ
chức cộng sản năm 1929: Đông Dƣơng Cộng sản đảng, An Nam Cộng sản đảng
và Đông Dƣơng Cộng sản liên đoàn. Từ đó thấy đƣợc sự lớn mạnh của xu hƣớng
cứu nƣớc theo con đƣờng cách mạng vô sản.
+ Biết đƣợc quá trình ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam. Hiểu và phân
tích đƣợc tính đúng đắn và sáng tạo của Cƣơng lĩnh chính trị đầu tiên của
Đảng. Hiểu rõ ý nghĩa lịch sử của việc thành lập Đảng. Đánh giá đƣợc vai trò
của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc trong việc chuẩn bị về chính trị-tƣ tƣởng, tổ
chức cho sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam.
- Về hình thành thái độ: Thể hiện tình cảm trân trọng, yêu quý những
anh hùng dân tộc, có niềm tin đúng đắn vào sự lựa chọn con đƣờng cách
mạng mà dân tộc Đảng ta và Chủ tịch Hồ Chí Minh đã lựa chọn; trân trọng và
biết ơn về sự hi sinh của các thế hệ cha ông; lòng kính yêu lãnh tụ; sự căm
ghét giai cấp thống trị, bóc lột; có ý thức bảo vệ độc lập dân tộc và lợi ích giai
cấp.
- Về phát triển: Hình thành và phát triển năng lực sử dụng SGK, năng
lực khai thác tài liệu tham khảo; năng lực so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng
hợp; khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để giải thích,đặc biệt là năng lực đánh giá
sự kiện, hiện tƣợng lịch sử, rút ra kết luận chính xác, khoa học về quá trình
phát triển của lịch sử dân tộc.
2.2. Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực đánh giá trong
dạy học lịch sử từ năm 1919 đến năm 1930 ở trƣờng Trung học phổ thông
Cấu trúc nội dung của lịch sử Việt Nam giai đoạn (1919 - 1930), lớp 12
(chƣơng trình chuẩn) ở trƣờng THPT gồm các chủ đề sau:

37. 32
- Chủ đề 1: Chƣơng trình khai thác thuộc địa lần hai của thực dân Pháp
(1919-1929) và hệ quả của nó.
- Chủ đề 2: Phong trào yêu nƣớc theo hệ ý thức dân chủ tƣ sản (1919-
1930).
- Chủ đề 3: Phong trào yêu nƣớc theo hệ ý thức vô sản (1919-1930).
- Chủ đề 4: Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc và việc chuẩn bị về chính trị
tƣ tƣởng, tổ chức cho sự ra đời Đảng cộng sản Việt Nam.
- Chủ đề 5: Sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam và Cƣơng lĩnh chính
trị đầu tiên của Đảng.
Năm chủ đề đó đƣợc kết cấu trong hai bài:
+ Bài 12: Phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925
+ Bài 13: Phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam từ năm 1925 đến năm 1930.
2.3 Bảng tổng hợp năng lực đánh giá cần phát triển của học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930 ở trƣờng
Trung học phổ thông
BÀI MỤC
KIẾN THỨC CƠ
BẢN CẦN KHAI
THÁC ĐỂ ĐÁNH
GIÁ LỊCH SỬ
NĂNG LỰC ĐÁNH
GIÁ CẦN ĐƢỢC
HÌNH THÀNH Ở
HỌC SINH
BÀI 12.
PHONG
TRÀO
DÂN TỘC
DÂN CHỦ
(1919-
1925)
I. Những
chuyển biến
mới về kinh
tế, chính trị,
văn hóa, xã
hội ở Việt
Nam sau
chiến tranh
thế giới thứ

38. 33
nhất .
1. Chính sách
khai thác
thuộc địa lần
thứ hai của
thực dân
Pháp.
- Hoàn cảnh ra đời của
Chƣơng trình khai thác
thuộc địa lần thứ hai
của thực dân Pháp tại
Việt Nam
- Nội dung Chƣơng
trình khai thác thuộc
địa lần thứ hai của thực
dân Pháp tại Việt Nam
- Đánh giá âm mƣu
khai thác thuộc địa
của thực dân Pháp
- Đánh giá đƣợc tác
động tích cực và tiêu
cực của Chƣơng trình
khai thác thuộc địa lần
thứ hai của thực dân
Pháp ở Việt Nam
2. Các chính
sách chính
trị, văn hoá,
giáo dục của
thực dân
Pháp
Giảm tải Giảm tải
3. Những
chuyển biến
mới giai cấp

39. 34
xã hội ở Việt
Nam.
- Sự chuyển biến các
giai cấp trong xã hội
Việt Nam (phân hóa
giai cấp cũ hình thành
giai cấp mới)
- Đánh giá tác động
của sự chuyển biến
kinh tế đối với sự
phân hóa xã hội
- Đánh giá đƣợc thái
độ chính trị của các
giai cấp, đặc biệt là
đánh giá đƣợc vai trò,
khả năng lãnh đạo
cách mạng Việt Nam
của giai cấp công
nhân Việt Nam
II.Phong trào
dân tộc dân
chủ ở Việt
Nam từ năm
1919-1925.
1.Hoạt động
của Phan
Bội Châu,
Phan Châu
Trinh và một
số ngƣời Việt
Nam sống ở
Giảm tải Giảm tải

40. 35
nƣớc ngoài
2. Hoạt động
của tƣ sản,
tiểu tƣ sản
và công nhân
Việt Nam
- Nội dung hoạt động
của các giai cấp.
- Cuộc bãi công của
công nhân Ba Son
(8/1925)
- Đánh giá đƣợc mặt
hạn chế, mặt tích cực
của phong trào yêu
nƣớc theo khuynh
hƣớng dân chủ tƣ sản
(Tƣ sản, Tiểu tƣ sản)
- Đánh giá ý nghĩa
cuộc bãi công của
công nhân xƣởng Ba
Son (8/1925)
3. Hoạt động
của Nguyễn
Ái Quốc
- Những hoạt động của
Nguyễn Ái Quốc
- Đánh giá đƣợc điểm
mới về hƣớng đi, cách
ra đi tìm đƣờng cứu
nƣớc của Nguyễn Ái
Quốc so với các tiền
bối đi trƣớc.

41. 36
- Đánh giá về vai trò
của Nguyễn Ái Quốc
đối với cách mạng
Việt Nam.
Bài 13:
phong trào
dân tộc dân
chủ từ 1925
- 1930
I. Sự ra đời
của ba tổ
chức cách
mạng.
1. Hội Việt
Nam cách
mạng Thanh
Niên
- Sự ra đời của tổ chức
Hội Việt Nam Cách
mạng thanh niên
- Hoạt động cơ bản của
tổ chức Hội Việt Nam
Cách mạng thanh niên
- Đánh giá ý kiến: Vì
sao nói Hội Việt Nam
Cách mạng thanh niên
là tổ chức tiền thân
của Đảng cộng sản
Việt Nam sau này.
2. Tân Việt
Cách mạng
đảng

42. 37
- Giảm tải Giảm tải
3. Việt Nam
Quốc dân
Đảng
- Sự ra đời của tổ chức
Việt Nam Quốc dân
đảng.
- Khởi nghĩa Yên Bái
+ Nguyên nhân
+ Diễn Biến
+ Kết Quả
+ Ý nghĩa
- Đánh giá về đƣờng
lối, phƣơng pháp tiến
hành cách mạng của
Việt Nam Quốc dân
đảng.
- Đánh giá đƣợc ý
nghĩa của cuộc khởi
nghĩa Yên Bái
II. Đảng cộng
sản Việt Nam
ra đời
1. Sự xuất
hiện của các
tổ chức cộng
sản năm 1929
- Sự ra đời 3 tổ chức

43. 38
cộng sản năm 1929.
- Ý nghĩa của việc ra
đời 3 tổ chức cộng sản
đầu tiên năm 1929
- Đánh giá về ý nghĩa
sự ra đời 3 tổ chức
cộng sản đầu tiên ở
Việt Nam năm 1929
2. Hội nghị
thành lập
Đảng Cộng
sản Việt Nam - Hoàn cảnh dẫn tới
Hội nghị thành lập
Đảng(6/1 đến 8/2/1930)
- Nội dung, ý nghĩa Hội
nghị thành lập Đảng - Đánh giá ý kiến: Vì
sao nói Hội nghị
thành lập Đảng đƣợc
xem là tất yếu của
cách mạng Việt Nam.
- Đánh giá đƣợc ý
nghĩa của Hội nghị
thành lập Đảng.
- Đánh giá vai trò của
Nguyễn Ái Quốc đối
với Hội nghị thành lập
Đảng.
- Nội dung của Cƣơng
lĩnh chính trị đầu tiên
của Đảng.
- Đánh giá ý kiến vì
sao nói Cƣơng lĩnh
chính trị đầu tiên của
Đảng là cƣơng lĩnh

44. 39
giải phóng dân tộc
sáng tạo, kết hợp đúng
đắn vấn đề dân tộc với
vấn đề giai cấp. Độc
lập tự do là tƣ tƣởng
cốt lõi của cƣơng lĩnh.
- Ý nghĩa của Hội nghị
thành lập Đảng
- Đánh giá ý nghĩa
của việc Đảng Cộng
sản Việt Nam ra đời.
- Đánh giá ý kiến: vì
sao Nguyễn Ái Quốc
là ngƣời có công lao
lớn nhất cho cách
mạng Việt Nam từ
1919 - 1930.

45. 40
CHƢƠNG 3
PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ
1919 ĐẾN 1930 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Một số nguyên tắc cần tuân thủ để phát triển năng lực đánh giá của
học sinh
3.1.1. Phải tuân thủ mục tiêu, chương trình, nội dung sách giáo khoa để
phát triển năng lực đánh giá của học sinh
Mục tiêu dạy học đƣợc vạch ra trên cơ sở nội dung (dạy cái gì?) và
phƣơng pháp (dạy nhƣ thế nào?). Hình thức “tổ chức dạy học” là phối hợp,
kết nối hoạt động dạy với hoạt động học. Do vậy, nội dung, phƣơng pháp
và hình thức tổ chức dạy học đều là những yếu tố dạy học cơ bản để đạt
đến mục tiêu.
Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông đƣợc xác định trong Luật giáo
dục Việt Nam (2005) là giúp HS “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển NL cá nhân, tính năng động,
sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục bước lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [16,
tr.50]. Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT như
Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định mục tiêu đổi
mới CT GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng lực của người học.
Nói một cách vắn tắt, nếu như một CT đặt mục tiêu truyền thụ kiến thức đơn
thuần trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS biết được những gì?” thì một
CT đặt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của người học sẽ phải trả
lời được cho câu hỏi: “Học xong CT, HS làm được những gì?”. [31, tr.67].

46. 41
Chƣơng trình môn Lịch sử ở cấp trung học phổ thông hƣớng tới các mục
tiêu: Thứ nhất, giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử (bao gồm các thành
phần: tìm hiểu lịch sử, nhận thức và tƣ duy lịch sử, vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học) thông qua các chủ đề và chuyên đề học tập về lịch sử thế giới,
lịch sử khu vực Đông Nam Á, lịch sử dân tộc Việt Nam.
Thứ hai, trên nền tảng đó, môn Lịch sử hƣớng tới mục tiêu giáo dục
nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nƣớc, các giá trị truyền thống tốt đẹp
của dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại để hình thành phẩm chất công dân
Việt Nam, công dân toàn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Thứ
ba, giúp học sinh tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học Lịch
sử cũng nhƣ sự kết nối giữa Sử học với các lĩnh vực khoa học và ngành nghề
khác, tạo cơ sở để học sinh lựa chọn định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai.
Ví như, khi học về lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930, về kiến thức phải
giúp học sinh đánh giá đƣợc các sự kiện, hiện tƣợng nhân vật lịch sử để giúp
các em biết, hiểu đƣợc những chuyển biến về kinh tế và xã hội dƣới tác động
của chƣơng trình khai thác thuộc địa lần hai của thực dân Pháp, đánh giá đƣợc
các phong trào dân tộc dân chủ trong thời kì này, đặc biệt vai trò hoạt động
của Nguyễn Ái Quốc với sự ra đời của đảng cộng sản (1930), ý nghĩa của
việc thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam (1930).
Qua những kiến thức mà các em đƣợc lĩnh hội, xây dựng niềm tin, thế
giới quan khoa học một cách vững chắc. Đó là thái độ trân trọng lòng yêu
nƣớc thiết tha, tinh thần đấu tranh anh dũng của các nhân vật lịch sử qua các
phong trào đấu tranh của dân tộc, nhất là nhân vật Nguyễn Ái Quốc. Đồng
thời giúp các em hiểu đƣợc tính tất yếu của sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt
Nam, từ đó tin tƣởng vào con đƣờng cách mạng mà Đảng ta và Chủ tịch Hồ
Chí Minh và dân tộc đã lựa chọn.
Thứ ba, GV không chỉ hƣớng tới các yêu cầu cần đạt về mặt kiến thức
hính thành thái độ, mà bên cạnh đó cũng cần chú trọng đến việc phát triển kỹ
năng học tập của HS. Cụ thể là GV phải biết định hƣớng, tổ chức hoạt động

47. 42
đánh giá cho HS, sao cho các em không chỉ lĩnh hội đƣợc nội dung kiến thức
mà còn nắm đƣợc phƣơng pháp đi tới kiến thức đó. Từ những nền tảng kiến
thức này, HS không chỉ lĩnh hội đƣợc kiến thức trong một bài, chƣơng cụ thể
mà nó còn là công cụ hữu ích cho việc tự nắm bắt kiến thức ở các khóa trình
sau. Qua đó, sẽ giúp HS phát triển toàn diện cả về trí dục, đức dục, kỹ năng và
thái độ sống, làm nền tảng để có đánh giá đúng về các quá trình phát triển của
lịch sử, hoạt động của nhân vật.
3.1.2. Phải đảm bảo tính tư tưởng, tính khoa học trong phát triển năng lực
đánh giá của học sinh
Tính tƣ tƣởng đƣợc thể hiện ở việc vận dụng nguyên lý của chủ nghĩa
Mác-Lênin với nhận thức luận là “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” và quan điểm chủ nghĩa duy vật
lịch sử vào thực tiễn giảng dạy ở trƣờng phổ thông. Do vậy, trong quá trình
dạy học LS ở trƣờng THPT, giáo viên cần sử dụng các biện pháp dạy học để
giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức, rút ra đƣợc những nét đặc trƣng, điển hình
để có đƣợc biểu tƣợng về các sự kiện, hiện tƣợng LS; trên cơ sở đó, đi sâu,
khám phá đƣợc nội dung bản chất quá trình LS, hình thành khái niệm, nêu
quy luật và rút ra bài học LS để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Tính khoa học đƣợc thể hiện ở việc lựa chọn các sự kiện phải là cơ bản,
chính xác nhất, luôn cập nhật những kiến thức mới, những thành tựu nghiên
cứu mới của khoa học lịch sử (mới nhƣng ổn định) trong quá trình dạy học
lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông.
Ví dụ: Mục II.3. “Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc”. Bài 12 “phong trào
dân tộc dân chủ từ năm (1919 - 1925)”, sgk lịch sử 12 (chƣơng trình chuẩn)
Giáo viên cung cấp thông tin về các sự kiện phản ánh những hoạt động
của Nguyễn Ái Quốc từ 1919 đến 1925, từ đó yêu cầu học sinh rút ra công lao
của Nguyễn Ái Quốc đối với sự thành lập Đảng cộng sản Việt Nam sau này.
Từ vai trò của Nguyễn Ái Quốc để có thể giáo dục học sinh đƣợc lòng kính
yêu lãnh tụ, bồi dƣỡng tinh thần yêu dân tộc giúp HS đi tới hành động thiết
thực góp phần tích cực trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

48. 43
3.1.3. Phải vận dụng linh hoạt, đa dạng hệ thống phương pháp dạy học lịch
sử trong việc phát triển năng lực đánh giá của học sinh
Lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy, không có biện pháp nào là đa
năng, mỗi biện pháp đều có những ƣu thế nhất định trong việc rèn luyện một
NL nào đó cho HS. Do vậy, để phát triển NL đánh giá của HS, trong quá trình
dạy học GV cần kết hợp các biện pháp với nhau một cách phù hợp và linh
hoạt để phát huy tối đa ƣu thế của chúng. Trong quá trình thực hiện, GV cần
xác định rõ biện pháp chủ đạo cần tiến hành và những biện pháp hỗ trợ khác
cần phối hợp sử dụng để phát triển NL đánh giá của HS. Do vậy, GV cần linh
hoạt trong việc lựa chọn, vận dụng các biện pháp dạy học khác nhau sao cho
phù hợp với mục tiêu, nội dung và thời lƣợng bài dạy trên lớp trong những
hoàn cảnh và điều kiện học tập khác nhau.
Việc vận dụng linh hoạt, đa dạng các biện pháp để phát triển năng lực
đánh giá của HS sẽ tránh đƣợc sự đơn điệu, nhàm chán trong mỗi tiết học. Với
sự đa dạng trong cách thức tổ chức, cách đặt vấn đề, tạo tình huống trong quá
trình học tập sẽ khơi gợi đƣợc hứng thú, kích thích tính tích cực học tập của HS
và góp phần nâng cao hiệu quả bài học LS ở trƣờng phổ thông; giúp HS có
điều kiện để vận dụng những thao tác tƣ duy khác nhau trong quá trình học tập.
Trên cơ sở đó, sẽ góp phần phát triển toàn diện các kỹ năng NT đánh giá của
HS, tính mềm dẻo trong tƣ duy của HS cũng ngày càng đƣợc nâng cao.
3.1.4. Phải sát đối tượng học sinh và đảm bảo tính thực tiễn
Trong quá trình dạy học, GV cần đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ học tập
khác nhau để phát triển NL đánh giá của HS. Trên cơ sở nắm vững mức độ NT
hiện có của từng đối tƣợng HS, trong quá trình dạy học GV đặt ra những yêu
cầu, nhiệm vụ học tập ở mức cao hơn so với khả năng hiện có của HS, sao cho
bằng những nổ lực của bản thân, HS có thể thực hiện đƣợc. Khi tổ chức các
hoạt động phát triển NL đánh giá của HS, giáo viên phải căn cứ vào từng đối
tƣợng để có cách thức tổ chức, thực hiện các biện pháp sƣ phạm phù hợp. Đối
với HS giỏi, khá GV có thể áp dụng nhiều câu hỏi, bài tập khó, đặt ra nhiều

49. 44
tình huống học tập khác nhau để phát triển NL đánh giá của các em. Đối với
những HS có sức học yếu hơn, trong quá trình tổ chức để phát triển năng lực
đánh giá của HS, GV cần chú ý xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, hƣớng dẫn
HS khai thác nội dung các đoạn tƣ liệu, tranh ảnh, sơ đồ, biểu đồ để từng bƣớc
giải quyết những nhiệm vụ học tập đặt ra.
Ví nhƣ, khi dạy mục II.3. “Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc”, căn cứ vào
đặc điểm, trình độ của HS, GV có thể cho HS thực hành nhiều loại bài tập
khác nhau nhƣ phát triển kỹ năng lập niên biểu nhằm tái hiện và hệ thống hóa
những sự kiện phản ánh hoạt động của Nguyễn Ái Quốc theo trình tự thời
gian, qua đó hình thành biểu tƣợng về con đƣờng ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc
của Nguyễn Ái Quốc, hoặc rèn luyện năng lực vẽ lƣợc đồ đơn giản phản ánh
hành trình Nguyễn Ái Quốc ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc từ năm 1911 đến 1930,
kết hợp với đồ dùng trực quan (lược đồ hành trình cứu nước của Hồ Chí
Minh từ 1911 đến 1941) để từ đó hoàn thiện năng lực đánh giá của học sinh
về Nguyễn Ái Quốc trong việc chuẩn bị về chính trị tƣ tƣởng, tổ chức cho sự
ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam.
Ngoài việc sử dụng đa dạng các loại câu hỏi hƣớng HS vận dụng các
kĩ năng, thao tác tƣ duy để giải quyết các nhiệm vụ học tập khác nhau, GV
cũng cần kết hợp các câu hỏi đánh giá để thực hành các bài tập lịch sử.
Cũng ví dụ trên, GV đặt câu hỏi yêu cầu các em tìm ra sự khác biệt trong
con đƣờng ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc của Nguyễn Ái Quốc so với những
nhà yêu nƣớc trƣớc đó (Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh) và lí giải nguyên
nhân đƣa đến sự khác biệt đó. Để làm cơ sở giúp học sinh đánh giá về sự
độc đáo của Nguyễn Ái Quốc trong việc xác định hƣớng đi, cách thức ra đi
tìm đƣờng cứu nƣớc cho dân tộc (đi về phƣơng tây, ra đi bằng con đƣờng
lao động, tiếp cận với thực tiễn).
Hoặc đối với dạng BT lập niên biểu so sánh, GV yêu cầu các em từ niên
biểu phản ánh hoạt động của Nguyễn Ái Quốc từ 1919 đến 1930 đối với
những HS khá giỏi GV có thể yêu cầu HS đánh giá vai trò của Nguyễn Ái