Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường THPT 50000191

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LƯU THỊ NGỌC MAI
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LƯU THỊ NGỌC MAI
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 15C061SL057
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC CƯƠNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu đã nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng, và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Đồng Nai, tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn
Lưu Thị Ngọc Mai

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại học -
Trường ĐHSP Huế; Quý thầy cô trong Khoa Lịch sử, tổ Lý luận và Phương pháp
dạy học bộ môn Lịch sử trường Đại học Sư phạm Huế đã giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS. Nguyễn Đức
Cương - giảng viên Tổ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử Trường
ĐHSP Huế - đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi cũng xin cám ơn Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đồng Nai, Ban Giám hiệu
và giáo viên bộ môn Lịch sử các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai bao gồm:
trường THCS-THPT Tây Sơn, trường THPT Phú Ngọc, trường THPT Dân tộc Nội trú
Tỉnh , đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu
chưa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận
được sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bạn bè.
Đồng Nai, tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn
Lưu Thị Ngọc Mai

5. 1
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..........................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................6
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.......................................................................8
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU............................................................12
4. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU..................................................................................13
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................13
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI...........................................................13
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI .........................................................14
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ..........................................................14
9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI.........................................................................................15
NỘI DUNG ..............................................................................................................16
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...................16
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................16
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá ..............................................................16
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh ......................................................19
1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn lịch sử...............................................................................21
1.1.3.1. Khái niệm năng lực............................................................................21
1.1.3.2. Khái niệm năng lực học sinh .............................................................22
1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá
theo năng lực với kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ...............24

6. 2
1.1.3.4. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử
cấp Trung học phổ thông ................................................................................26
1.1.4. Dạy học lịch sử theo chủ đề. ....................................................................30
1.1.4.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề...........................................................30
1.1.4.2. Đặc trưng của dạy học lịch sử theo chủ đề. .......................................30
1.1.4.3. Các bước xây dựng chủ đề dạy học. ..................................................31
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử chủ đề ở trường Trung học phổ thông.......................................33
1.1.6. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo
chủ đề ở trường Trung học phổ thông................................................................34
1.1.6.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung
học phổ thông..................................................................................................34
1.1.6.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở
trường Trung học phổ thông ...........................................................................35
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................38
1.2.1. Mục đích điều tra khảo sát .......................................................................38
1.2.2. Nội dung, kết quả điều tra ........................................................................39
Chương 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở
TRƯỜNGTRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)...............42
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế
kỉ XIX ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)..............................42
2.1.1. Nội dung cơ bản của chủ đề Văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X – XIX ở
trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)..........................................42
2.1.2. Mục tiêu của chương trình lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X
đến thế kỉ XIX ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)..............47
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đề văn hóa Việt Nam
từ thế kỉ X-XIX ở trường trung học phổ thông. ....................................................48

7. 3
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường
Trung học phổ thông ..........................................................................................48
2.2.1.1. Câu hỏi, bài tập phải phản ánh nội dung cơ bản của bài học.............48
2.2.1.2. Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh............49
2.2.1.3. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đa dạng ...............................................50
2.2.1.4. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính hệ thống ........................51
2.2.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức ...........................................................52
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực học sinh qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X-XIX. (SGK
LS lớp 10, Chương trình Chuẩn)........................................................................55
Chương 3: BIỆN PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN
HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN).........................................................60
3.1. Những yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến
thế kỉ XIX ở trường THPT( chương trình chuẩn) .................................................60
3.1.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh .......................60
3.1.2. Đảm bảo tính khách quan.........................................................................60
3.1.3. Đảm bảo sự công bằng .............................................................................61
3.1.4. Đảm bảo tính toàn diện ............................................................................62
3.1.5. Đảm bảo tính công khai............................................................................62
3.1.6. Đảm bảo tính giáo dục..............................................................................63
3.1.7. Đảm bảo tính phát triển............................................................................63
3.1.8. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị ............................................................63
3.1.9. Đảm bảo kết hợp chặt chẽ kiểm tra của giáo viên với tự kiểm tra của học
sinh .....................................................................................................................64
3.1.10. Đảm bảo kết hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra đánh giá .......65

8. 4
3.2. Biện pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn).........................................................65
3.2.1. Kiểm tra đánh giá qua quan sát quá trình học tập của học sinh...............65
3.2.2. Sử dụng phương pháp vấn đáp để kiểm tra đánh giá các năng lực khác
nhau của học sinh trong quá trình học tập..........................................................68
3.2.2.1. Kiểm tra đánh giá đầu giờ học...........................................................69
3.2.2.2. Kiểm tra đánh giá trong giờ học ........................................................70
3.2.2.3. Kiểm tra đánh giá sau giờ học ...........................................................72
3.2.3 Kiểm tra đánh giá quá trình bằng bài kiểm tra ngắn.................................73
3.2.4. Kiểm tra đánh giá sản phẩm của học sinh................................................75
3.2.5. Tổ chứ c cho học sinh tự đánh giá và đánh giá theo nhóm.......................79
3.3. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................82
3.3.1. Mục đích tiến hành thực nghiệm sư phạm ...............................................82
3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm.....................................82
3.3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................82
3.3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................................82
3.3.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm...................................83
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................83
KẾT LUẬN..............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................88
PHỤ LỤC

9. 5
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BT Bài tập
CH Câu hỏi
DHLS Dạy học lịch sử
DG Đánh giá
GD Giáo dục
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
LS Lịch sử
NL Năng lực
NLHS Năng lực học sinh
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy
PPDHLS Phương pháp dạy học Lịch sử
PT Phổ thông
QTDH Qúa trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNSP Thực nghiệm sư phạm

10. 6
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới
việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua
việc học. Để thực hiện được điều đó, cần thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm
tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh
đó, Nghị quyết 29 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ( 2013) về đổi mới căn
bản,toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học”[7] .Theo đó, Dự thảo Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương,
chương trình giáo dục cấp tiểu học, trung học cơ sở theo hướng tích hợp, cấp trung
học phổ thông (THPT) theo hướng phân hóa sâu và định hướng nghề nghiệp, phù
hợp với năng lực cá nhân học sinh. Đây cũng là bước đệm quan trọng của Bộ GD &
ĐT nhằm trang bị cho giáo viên những kỹ năng, thao tác, quy trình để giáo viên có
thể áp dụng trước vào khâu kiểm tra đánh giá học sinh khi các em tham gia vào một
tiết học theo chủ đề. Bên cạnh đó, trong năm 2014, việc triển khai “Hướng dẫn sinh
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá…” theo
công văn số 5555/ BGDĐT, ngày 18/10/2014 của Bộ giáo dục và Đào tạo, theo đó;
mỗi tổ chuyên môn (trong đó có môn Lịch sử) xây dựng ít nhất một học kỳ 02 chủ
đề để giảng dạy thử, dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm…cũng là khởi đầu quan
trọng giúp giáo viên có được vốn hiểu biết nhất định về thế nào là xây dựng tiết dạy,
bài dạy theo chủ đề trước khi có khung chương trình cụ thể. Ở Đồng Nai, các nội
dung trên cũng đã được tổ chức, kèm theo đó là kế hoạch tổ chức Hội thi Sử dụng

11. 7
kiến thức liên môn để giải quyết nội dung bài dạy ở các bộ môn năm 2014(trong đó
có môn lịch sử) cũng là minh chứng cho thấy tình hình ứng dụng dạy học theo chủ đề
hiện nay là có cơ sở và được quan tâm nhiều từ các phía ban ngành. Để tiếp cận với
chương trình sách giáo khoa mới được đổi mới theo hướng dạy học phân hóa, dạy
học theo chủ đề nói chung, dạy học theo chủ đề trong môn Lịch sử nói riêng đang
từng bước áp dụng ở trường THPT, góp phần thực hiện đổi mới và nâng cao chất
lượng bộ môn kích thích người học phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo.
Như vậy, dạy học theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với bộ môn lịch sử ở
trường THPT. Kết thúc chủ đề học sinh thu nhận được hệ thống các khái niệm
trong mối liên hệ với nhau giúp các em nắm vững kiến thức cơ bản, chuyên sâu,
lôgic một nội dung, một lĩnh vực lịch sử, có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản,
chặt chẽ hơn và được tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, rèn luyện các năng
lực của bản thân.
Trong dạy học truyền thống, kiểm tra, đánh giá được quan niệm là một khâu
của quá trình dạy học, là công việc chủ yếu của người thầy, dẫn đến kiểm tra, đánh
giá một chiều, chưa hấp dẫn. Với cách tiếp cận dạy học mới, vai trò của cả hai chủ
thể giáo viên – học sinh trong dạy học và kiểm tra, đánh giá đã thay đổi. Kiểm tra,
đánh giá được xem trọng như một khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học, có
mối quan hệ, tác động hai chiều với các khâu khác, được tích hợp vào quá trình dạy
học như một phương pháp dạy học tích cực.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công
việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những
thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới
việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực
của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự
giờ đồng nghiệp tại trường tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương
pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Đại đa số
giáo viên chưa tìm được “chỗ đứng” của mỗi kĩ thuật dạy học và lo sợ sẽ bị “cháy
giáo án” trong tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì thế nên giáo viên
vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa,

12. 8
chưa giám chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với
các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Bên cạnh đó các hình thức kiểm tra,
đánh giá kết quả của học sinh còn lạc hậu chủ yếu dựa vào khối lượng kiến thức để
xếp hạng học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng, sáng tạo, kĩ thuật
thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng chủ yếu và
quan trọng nhất là do nhận thức lí luận của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra, đánh giá còn chưa đầy đủ, nhuần nhuyễn. Vì vậy để môn lịch sử
phát huy hết vai trò của mình thì bên cạnh đổi mới nội dung, phương pháp dạy học
lịch sử còn phải đổi mới về kiểm tra, đánh giá.
Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, tôi chọn vấn đề:
“Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học
lịch chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ
thông ( chươngtrình chuẩn)” làm đề tài luận văn Thạc sỹ chuyên ngành lý luận và
phương pháp dạy học bộ môn lịch sử.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
nói chung và trong dạy học lịch sử qua một chủ đề nói riêng đã được đề cập đến
trong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau.
Trong giáo trình “đánh giá trong giáo dục” của tác giả Trần Văn Hiếu đề cập
những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, lí thuyết về các phương
pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá cơ bản. Trên cơ sở đó hướng dẫn soạn thảo và sử
dụng các phương pháp kĩ thuật để tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục hay hoạt động bộ môn.
Tác giả Trần Thi Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá kết quả học tập” (sách
chuyên khảo) đã cung cấp những lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của
người học, các nguyên tắc, phương pháp đánh giá, các kĩ thuật xây dựng công cụ
đánh giá, đặc biệt là đánh giá ở lĩnh vực nhận thức.
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập
trong nhà trường” đã dành một phần quan trọng đề cập đến đánh giá trong giáo

13. 9
dục, tác giả giới thiệu các phương pháp đánh giá trong giáo dục gồm đánh giá kiểu
lựa chọn trả lời (trắc nghiệm khách quan), đánh giá nhờ bài viết đủ dài (tự luận),
đánh giá thực hành và đánh giá qua giao tiếp. Ở mỗi phương pháp đánh giá, tác giả
nêu các tình huống và điều kiện thuận lợi để đánh giá bằng phương pháp đang xét,
cách thiết kế các công cụ để đánh giá và triển khai hoạt động đánh giá tương ứng,
cách nâng cao chất lượng đánh giá và các thiên lệch khi đánh giá.
Nhìn chung, các công trình trên tập trung vào những vấn đề có tính chất lí luận
về kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung, khẳng định vị trí quan trọng của
kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học, đưa ra các phương pháp đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở trường phổ thông.
Đi sâu nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử qua một chủ
đề đã được các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử đề cập đến trong nhiều tác phẩm, tập
chí, kỷ yếu. Trong tác phẩm “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi xem kiểm tra đánh giá có ý
nghĩa lớn trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, là một hoạt động không thể thiếu
và đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử là một biện pháp quan trọng để
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tác giả đưa ra một số biện pháp đổi mới việc
kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông.
Tác giả Đặng Văn Hồ trong giáo trình “Kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch
sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học Huế, 2013) đã làm rõ các vấn đề: mục đích,
yêu cầu của việc KTĐG; các hình thức, nội dung và phương pháp tiến hành KTĐG
trong DHLS ở trường PT. Tác giả đã trình bày một cách có hệ thống những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc KTĐG trong DHLS ở trường PT và các nguyên tắc, biện
pháp biên soạn cũng như sử dụng các câu hỏi (CH), bài tập (BT) để KT chính xác,
đầy đủ kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên, vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học
sinh trong dạy học lịch sử qua một chủ đề cụ thể là một vấn đề khá mới, do đó chưa
có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Có thể kể ra một số công
trình nghiên cứu sau:

14. 10
Trong Hội thảo đăng kỉ yếu Đại học Huế tháng 4/2016,Tác giả Nguyễn thị
Bích đã đề cập về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề lịch sử ở trường
trung học phổ thông. Nội dung tập trung giải quyết một số vấn đề nhận thức về
kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ để, giúp giáo viên THPT có thể thực hiện
tốt việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề lịch sử.
Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình, Lê Thị Thu “Về việc dạy học theo chủ đề
trong môn lịch sử ở trường trung học phổ thông” đăng trong kỷ yếu hội thảo Huế ,
cũng đề cập đến cách thức thiết kế, tổ chức dạy học, vận dụng tổ chức dạy học qua
một chủ đề trong môn Lịch sử. Qua đó, rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát, sử dụng
lược đồ, kĩ năng so sánh, phân tích, đánh giá các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Đồng
thời, giáo dục HS có ý thức khâm phục lòng dũng cảm và ý chí quyết tâm của các
nhà thám hiểm, phát triển năng lực chung và năng lực riêng của bộ môn.
Trên tạp chí Khoa học giáo dục những năm gần đây có nhiều bài viết của các
tác giả bàn về các vấn đề như năng lực, phát triển năng lực cho học sinh, kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp
cận năng lực” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 68 tháng 5/2011), tác giả Đỗ Ngọc
Thống nêu lên khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực, “năng lực có thể
định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất
cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh,
những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài
chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông
tin khác” theo đó, tác giả xác định hệ thống năng lực chung gồm 8 năng lực cụ thể:
tư duy phê phán, tư duy logic; giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; tính toán, ứng dụng số,
đọc – viết; làm việc nhóm – quan hệ với người khác; công nghệ thông tin truyền
thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó tác giả đưa ra định hướng
thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 95

15. 11
tháng 8/2013) đã đưa ra một số quan niệm về năng lực và năng lực của học sinh phổ
thông.“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động
(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn
sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi ” [34], từ đó tác
giả đề xuất khung năng lực chung cốt lõi ở lứa tuổi học sinh phổ thông gồm 2 nhóm
năng lực chung cốt lõi là nhóm các năng lực nhân thức và nhóm các năng lực phi
nhận thức.
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương trong bài viết “Quy trình xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ
thông mới” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 101 tháng 2/2014) cũng đưa ra quan
niệm về năng lực và đánh giá năng lực người học. Theo tác giả, “Năng lực người
học là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ,
động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối
cảnh , tình huống thực tiễn một cách hiệu quả”; “Đánh giá năng lực người học là
đo lường sự phát triển năng lực của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện
(performance standard). Ở đó chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục
đã quy định” [49].
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THPT” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo (2014), Vụ Giáo dục trung học – Chương trình phát triển giáo dục trung
học)đã trình bày khái quát về thực trạng nói chung của dạy học ở trường trung học
phổ thông trong đó có nêu lên những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông, chỉ ra một số
nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra,
đánh giá. Từ đó đề ra định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông xác định
chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng
năng lực. Đặc biệt trong tài liệu có đề cập đến định hướng đổi mới kiểm tra đánh

16. 12
giá hoạt động học tập của học sinh đó là đánh giá theo hướng phát triển năng lực
của học sinh. Các tác giả biên soạn tài liệu đã xác định các năng lực chung cốt lõi
và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử cấp trung học phổ thông, đưa ra các hình
thức đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực, từ đó có sự hướng dẫn
biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá môn lịch sử theo định hướng năng lực
của học sinh trong chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông hiện hành.
Những tài liệu kể trên chỉ dừng lại ở việc nêu lên những vấn đề lí luận về
kiểm tra đánh giá, năng lực của học sinh, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh một cách khái quát chung chứ chưa có một
công trình nào đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở một lĩnh vực,giai đoạn cụ thể.
Trên cơ sở kế thừa những công trình nghiên cứu nêu trên về mặt lí luận, luận văn
của chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu tìm hiểu việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ
X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X
đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu tìm hiểu
việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy
học lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung
học phổ thông.
Để giải quyết những vấn đề của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra xã hội học,
thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và xử lí kết
quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết liên quan đến đề tài.

17. 13
4. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, xây dựng, sử dụng các công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá
theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đề, góp phần
thực hiện có hiệu quả đổi mới trong dạy học nói chung, kiểm tra đánh giá nói riêng
trong dạy học lịch sử ở trường THPT (chương trình chuẩn)
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và trong
dạy học lịch sử nói riêng, lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh ở trường trung học phổ thông qua các tài liệu tâm lí giáo dục,
tài liệu giáo dục lịch sử, tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Điều tra xã hội học để khảo sát thực tiễn việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập trong dạy học lịch sử nói chung và dạy học kiểm tra đánh giá theo chủ đề nói
riêng ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Tìm hiểu nội dung chương trình lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ
thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông làm căn cứ xác định nội
dung kiến thức, xác định các năng lực cần kiểm tra từ đó đề xuất các hình thức,
biện pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
trong dạy học lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở
trường trung học phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
- Phương pháp luận: Lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tường Hồ Chí
Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về lịch sử và giáo dục lịch sử về
kiểm tra đánh giá.
- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, giáo
dục lịch sử về kiểm tra đánh giá và các tài liệu lịch sử liên quan, đồng thời nghiên
cứu chương trình lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam trong sách giáo khoa lịch sử
lớp 10 từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông.

18. 14
+ Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực tế kiểm tra đánh giá ở một
số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đồng Nai thông qua một số hoạt
động như điều tra xã hội học trong giáo viên, học sinh. Từ đó rút ra kết luận về thực
trạng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Soạn một số đề kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở
một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đồng Nai.
+ Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm
khẳng định tính khả thi của đề tài.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu thực hiện kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt
Nam từ thế kỉ X- XIX ( chương trình chuẩn) theo các hình thức và biện pháp đề
tài đề xuất thì sẽ góp phần thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở
trường phổ thông.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp cụ thể sau:
- Bổ sung cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
- Xây dựng nội dung chủ đề Văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX.
(Chương trình chuẩn).
- Đề xuất hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X
đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn).
- Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sư phạm kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóaViệt Nam
từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông. (Chương trình chuẩn).
- Luận văn là tài liệu tham khảo của sinh viên sư phạm khoa lịch sử trường
đại học, cao đẳng và giáo viên bộ môn lịch sử ở trường THPT.

19. 15
9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung của luận
văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chương 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chương 3: : BIỆN PHÁP KIỂM TRA , ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ
VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

20. 16
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) là khái niệm được sử dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống nói chung và trong giáo dục (GD), đào tạo
(ĐT) nói riêng.
- Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là công cụ chủ yếu để đánh giá chất lượng học tập của học sinh
Theo từ điển GD, “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học
nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về nguyên
nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học” [20, tr.224].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, khái niệm KT trong GD được hiểu là “thu
thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [47, tr.9].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, “kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra
các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ
đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt
được, những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dục,
kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên
lớp học được sử dụng để diều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt
mục tiêu đã đặt ra” [32, tr.23].
Theo tác giả Đặng Văn Hồ, KT được xem là phương tiện và hình thức quan trọng
nhất để ĐG, thông qua sử dụng bộ công cụ đo được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và
tiêu chí xác định. “Nội hàm của khái niệm kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động
để đánh giá và xử lý kết quả. Ngoại diên của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra…
Kiểm tra nhằm theo dõi, thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, củng
cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh” [25, tr.3].
Qua các định nghĩa trên cho thấy, trong quá trình dạy học (QTDH), để nắm

21. 17
được những thông tin về kiến thức, năng lực (NL) và thái độ của người học đạt
được sau một quá trình hay cả quá trình học tập, giáo viên (GV) phải tiến hành KT.
Vì KT sẽ theo dõi, thu thập được thông tin để ĐG kết quả học tập, củng cố, tăng
cường việc học tập và phát triển HS. Vì vậy, KT “được xem là phương tiện và hình
thức quan trọng để thực hiện đánh giá kết quả của hoạt động” [25, tr.3].
- Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem
xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết
quả học tập.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan
niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [47, tr.7].
Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa
là KTĐG. “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc” [32, tr.20].
Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD. Theo C.E. Beeby: “Đánh
giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự
phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [45, tr.8].
Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [32, tr.21].
Theo R. Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục”[45, tr.8].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, ĐG trong GD là “quá trình thu thập và xử
lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [45, tr.8].

22. 18
Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định
nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải
thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương
trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính
sách giáo dục” [33, tr.33].
Tác giả Nguyễn Công Khanh đề cập triết lý “Đánh giá để phát triển học tập
hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)”.
Theo đó, “ĐG vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền
tảng và các kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học
tập. ĐG để phát triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả KTĐG để cải
thiện hoạt động giảng dạy, phát triển NL của HS. ĐG vì sự tiến bộ nghĩa là ĐG phải
diễn ra trong suốt QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng
HS tiến bộ đến đâu, chỗ nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh QTDH.
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi,
không bị thương tổn từ đó thúc đẩy HS nỗ lực. Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH
giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học
tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập. Không
chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải
học được cách ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn
luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả
học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế
nào.ĐG phải tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em
hình thành khả năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây
cũng là mục tiêu GD.
ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với
mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV
biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần
nào và phần nào còn hổng… Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS.

23. 19
Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “quá trình thu thập và xử lý
những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình
thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh… so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các
nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những
biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em
học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát
triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [38, tr.161].
Như vậy, KTĐG không chỉ là công việc của GV mà là của cả HS.HS cũng phải
tự KT và ĐG lẫn nhau.KTĐG là những công việc có liên quan mật thiết với nhau.KT
là phương tiện để ĐG. Do đó, ĐG trong dạy học, có nghĩa là đã bao hàm cả KT.
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh
Một trong những hướng đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NLHS đó là
chuyển từ chủ yếu KTĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học (KTĐG tổng kết)
nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức KTĐG thường
xuyên, KTĐG định kỳ theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi,
điều chỉnh QTDH (được gọi là KTĐGQT).
KTĐGQT (formative assessment) “là loại đánh giá được thực hiện thường
xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết
dưới 1 tiết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết, quan sát hoạt động học tập của học sinh
thông qua các bài học kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua
tự học ở nhà” [9, tr.69].
Khái niệm “kiểm tra đánh giá quá trình” dùng để chỉ “những hoạt động kiểm tra
đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó
(placement assessment - đánh giá sơ khởi, đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá
trình dạy học môn học này (summative assessment - đánh giá tổng kết)”[33, tr.39].
Mục đích chính của KTĐGQT nhằm sử dụng KTĐG như là một PPDH tích
cực.Qua đó, GV biết rõ hơn về những gì HS đang học và học như thế nào.Đồng thời
là cơ sở để GV điều chỉnh việc dạy học của mình.KTĐGQT cung cấp những thông
tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng

24. 20
cho mục đích xếp hạng, phân loại. “Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu
quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ
không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được mức độ thành tích nào đó”[32,
tr.28].Trong KTĐGQT, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập
của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học.
KTĐGQT không chỉ nhằm mục đích giúp đưa ra kết luận về kết quả GD cuối cùng
của từng HS mà còn tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả
đó để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy
học. KTĐGQT còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS
nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.
KTĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững
thông tin của họ, đồng thời giúp GV thiết kế PPDH phù hợp hơn. Việc ĐG trở nên ý
nghĩa hơn khi người học cùng tham gia ĐG chính bản thân mình. “Khi người học
đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề
ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã
được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ” [32, tr.29].
Có nhiều hình thức KTĐGQT. GV có thể thực hiện qua hình thức KT vấn đáp
nhanh trên lớp hoặc có thể vận dụng các kĩ thuật KTĐG khác như:
- Quan sát: quan sát thái độ, hành vi, mức độ hoàn thành các công việc được giao.
- Kết hợp quan sát các hoạt động học tập trong tiết học: trả lời CH, hoàn thành
BT, hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề…
- Các câu hỏi KT nhanh vào đầu giờ, cuối giờ và giữa giờ: trả lời nhanh các
CH, phiếu trắc nghiệm hoặc điền nhanh thông tin vào phiếu thăm dò.
Chú trọng KTĐGQT là một nội dung trong đổi mới KTĐG theo hướng phát
triển NLHS trong DHLS hiện nay.GV thông qua KTĐGQT có thể biết được mức
độ HS lĩnh hội kiến thức đạt được so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy, tạo
điều kiện cho GV nắm vững hơn tình hình học tập của HS, từ đó điều chỉnh lại cách
dạy của mình để hoàn thiện hơn.Với ý nghĩa đó, KTĐGQT được xem như là một
PPDH tích cực.

25. 21
1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của
môn lịch sử
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL.
Theo từ điển Tiếng Việt năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.Hoặc có thể hiểu năng lực là khả
năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại
công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực gồm có năng lực chung và năng
lực đặc thù. Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết mà bất cứ người nào cũng
cần phải có để sống và học tập, làm việc. Năng lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh
vực khác nhau như năng lực đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát
triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên. Trong chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như là sự kết nối tri thức, hiểu
biết, khả năng vận dụng, mong muốn
Theo Dự thảo Chương trình GD tổng thể PT sau năm 2015, “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [67].
Theo Trần Trung Dũng, “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [16].
Theo Hoàng Hòa Bình, “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [5].
OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về NL như sau:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [53].
Theo Nguyễn Công Khanh, NL hiểu theo nghĩa chung nhất “là khả năng làm
chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt

26. 22
ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành
tố, đa tầng bậc, hàm chức trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm
tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… Thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những
điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi”[32, tr.79].
Từ các định nghĩa trên, có thể thấy NL thể hiện các đặc trưng sau:
Một là, NL có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụ hay
một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩ năng,
thái độ.
Hai là, NL liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thực hiện
hành động và nó có khả năng quan sát và đo lường được trong các tình huống nhất
định vì nhờ có NL người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thể như xây
dựng, thi công, phân tích, lập kế hoạch…
Ba là, NL luôn được thể hiện và được ĐG gắn với một bối cảnh nhất định.
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực
hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu.Hành động “làm” ở đây lại
gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả.
1.1.3.2. Khái niệm năng lực học sinh
Từ định nghĩa về NL nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm NLHS “là
khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và
vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [16].
NLHS hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập của nhà trường PT và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội. NLHS có các dấu hiệu quan trọng sau:
Thứ nhất, NLHS không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ
năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ
năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em.

27. 23
Thứ hai, NLHS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với
lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí,
tự tin, trách nhiệm xã hội…)
Thứ ba, NL nhận thức của HS được thể hiện từ NL bậc thấp như tái hiện/biết,
thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm)… đến NL bậc cao như phân tích, khái
quát, tổng hợp, ĐG, sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình
học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể.
Thứ tư, NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà
trường được coi là môi trường GD chính thống giúp HS hình thành những NL
chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh và không gian
không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng,
tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các NL của các em [34].
NL gắn liền với khả năng hành động. Do đó, khi nói tới phát triển NL ta hiểu
là phát triển NL hành động trong bối cảnh cụ thể. Chính vì vậy trong dạy học, NL
có thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động,
giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực
học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ, giá trị và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [50].
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
Bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

28. 24
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn
mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.NL hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các NL này [9, tr.18-19].
1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá
theo năng lực với kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
“Kiểm tra đánh giá theo năng lực là kiểm tra đánh giá các khả năng học sinh
áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết các tình huống thực tiễn
của cuộc sống hàng ngày. Đánh giá theo năng lực còn được gọi là đánh giá năng
lực thực hiện” [32, tr.118].
ĐG NL của người học đặc biệt nhấn mạnh đến ĐG quá trình học.Việc ĐG quá
trình học kết hợp với ĐG kết quả sẽ đem đến cho GV nhưng thông tin phản hồi để
điều chỉnh hoạt động dạy học.ĐG NL hướng vào việc xác định người học giải quyết
nhiệm vụ ở mức độ nào hơn là biết những gì.

29. 25
Trong dạy học, NL cần phải đạt của HS là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ
bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả, đó là sự kết hợp linh
hoạt của kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân.
Thực chất, KTĐG HS theo NL là KTĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, sản phẩm
đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và
thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó, đặc biệt là sự
vận dụng các tri thức đã học vào trong thực tiễn cuộc sống. “Đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” [52, tr.25].
Một số khác biệt cơ bản giữa KTĐG theo NL và KTĐG theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng của người học:
Tiêu chí so
sánh
Kiểm tra đánh giá theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng
Kiểm tra đánh giá năng lực
1. Mục đích
chủ yếu nhất
- Xác định việc đạt kiến thức,
kĩ năng theo mục tiêu của
chương trình GD.
- KTĐG xếp hạng giữa những
người học với nhau.
- KTĐG khả năng HS vận
dụng các kiến thức, kĩ năng đã
học vào giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.
2. Ngữ cảnh
ĐG
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kĩ năng, thái
độ) được học trong nhà trường.
Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của HS.
3. Nội dung
ĐG
- Những kiến thức, kĩ năng,
thái độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người
học có đạt được hay không một
nội dung đã được học.
- Những kiến thức, kĩ năng,
thái độ ở nhiều môn học, nhiều
hoạt động GD và những trải
nghiệm của bản thân HS trong
cuộc sống xã hội (tập trung
vào NL thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển NL của người học.

30. 26
Tiêu chí so
sánh
Kiểm tra đánh giá theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng
Kiểm tra đánh giá năng lực
4. Công cụ
ĐG
CH, BT, nhiệm vụ trong tình
huống hàn lâm.
Nhiệm vụ, CH, BT trong tình
huống, bối cảnh thực.
5. Thời điểm
ĐG
Thường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong QTDH,
đặc biệt là sau khi dạy.
ĐG mọi thời điểm của QTDH,
chú trọng đến ĐG trong khi
học.
6. Kết quả
ĐG
- NL người học phụ thuộc vào
số lượng CH, nhiệm vụ hay BT
đã hoàn thành.
- Càng đạt được nhiều đơn vị
kiến thức, kĩ năngthì càng được
coi là có NL cao hơn.
- NL người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc BT
đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ
được coi là có NL cao hơn.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa KTĐG theo NL và KTĐG theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng mà KTĐG theo NL được coi là bước phát triển cao hơn so
với KTĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. Muốn chứng minh người học có NL ở một
mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối
cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ
năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu
được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã
hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta
có thể đồng thời KTĐG được cả nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình
cảm của người học. Mặt khác, KTĐG NL không hoàn toàn dựa vào chương trình
giáo dục môn học như ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, bởi NL là tổng hòa, kết tinh
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức... được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
1.1.3.4. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử
cấp Trung học phổ thông
Năng lực chung của học sinh cấp THPT:
“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học

31. 27
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh” [67].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, NL chung của HS có thể phân ra thành 2
nhóm là NL nhận thức và NL phi nhận thức.
Nhóm các NL nhận thức: là các NL thuần tâm thần gắn liền với các quá trình
tư duy (quá trình nhận thức) như NL ngôn ngữ, NL tính toán và suy luận lôgic/tư
duy trừu tượng, NL giải quyết vấn đề, NL tri giác không gian, NL sáng tạo, NL cảm
xúc, NL giao tiếp, hợp tác, NL ghi nhớ, NL tự học, NL ngoại ngữ, NL công nghệ…
Mỗi NL nhận thức này lại gồm một nhóm các NL cụ thể (NL thành phần).
Nhóm các NL phi nhận thức: là các NL không thuần tâm thần mà có sự pha
trộn các nét/phẩm chất nhân cách như NL vượt khó, NL thích ứng, NL thay đổi suy
nghĩ/tạo niềm tin tích cực, NL ứng phó stress, NL quan sát, NL tập trung chú ý, NL
tự quản lý/lãnh đạo phát triển bản thân [32, tr.80].
Các nhà khoa học GD Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về NL
của chương trình GD THPT gồm những NL sau:
- NL tự học
- NL giải quyết vấn đề
- NL sáng tạo
- NL tự quản lý
- NL giao tiếp
- NL hợp tác
- NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
- NL sử dụng ngôn ngữ
- NL tính toán [9, tr.23-24].
Từ các NL chung nêu trên, mỗi môn học xác định những NL chuyên biệt và
những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động GD.
Năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THPT:
NL chuyên biệt là những NL “liên quan đến một số môn học cụ thể (ví dụ
năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt động có
tính chuyên biệt (năng lực chơi một loại nhạc cụ; cần thiết ở một hoạt động cụ thể

32. 28
đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực
chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [9, tr.36 ].
Như vậy, có thể thấy rằng NL chuyên biệt được hình thành và phát triển trên
cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao…
“Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)
có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có
thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [67].
Trên cơ sở hệ thống các NL chung của HS trong DHLS (xem phụ lục 1), các
NL cụ thể được chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong môn LS cấp THPT:
STT Năng lực Ví dụ
1
Tái hiện sự kiện,
hiện tượng, nhân
vật LS
Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS quá
khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến LS thế giới và dân tộc
2
Thực hành bộ
môn LS
Quan sát, đọc và trình bày diễn biến trên bản đồ, lược đồ
Lập các bảng niên biểu, các bảng thống kê (các cuộc
kháng chiến chống ngoại xâm, các chiến dịch, các cuộc
chiến tranh, các thành tựu về kinh tế, văn hóa), vẽ được
đồ thị, sơ đồ thể hiện nội dung LS.
Khai thác được nội dung LS cần thiết thông qua lược đồ,
bản đồ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật, mẫu vật, bảo
tàng, di tích.
3
Xác định và giải
quyết mối liên hệ,
ảnh hưởng, tác
động giữa các sự
kiện, hiện tượng
LS với nhau
Xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động
giữa các sự kiện, hiện tượng LS với nhau, thông qua đó
lý giải được mối quan hệ giữa các sự kiện LS như chỉ ra
mối quan hệ của các sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh
LS, với tình hình chính trị, kinh tế, xã hội trong và ngoài
nước, những tác động tích cực hoặc tiêu cực của tình

33. 29
hình thế giới đối với LSVN. Qua đó, lý giải nguồn gốc,
bản chất của mối quan hệ và tác động qua lại giữa sự
kiện, hiện tượng LS đó.
4
So sánh, phân
tích, phản biện,
khái quát hóa
So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kỳ LS, phân
tích một nhân vật hay một sự kiện LS, phản biện các
nhận định, luận điểm LS, khái quát một giai đoạn hay
một thời kỳ LS. Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng
của nó đối với sự phát triển của LS.
5
Nhận xét, ĐG rút
ra bài học LS từ
những sự kiện,
hiện tượng, vấn
đề LS, nhân vật
Nhận xét, ĐG các vấn đề LS, các phong trào yêu nước
theo những khuynh hướng khác nhau, những hoạt động
của các cá nhân tiêu biểu, các phong trào cách mạng, các
hiệp định, các hoạt động quân sự, chính trị, ngoại giao.
Rút ra bài học LS từ công cuộc dựng nước giữ nước của
ông cha ta và các bài học LS khác.
6
Vận dụng, liên hệ
kiến thức LS đã
học để giải quyết
những vấn đề
thực tiễn đặt ra
Biết vận dụng kiến thức LS và liên hệ với thực tiễn để
giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiện nay ô
nhiễm môi trường, xung đột trên thế giới, tranh chấp
biên giới biển đảo, xu tế toàn cầu hóa…
7
Thông qua sử
dụng ngôn ngữ
LS thể hiện chính
kiến của mình về
các vấn đề LS
Biết sử dụng ngôn ngữ LS qua các thời kỳ để trình bày,
lập luận các vấn đề LS qua đó thể hiện được chính kiến
của mình về các vấn đề đó như lập luận khẳng định hoặc
phủ định của các nhận định, nhận xét về một sự kiện
hiện tượng, vấn đề hay nhân vật LS.
Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THPT tr.48-49 [9].
Hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về việc xác định các NL cần hình
thành cho HS trong dạy học LS ở trường PT. Có người quan niệm có 5 NL, có
người quan niệm có 6 NL, có người lại quan niệm rằng có 7 NL. Cần hiểu rằng, dạy
học theo định hướng phát triển NL nói chung, môn LS nói riêng là vấn đề mới, vẫn

34. 30
đang trong quá trình tìm tòi nghiên cứu. Vì vậy, những NL chúng tôi nêu ra sau đây
trong luận văn cũng chỉ là mới bước đầu tiếp cận, cần tiếp tục nghiên cứu thêm.
1.1.4. Dạy học lịch sử theo chủ đề.
1.1.4.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị
kiến thức, nội dung bài học, chủ đề…., có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học
hoặc các học phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ
một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong
một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều
hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại ở đó giáo viên không chỉ dạy học bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin sử dụng kiến thức vào việc
giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình
mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là
những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò là
trung tâm ) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan
đến nhiều lĩnh vực với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với
những vẫn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
1.1.4.2. Đặc trưng của dạy học lịch sử theo chủ đề.
Dạy học theo chủ đề khác với việc dạy học theo bài học thông thường (dạy học
truyền thống) nhưng vẫn đảm bảo nội dung kiến thức nền tảng của chương trình và
sách giáo khoa hiện hành, được nâng lên một mức độ nhất định cao hơn. Tuy vậy cần
chú ý đến tính vừa sức của chủ đề: cân đối giữa khối lượng và mức độ kiến thức trong
chủ đề. Vấn đề được học tập trong chủ đề phải là một vấn đề cơ bản của chương trình,
sách giáo khoa THPT có mối quan hệ mật thiết với nhau, có những điểm tương đồng
về nội dung kiến thức, khi hình thành chủ đề thì tạo nên một chuỗi các vấn đề học tập
cần giải quyết. Khi giải quyết được nhiệm vụ học tập đó sẽ tạo thành một nội dung
hoàn chỉnh, toàn diện cả chiều dọc lẫn chiều ngang của chuyên đề .
Nội dung của các chủ đề giúp học sinh có những hiểu biết về những kiến thức cơ

35. 31
bản của chương trình, sách giáo khoa mà học sinh THPT cần đạt được. Từ những kiến
thức đó để học sinh có thể tổng kết, hệ thống hoá kiến thức, củng cố, thực hành, rút ra
quy luật và bài học lịch sử và tự nghiên cứu, đào sâu kiến thức đã học.
Nội dung chủ đề cần đảm bảo tính toàn diện, có tính hệ thống, thể hiện mối
quan hệ của lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, giữa các lĩnh vực của đời sống xã
hội: kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa…
Kênh hình, tư liệu tham khảo của chủ đề phải góp phần tạo điều kiện cho học
sinh tham gia các hoạt động học tập và hình thành phát triển năng lực trong học tập.
Nội dung chủ đề không dừng lại ở biết lịch sử mà nâng cao trình độ nhận thức
lịch sử. Giúp cho học sinh hiểu, lý giải, xâu chuỗi tìm ra các mối quan hệ, tác động,
ảnh hưởng của các nội dung, sự kiện lịch sử; tăng cường khả năng vận dụng các
kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề khác trong học tập và thực tiễn.
1.1.4.3. Các bước xây dựng chủ đề dạy học.
Khó khăn nhất hiện nay của giáo viên bộ môn chính là việc định hình quy
trình xây dựng và tiến hành soạn giảng một chủ đề. Trong thực tế, chưa có sự thống
nhất cuối cùng để đưa ra một hướng dẫn cụ thể, tất cả mới dừng lại ở việc tìm tòi,
vừa thử nghiệm vừa rút kinh nghiệm.
Để xây dựng một chủ đề đảm bảo tính khoa học và đáp ứng các mục tiêu dạy
học, theo tôi có thể tiến hành tuần tự theo các bước sau
Bước 1: Xác định nội dung, phạm vi kiến thức muốn đưa vào chủ đề. Nội
dung có thể là sự tích hợp một đơn vị kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn,
nhiều môn.
Yêu cầu: Có sự liện hệ tri thức gần nhau, giao thoa hoặc trùng lặp hay có độ
liên đới lũy tiến, đi lên phù hợp trình độ nhận thức của học sinh.
Bước 2: Căn cứ các nội dung đã được xác định tích hợp, giáo viên tiến hành
xây dựng chủ đề.
Yêu cầu: Tên chủ đề bao quát các đơn vị kiến thức muốn tích hợp, kết cấu nội
dung chủ đề phải hợp lý, các đơn vị kiến thức trong chủ đề phải theo trình tự nhận
thức từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp hoặc nhóm thành các chủ đề nhỏ phù hợp
với nhiệm vụ học tập được giao cho học sinh. Chủ đề xây dựng vừa đúng, đủ, phù

36. 32
hợp và đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình chuẩn,
cũng như các năng lực cần xây dựng, kiểm tra, đánh giá đối với học sinh.
Bước 3: Biên soạn câu hỏi/bài tập
Với mỗi chủ đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để
kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó,
biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng
trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo
chủ đề đã xây dựng.
Bước 4: Tiến hành soạn kế hoạch giảng dạy theo chủ đề đã xây dựng
Giáo viên tự bố trí thời gian hợp lý cho từng nội dung nhưng phải đảm bảo
cung cấp cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần phát triển
như đã yêu cầu ở phần mục tiêu và không được ít hơn hoặc nhiều hơn thời gian
dành để dạy cho một chương hoặc cho nhiều bài (đã gộp lại thành một chủ đề) theo
tổng số tiết đã được quy định trong phân phối chương trình.
Bước 5: Tổ chức dạy học chủ đề
Dựa trên các nhiệm vụ học tập được đưa ra theo kế hoạch, giáo viên tiến hành
thực hiện dự án dạy. Ở bước này, giáo viên cần bám sát những nhiệm vụ học của
học sinh, đề ra các phương pháp phù hợp khai thác hiệu quả nội dung chủ đề. Giáo
viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh trí thức của học sinh phỏng theo tiến
trình của chu trình sáng tạo khoa học.
Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh sẵn sàng
nhận nhiệm vụ, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
Học sinh tự chủ, tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí.
Có thể tổ chức bằng các hoạt động cá nhân, hoạt động cặp đôi hoặc các nhóm nhỏ.
Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả làm việc, thảo luận và bổ sung
ý kiến cho nhau.

37. 33
Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận định các kết quả và rút ra kết luận, chốt các
kiến thức thu được và gợi ý học sinh phát hiện các vấn đề cần giải quyết tiếp theo.
Bước 6: Sau khi dạy học theo chủ để giáo viên có thể tiến hành kiểm tra đánh
giá việc học theo chủ đề với những câu hỏi/ bài tập phù hợp.
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử
chủ đề ở trường Trung học phổ thông
Dạy học theo chuyên đề gắn liền với việc kiểm tra đánh giá quá trình. Đánh
giá ngang bằng với việc nhận xét. Thông qua việc quan sát, trao đổi các sản phẩm
của học sinh giáo viên có thể nhận xét, đánh giá được sự tích cực tự lực và sáng tạo
của học sinh trong học tập.
Tích cực, tự lực thể hiện qua thái độ hăng hái tham gia thảo luận, khả năng tập
trung tự lực giải quyết vấn đề, sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm vụ của học
sinh sau mỗi tiết học từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng bước đến việc giáo viên chỉ
đưa ra các nhiệm vụ và hỗ trợ khi thật sự cần thiết, khả năng ghi nhớ những kiến
thức đã học và có thể trình bày lại nội dung đã học bằng ngôn ngữ riêng, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn được gọi là NL.
NL và kiến thức, kĩ năng, thái độ có mối quan hệ với nhau. NL là tổ hợp đo
lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực
hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện
một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều NL khác nhau.
Trong QTDH, để nắm được những thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái độ của
người học đạt được sau một quá trình học tập, GV phải tiến hành KTĐG để thu thập
được thông tin về kết quả học tập của HS. Vì vậy, KTĐG và việc phát triển NLHS có
mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau. KTĐG “có tác dụng lớn trong việc
phát triển toàn diện học sinh như: các năng lực nhận thức (nhớ, hình dung, tưởng
tượng và tư duy), trong đó đặc biệt là các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tổng
hợp…) và chất lượng của tư duy (nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo…)” [14, tr.105].
Dạy học theo hướng phát triển NL người học đã và đang trở thành một xu thế
tất yếu và phổ quát trong nền GD trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình
hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang tập trung vào NL. Chiến lược
đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GDPT hiện nay của Bộ GD và ĐT chọn đổi mới

38. 34
KTĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới PPDH, đổi
mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được
việc KTĐG theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát
triển học tập bền vững, giúp phát triển NL người học thì lúc đó QTDH sẽ trở nên
tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng
hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng
HS sự tự tin, tin người khác làm được mình cũng làm được. Điều này vô cùng quan
trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai.
1.1.6. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường
Trung học phổ thông
1.1.6.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung
học phổ thông
Thứ nhất, KTĐG thực hiện mục đích thúc đẩy QTDH trong DHLS ở trường PT.
KTĐG thực hiện mục đích định hướng và thúc đẩy việc dạy của GV và việc
học của HS.Đối với GV, thông qua KTĐG, “giáo viên biết được những lỗ hổng về
kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ đó điều chỉnh và định
hướng hoạt động dạy học” [25, tr.9].
Kết quả của KTĐG là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác
định kết quả học tập của các em, tạo điều kiện giúp các em có thể lựa chọn môn
học, lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Đối với HS, qua kết quả KTĐG, “học
sinh biết được trình độ tiếp nhận kiến thức, kĩ năng của mình so với yêu cầu của
chương trình cũng như sự tiến bộ của họ trong học tập nhằm tạo hứng thú học tập.
Từ hứng thú say mê học tập, kiểm tra đánh giá giúp học sinh phát hiện những “lỗ
hổng” trong kiến thức, nguyên nhân sai sót cần bổ sung để tự điều chỉnh quá trình
học tập” [25, tr.9-10]. KTĐG giúp công khai hóa nhận định về NL và kết quả học
tập của mỗi HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG, giúp HS
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
Như vậy, KTĐG là hoạt động cần thiết và phức tạp của QTDH. Nó đóng vai trò
là nhân tố thúc đẩy dạy học tích cực, nhân tố kích thích HS tự giác học tập và vươn
lên.Hai nhân tố này có liên quan mật thiết với nhau. KTĐG càng chính xác, càng giúp
GV hoàn thiện, cải tiến PPDH có hiệu quả hơn. Ngược lại, nếu xem nhẹ mục đích của

39. 35
KTĐG sẽ dẫn đến hậu quả buông lỏng QTDH, không động viên, thúc đẩy HS nỗ lực
vươn lên trong rèn luyện và học tập. KTĐG không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Thứ hai, KTĐG thực hiện mục đích phát triển NL học tập.
KTĐG có tác dụng rất lớn đối với việc tiếp tục củng cố kiến thức, rèn luyện
NL theo đặc thù môn học. Thông qua KTĐG, các NLHS được củng cố và rèn luyện
thành thục, hình thành thói quen học tập tích cực đối với HS.
Thứ ba, KTĐG thực hiện mục đích giáo dục HS.
Trong DHLS ở trường PT, thông qua KTĐG về các sự kiện, nhân vật LS, HS
sẽ rút ra được những bài học bổ ích, giúp các em hình thành ý thức, tinh thần, thái
độ tích cực trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng đạo đức. Thực hiện đúng chức năng,
nhiệm vụ của mình, KTĐG tạo môi trường cho HS rèn luyện thói quen học tập tốt,
có thêm niềm tin vào sức lực, khả năng của mình để có nhu cầu tự lực học tập và tự
KTĐG. Đồng thời KTĐG còn giáo dục HS lòng tự trọng, đức tính chăm chỉ, chân
thật, tinh thần làm việc tập thể, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và rèn luyện
Như vậy, KTĐG trên tất cả là vì sự tiến bộ của người học.
1.1.6.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở
trường Trung học phổ thông
KTĐG trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có ý
nghĩa về nhiều mặt đối với GV, đối với HS và đối với các nhà quản lý - lãnh đạo.
- Đối với giáo viên:
Việc KTĐG HS “thực chất là quá trình “thu tín hiệu ngược ngoài, cung cấp
cho GV những thông tin ngược phản ánh những kết quả học tập và rèn luyện của
học sinh” [22, tr.12]. Từ đó, GV xem xét lại những mục tiêu đề ra cho HS đã phù
hợp hay chưa, phương pháp giảng dạy, GD thành công như thế nào, những vấn đề
cần rút kinh nghiệm và cải tiến để vừa phù hợp với mục tiêu bộ môn, trình độ nhận
thức của HS, vừa nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời, thông qua KTĐG còn
giúp GV thẩm định trên thực tế hiệu quả những cải tiến, đổi mới nội dung và
PPDH, chất lượng các đề thi (hệ thống CH) của mình đã đảm bảo tính toàn diện,

40. 36
tính vừa sức, đã hướng HS vào kiến thức trọng tâm của bài hay chưa, đã phát huy
được tính tích cực học tập hay đã phân hóa được HS hay chưa… Qua đó, GV tiếp
tục tự ĐG lại vốn tri thức, trình độ chuyên môn, NL sư phạm, nhân cách, uy tín của
mình và rút ra những kinh nghiệm cho công việc giảng dạy sau này.
Như vậy, KTĐG là thước đo để GV kiểm nghiệm trên thực tế hiệu quả đổi
mới nội dung và PPDH. Đồng thời, qua KT, còn có thể ĐG được khả năng chuyên
môn và khả năng sư phạm của GV. Một GV giỏi về chuyên môn, vững về nghiệp
vụ sư phạm, thực hiện đổi mới KTĐG linh hoạt theo đúng quy trình vừa đạt được
mục tiêu môn học, vừa góp phần đổi mới PPDH, phát huy được tính tích cực học
tập của HS. KTĐG được xem là PPDH tích cực.
- Đối với học sinh:
KTĐG “thực chất là quá trình thực hiện “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tín
hiệu ngược trong, giúp cho học sinh có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học
hay hoạt động rèn luyện của bản thân nhằm không ngừng đạt được sự tiến bộ” [22,
tr.11]. Nghĩa là KTĐG không chỉ là biện pháp để hoàn thiện tri thức mà còn là điều
kiện để hình thành phương pháp tự học, thái độ học tập tích cực cho HS, cụ thể:
Về giáo dưỡng: qua KTĐG giúp HS củng cố kiến thức đã đạt được trong học
tập. Đồng thời, giúp các em phát hiện những thiếu sót, “lỗ hổng” trong kiến thức đã
tiếp thu để kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả cao
hơn. Nghĩa là “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Lý luận dạy học
hiện đại khẳng định “việc hình thành, củng cố tri thức cho học sinh chỉ đạt hiệu quả
khi việc dạy học thực hiện trên cơ sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho học
sinh, chứ không phải là sự truyền đạt kiến thức có sẵn của giáo viên” [25, tr.11].
Ví dụ, khi dạy tiết 2, chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX.(
SGK LS 10, chương trình chuẩn) GV tiến hành việc nắm nội dung tiết học trước
của HS. Câu hỏi KT:
1.Điểm khác biệt về tôn giáo thời Lý- Trần với triều Lê sơ là gì?Tại sao có sự
khác nhau đó?
2.Việc Nhà Nguyễn đề cao Nho giáo, cấm truyền đạo Thiên chúa phản ánh
điều gì?

41. 37
3. Em có nhận xét gì về sự tiếp nhận tôn giáo từ bên ngoài vào Việt Nam?
Qua kết quả của bài KT, GV sẽ nắm được một cách cụ thể mức độ nắm kiến
thức của HS cũng như mức độ đạt được mục tiêu dạy học ở tiết 1 chủ đề văn hóa
Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX. Nếu kết quả của bài KT tốt, nghĩa là HS nắm
vững kiến thức của bài cũ, đảm bảo các mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng), và
như vậy nghĩa là mục tiêu dạy học của chủ đề đã đạt được. Nhưng nếu phần lớn kết
quả KT của HS không tốt nghĩa là mục tiêu dạy học chưa đạt được và từ kết quả đó
buộc GV và cả HS phải xem xét lại để đề ra những biện pháp cải tiến cụ thể.
Về giáo dục: Thông qua KTĐG sẽ hình thành ở HS nhu cầu thói quen tự
KTĐG, rèn luyện ý chí quyết tâm, tính kỉ luật, trung thực, tự giác, ý thức học hỏi,
tinh thần trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện cho HS sự tự tin
vào khả năng học tập và làm việc độc lập, khả năng tự điều chỉnh hoạt động học tập
của chính mình, bồi dưỡng cho HS lòng yêu quê hương đất nước, tinh thần đoàn kết
dân tộc, đoàn kết quốc tế; khắc phục tính chủ quan, tự mãn, ngộ nhận về NL bản
thân, tâm lý ỷ lại, chán nản không tin tưởng vào bản thân mình. Như vậy, KTĐG sẽ
tạo điều kiện cho HS hình thành những tư tưởng, đạo đức tốt đẹp, biết cách cư xử
văn hóa và có một tâm thế, động lực học tập tích cực, chống lại những biểu hiện
tiêu cực trong học tập, thi cử.
Cũng trong ví dụ đã trình bày ở trên, qua kết quả của bài KT, GV sẽ thấy được
nhận thức của HS về ý thức giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, giáo dục
lòng yêu nước.Đồng thời biết kết hợp văn hóa truyền thống với hiện đại.Từ đó, các
em biết suy nghĩ về trách nhiệm của bản thân trong học tập, trong sự nghiệp xây dựng
đất nước hiện nay. Mặt khác, nếu KT được tiến hành một cách nghiêm túc thì sẽ góp
phần hình thành cho HS ý thức học tập nghiêm túc, tính kỉ luật, trung thực, biết lên án
những hành vi tiêu cực trong học tập, thi cử và nâng cao hứng thú học tập.
Về phát triển: KTĐG góp phần phát triển NLHS. Thông qua KTĐG, HS có điều
kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn… Việc KTĐG không
chỉ chú trọng đến việc tái hiện kiến thức hay kĩ năng đã có mà còn có khả năng phát
huy được trí thông minh, NL tư duy sáng tạo, NL vận dụng kiến thức đã học để giải