Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Giáo dục malaya từ năm 1816 đến năm 1957 50000536

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ LUYẾN
GIÁO DỤC MALAYA TỪ NĂM 1816
ĐẾN NĂM 1957
Chuyên ngành: LỊCH SỬ THẾ GIỚI
Mã số: 60 22 03 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SỬ HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐẶNG VĂN CHƢƠNG
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả
Trần Thị Luyến

3. iii
Lời Cảm Ơn
Xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Đặng Văn Chương
– người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện Luận văn một cách tận tình
với những góp ý quí báu về mặt chuyên môn.
Chân thành cảm ơn các thầy cô giáo ở Khoa Lịch sử - Trường Đại học
Sư phạm Huế đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình tôi học tập và nghiên
cứu ở đây.
Cuối cùng, xin được cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng
hộ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa học của mình.
Huế, tháng 10 năm 2016
Tác giả
iii

4. 1
MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................................4
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................................7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu. ......................................................................................11
6. Nguồn tư liệu..........................................................................................................12
7. Đóng góp của đề tài................................................................................................12
8. Bố cục của đề tài.....................................................................................................12
Chƣơng 1: CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CỦA GIÁO DỤC MALAYA TỪ NĂM
1816 ĐẾN NĂM 1957 ........................................................................................................14
1.1.Malaya trở thành thuộc địa của Anh (1786 – 1957). .........................................14
1.1.1. Anh xâm chiếm Malaya................................................................14
1.1.2. Tác động của chính sách thực dân đối với Malaya. ........................17
1.2. Giáo dục Malaya trước năm 1816......................................................................21
1.3. Các giai đoạn phát triển của giáo dục Malaya từ năm 1816 đến năm 1957....23
1.3.1. Giai đoạn 1816 - 1867..................................................................23
1.3.2. Giai đoạn 1867 - 1900..................................................................25
1.3.3. Giai đoạn 1900 - 1942..................................................................30
1.3.4. Giai đoạn 1942 - 1945..................................................................34

5. 2
1.3.5. Giai đoạn 1945 - 1957..................................................................36
Tiểu kết chương 1..................................................................................39
Chƣơng 2: CÁC HỆ THỐNG TRƢỜNG HỌC Ở MALAYA.......................................41
TỪ NĂM 1816 ĐẾN NĂM 1957.......................................................................................41
2.1. Trường Anh. ........................................................................................................41
2.1.1. Sự hình thành và phát triển của các trường Anh.............................41
2.1.2. Vai trò của các trường truyền giáo. ...............................................43
2.1.3. Tuyển sinh trong các trường Anh..................................................44
2.2. Trường Malay của người bản địa.......................................................................46
2.2.1. Sự chuyển đổi các lớp học tôn giáo truyền thống thành các trường thế
tục bản địa ............................................................................................46
2.2.2. Thái độ của thường dân và những nỗ lực để phát triển trường Malay
của chính quyền Anh. ............................................................................48
2.2.3. Khả năng thăng tiến xã hội trong các trường bản địa Malay . .........51
2.3. Trường Trung Quốc............................................................................................52
2.3.1. Sự hình thành và phát triển một cách tự phát của các trường Trung
Quốc.....................................................................................................52
2.3.2. Hoạt động chính trị trong các trường Trung Quốc và sự ra đời của
Sắc lệnh Đăng kí trường học năm 1920. .................................................56
2.4. Trường Ấn Độ.....................................................................................................59
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................62
Chƣơng 3: ĐẶC ĐIỂM VÀ THÀNH TỰU CỦA GIÁO DỤC MALAYA TỪ NĂM
1816 ĐẾN NĂM 1957 ........................................................................................................63
3.1. Đặc điểm của giáo dục Malaya từ 1816 - 1957.................................................63

6. 3
3.1.1. Giáo dục chịu sự chi phối sâu sắc của chính sách “chia để trị” của
thực dân Anh.........................................................................................63
3.1.2. Nền giáo dục tồn tại những bất bình đẳng lớn................................66
3.1.3.Giáo dục phát triển không đồng đều giữa các vùng miền, giữa các tộc
người, giữa nam và nữ. ..........................................................................71
3.1.4. Nền giáo dục phát triển theo khuynh hướng thế tục và hiện đại. .....75
3.2. Thành tựu của giáo dục Malaya từ 1816 - 1957. ..............................................78
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................82
KẾT LUẬN.........................................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................86
PHỤ LỤC........................................................................................................................... P1

7. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Số lượng trường học và học sinh tại các trường bản địa Malay tại
Khu định cư Eo biển cuối thế kỉ XIX ...........................................30
Bảng 1.2: Sự mở rộng các trường bản địa Malay dành cho nam và nữ ở Khu
định cư Eo biển (1900 – 1938)....................................................32
Bảng 1.3: Sự mở rộng các trường Anh dành cho nam và nữ ở Khu định cư
Eo biển (1900 – 1938) .................................................................33
Bảng 2.1: Tổng số học sinh được tuyển sinh vào các trường Anh của FMS
từ 1919 – 1937 (theo tỉ lệ %).......................................................44
Bảng 2.2: Số lượng tuyển sinh trong các trường công lập, các trường tư Ấn
Độ được hỗ trợ của chính phủ ở bậc tiểu học và trung học (1938
– 1957).........................................................................................61
Bảng 2.3 : Số lượng tuyển sinh trong các trường tư Ấn Độ ở bậc tiểu học
không được nhận hỗ trợ của chính phủ (1938 – 1957)...............62
Bảng 3.1: Phân bố việc làm theo nhóm dân tộc năm 1947 (%).......................70
Bảng 3.2: Độ lệch về trình độ học vấn ở các bang so với giá trị trung bình
cả nước ........................................................................................72
Bảng 3.3: Độ lệch về trình độ học vấn của các tộc người so với giá trị trung
bình cả nước ................................................................................73
Bảng 3.4: Tuyển sinh theo loại trường và giới tính năm 1938........................74
Bảng 3.5: Số lượng thư viện của trường Anh ở Khu định cư Eo biển
(1921-1932) .................................................................................77
Bảng 3.6: Số lượng tuyển sinh trong các trường công lập và các trường tư
được nhận hỗ trợ của chính phủ ở bậc tiểu học và trung học
(1938 – 1957)...............................................................................79

8. 5
Bảng 3.7: Số lượng tuyển sinh trong các trường các trường tư không được
nhận hỗ trợ ở bậc tiểu học và trung học (1938 – 1957)..............80
Bảng 3.8: Độ lệch về trình độ học vấn theo độ tuổi so với giá trị trung bình
cả nước ........................................................................................81
Bảng 3.9: Tỉ lệ (%) người biết chữ ở Malaya năm 1957...............................81

9. 6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Trong lịch sử nhân loại thời cận đại, Malacca của Malaya được biết đến như
là một trong những trung tâm thương mại hàng đầu thế giới với các nguồn thương
phẩm đặc biệt hấp dẫn. Chính sự hấp dẫn đó đã biến Malaya trở thành một “cánh
cửa quay”, là nơi đến rồi đi của nhiều thực dân như Bồ Đào Nha, Hà Lan, Nhật,
Anh trong suốt hơn 4 thế kỉ. Năm 1786, người Anh mới bắt đầu chinh phục Malaya
với việc chiếm đảo Penang. Tuy khởi đầu muộn màng nhưng với sức mạnh đang
lên, Anh đã từng bước loại bỏ Hà Lan ra khỏi vùng đất này. Hiệp ước Anh – Hà
Lan năm 1824 là cơ sở để cho thực dân Anh tiến lên chiếm toàn bộ bán đảo Malaya.
Trong hơn 130 năm sau đó, Malaya đã tồn tại dưới cái tên “Malaya thuộc Anh”–
“British Malaya”.
Trong quá trình cai trị, giáo dục luôn được coi là một vấn đề trọng tâm của
chính quyền Anh ở Malaya. Để có thể thiết lập độc quyền kinh doanh thương mại
và duy trì địa vị bá chủ về chính trị ở Malaya, người Anh coi giáo dục là một
phương cách để kiểm soát xã hội thông qua việc cung cấp một chương trình giáo
dục phương Tây và các chuẩn giá trị phương Tây nhằm biến đổi thế giới quan cũng
như lối sống của người bản địa. Do đặc thù dân tộc như đặc tính đa cộng đồng
(cộng đồng bản địa và cộng đồng nhập cư) và các đặc điểm về tôn giáo, kinh tế,
chính trị khác nên giáo dục Malaya thời thuộc Anh có những nét đặc sắc riêng biệt
không giống với những những nước thuộc địa khác. Những thành tựu bước đầu của
giáo dục thời kì này được cho là đã đặt nền tảng cho nền giáo dục hiện đại của
Malaysia ngày nay. Hiểu rõ về giáo dục Malaya để có cái nhìn so sánh với giáo dục
Việt Nam thời kì Pháp thuộc cũng là điều có ý nghĩa.
Thực tế ở Việt Nam cho đến nay vẫn có rất ít công trình nghiên cứu về
Malaysia nói chung. Những công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục lại càng
thiếu vắng hơn. Nghiên cứu giáo dục Malaya từ năm 1816 đến năm 1957, chúng tôi
mong muốn đưa đến một nhận thức toàn diện hơn về một khía cạnh quan trọng
trong thời kì thuộc địa - thời kì có ý nghĩa to lớn, chi phối trực tiếp đến đặc điểm và

10. 7
khuynh hướng phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc ở khu vực Đông Nam Á. Bởi
giáo dục đóng vai trò hàng đầu dẫn đến những chuyển biến chính trị quan trọng
diễn ra ở Malaya những năm đầu thế kỉ XX. Sự hình thành đội ngũ trí thức bản địa
với nguồn gốc giáo dục khác nhau có liên quan mật thiết đến các quan điểm chính
trị - xã hội, nội dung và phương thức đấu tranh của phong trào giải phóng dân tộc ở
Malaya.
Malaysia và Việt Nam là hai quốc gia trong khu vực Đông Nam Á, vốn có
nhiều điểm tương đồng về lịch sử. Cả hai nước đều trải qua thời kì thuộc địa và đều
phải gánh chịu những ảnh hưởng sâu sắc bởi chính sách cai trì hà khắc của các nước
thực dân. Trong thời kì hiện đại, Malaysia và Việt Nam là những đối tác chiến lược,
cùng chung tay xây dựng một cộng đồng ASEAN hòa bình, ổn định và phát triển thì
việc nghiên cứu về lịch sử Malaysia càng trở nên cần thiết hơn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
*Tình hình nghiên cứu ở trong nước.
Quan hệ ngoại giao giữa Việt Nam và Malaysia được thiết lập trong những
năm kháng chiến chống Mĩ và ngày càng diễn ra tốt đẹp, nhất là từ khi Việt Nam
gia nhập ASEAN. Dù vậy, việc nghiên cứu về Malaysia chỉ thực sự bắt đầu từ thập
niên 1990. Trong đó, tôn giáo, ngôn ngữ, kinh tế - xã hội là những lĩnh vực được
quan tâm nhiều nhất. Những nghiên cứu về giáo dục Malaya thời thuộc địa dường
như chưa được quan tâm nhiều như các lĩnh vực khác. Những năm gần đây, số
lượng các chuyên khảo, chuyên luận, luận văn, luận án về Malaysia có tăng lên
nhưng số lượng không đáng kể, chưa xứng tầm với mối quan hệ giữa hai nước.
Trong tạp chí Nghiên cứu Đông Nam Á số 5/2011, với bài “Chính sách giáo
dục của Anh đối với cộng đồng người Malay bản địa (từ nửa cuối thế kỉ XIX đến
đầu thế kỉ XX)”, tác giả Lí Tường Vân phân tích một cách sâu sắc sự đối lập trong
chính sách giáo dục của người Anh dành cho tầng lớp tinh hoa quý tộc và những
nông dân, ngư dân bản địa Malay.
Cuốn “Lịch sử Đông Nam Á tập IV: Đông Nam Á trong thời kì thuộc địa và
phong trào đấu tranh giành độc lập dân tộc từ thế kỉ XVI đến năm 1945” (NXB

11. 8
Khoa học, Hà Nội, 2012) do Trần Khánh chủ biên tiếp tục khẳng định: thực dân
Anh đã thực hiện một “hệ thống giáo dục kép” tại Malaya.
Luận án tiến sĩ của Lí Tường Vân (2014) – “Con đường đấu tranh giành độc
lập dân tộc của Malaya từ cuối thế kỉ XIX đến năm 1957” cho rằng, giáo dục đã tạo
nên những chuyển biến quan trọng về chính trị, tác động to lớn đến phong trào giải
phóng dân tộc ở Malaya.
Trong tất cả các công trình trên, giáo dục Malaya chỉ chiếm một dung lượng
hết sức khiêm tốn. Dù như thế, chúng đã định hướng và mở ra cách tiếp cận mới về
đề tài hấp dẫn này.
*Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài.
Vấn đề giáo dục Malaya thời thuộc địa nhận được sự quan tâm của đông đảo
giới nghiên cứu ở Malaya và cả ở nước ngoài. Những năm 60, 70 của thế kỉ XX là
thời kì nở rộ những nghiên cứu về Malaya thời thuộc Anh của các tác giả người bản
địa Malaysia.
Chuyên khảo của William R.Roff (1967), “The Origins of Malay
Nationalism” (Nguồn gốc của chủ nghĩa dân tộc ở Mã Lai) có thể được coi là
nghiên cứu chuẩn mực về sự hình thành và phát triển chủ nghĩa dân tộc của người
Malay trong những năm 1930. Trong đó, ông đã đề cập đến nguồn gốc xuất thân và
nền giáo dục mà các nhóm trí thức được hưởng.
Philip Loh F.S (1975) với chuyên luận “Seed of separatism: Educational
policy in Malaya 1874-1940” (Chính sách giáo dục ở Malaya 1874 - 1940: mầm
mống của sự chia rẽ) nghiên cứu nguồn gốc ra đời của bốn hệ thống trường học từ
năm 1874 đến năm 1920 và các chính sách giáo dục từ năm 1920 đến năm 1940.
Rex Stevenson (1975) trong tác phẩm “Cultivators and Administrators:
British educational policy towards the Malays, 1875-1906” (Chính sách giáo dục
của Anh dành cho tầng lớp quý tộc và thường dân Malay) tiếp tục nghiên cứu chính
sách giáo dục của thực dân và hệ quả xã hội của nó.

12. 9
Các công trình của Rex Stevenson, Philip Loh F.S, William R. Roff được
đánh giá cao, trở thành những tài liệu được trích dẫn nhiều nhất trong các nghiên
cứu về giáo dục thực dân ở Malaya.
Hai chuyên khảo của Khasnor Johan: “The Emergence of the modern Malay
administrative elite (Tình trạng khẩn cấp của các nhà cầm quyền mới người Malay)
và “Educating the Malay elite: the Malay College Kuala Kangsar, 1905-1941”
(Trường học của giới quý tộc Malay: Đại học Kuala Kangsar, 1905 - 1941) đã bàn
đến vai trò của giáo dục theo mô hình Anh đối với sự phát triển của giới trí thức quý
tộc mới và giới viên chức người Malay trong chính quyền thực dân.
Tất cả các chuyên luận trên đều chia sẻ quan điểm: giáo dục thực dân là
“mầm mống của sự chia rẽ” ở Malaya.
Một công trình có giá trị khác thuộc về nhóm tác giả Francis H.K.Wong và
Gwee Yee Hean là “Official Reports on Education: Straits Settlements and the
Federated Malay States, 1870 – 1939” (Báo cáo chính thức về giáo dục ở Khu định
cư Eo biển và Liên bang các bang Malay, 1870 – 1939) được viết vào năm 1970.
Công trình đã tập hợp được 12 báo cáo của chính quyền thực dân về giáo dục ở Khu
định cư Eo biển và Liên bang các bang Malay. Tác phẩm có ý nghĩa như là nguồn
tư liệu gốc, rất có giá trị trong nghiên cứu sự phát triển giáo dục ở Malaya.
Tác phẩm “Islamic education in Malaysia” (Giáo dục Hồi giáo ở
Malaysia) của Ahmad Fauzi Abdul Hamid (2010) tiếp tục nghiên cứu chuyên
sâu về các trường học tôn giáo. Tác phẩm đi sâu vào mô hình các trường học
tôn giáo pondok của Đạo Hồi và sự ra đời, phát triển của các trường Hồi giáo
cách tân đầu thế kỉ XX.
Lee Ting Hui (2011) trong tác phẩm “Chinese schools in Peninsular
Malaysia - The struggle for survival” (Trường học Trung Quốc trên bán đảo
Malaysia – Những nỗ lực để tồn tại) thì cho rằng, trước Chiến tranh thế giới thứ hai,
chính quyền Anh đã thực sự “bỏ rơi” các trường học của người Trung Quốc.
Các công trình thông sử như “A history of Malaysia” (Lịch sử Malaysia) của
Andaya, Leonard Y and Barbara Watson Andaya (1982) và “A short history of

13. 10
Malaysia: Linking East and West” (Sơ lược lịch sử Đông và Tây Malaysia) của
Virginia Matheson Hooker (2003) tuy không phải là những trang tư liệu trực tiếp,
không đề cập nhiều về giáo dục Malaya nhưng những kiến thức chuyên sâu về
thông sử Malaysia đã giúp cho đề tài mạch lạc hơn trong ý tưởng cũng như việc
luận giải cho vấn đề nghiên cứu của mình.
Qua sự khảo cứu và hệ thống hóa tư liệu liên quan đến đề tài luận văn, có thể
thấy tư liệu còn tản mạn. Vấn đề giáo dục Malaya thời thuộc Anh bị chia tách thành
nhiều khía cạnh nhỏ khác nhau hoặc chỉ đề cập đến giáo dục trong một giai đoạn
ngắn nào đó. Những tư liệu đa diện, đa chiều này cho phép đề tài kế thừa để đi đến
một cái nhìn hệ thống về cả chiều rộng và chiều sâu vấn đề giáo dục Malaya trong
một thời gian kéo dài từ năm 1816 đến năm 1957.
Những công trình nêu trên là những công trình tra cứu quan trọng nhất đối
với đề tài Luận văn. Vì vậy, danh mục đầy đủ các tài liệu tham khảo chắc chắn sẽ
dài hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
- Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong muốn đưa
đến một nhận thức toàn diện hơn về thời kì thuộc địa của Malaysia thông qua việc
làm rõ thực trạng giáo dục.
- Nhiệm vụ nghiên cứu: Để thực hiện được mục đích nói trên, đề tài đã thực
hiện một số nhiệm vụ cơ bản sau:
Phân tích các giai đoạn phát triển của giáo dục Malaya từ năm 1816 đến năm
1917.
Trình bày thực trạng các hệ thống trường học ở Malaya trong giai đoạn này.
Rút ra đặc điểm và thành tựu của nền giáo dục thuộc địa Malaya dưới sự cai
trị của thực dân Anh từ năm 1816 đến năm 1957.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vấn đề giáo dục ở Malaya.

14. 11
- Về sử dụng thuật ngữ:
+ Luận văn sử dụng “Malaya” hay “Malaysia” trong phần mở đầu theo
đúng tên gọi của đất nước trong từng giai đoạn lịch sử.
+ Trong phần nội dung, Luận văn sử dụng “Malaya” là tên gọi của đất nước
trong suốt thời kì thuộc Anh.
+ Thuật ngữ “người Malay” chỉ cộng đồng người Malay bản địa để phân
biệt với hai cộng đồng nhập cư là “người Hoa” và “người Ấn Độ”.
- Về không gian: Malaya giai đoạn thuộc Anh là toàn bộ phần lãnh thổ phía
Tây của Malaysia ngày nay.
- Về thời gian: Thời gian nghiên cứu được xác định là từ năm 1816 đến năm
1957, khi thực dân Anh bắt đầu đặt những dấu ấn đầu tiên về giáo dục trên đất nước
Malaya cho đến khi Malaya giành được độc lập, đánh dấu sự kết thúc chính sách
giáo dục của người Anh đối với đất nước này.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Về mặt phương pháp luận, đề tài tuân thủ theo quan điểm chủ nghĩa duy vật
biện chứng và quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam.
Về phương pháp cụ thể, đề tài sử dụng phương pháp lịch sử kết hợp logic để
tái hiện lại các giai đoạn giáo dục của Malaya từ năm 1816 đến năm 1957.
Để nghiên cứu giáo dục Malaya trong giai đoạn này, cách tiếp cận hệ thống
được vận dụng bởi phải đặt Malaya trong bối cảnh là một nước thuộc địa để nhận
diện và phân tích tác động của nó đến giáo dục và sự phát triển của giáo dục qua
từng giai đoạn. Từ đó, có thể hiểu rõ bản chất nền giáo dục thuộc địa của Malaya.
Đề tài còn sử dụng một số phương pháp bổ trợ như phương pháp thống kê,
so sánh để thấy được mức độ tiếp cận giáo dục ở các khu vực địa lí, hành chính và
các nhóm dân tộc khác nhau ở Malaya.
Ngoài ra, phương pháp nghiên cứu liên ngành dân tộc học và ngôn ngữ
học cũng được vận dụng để phân tích về thành phần, tình trạng tộc người và
ngôn ngữ của các tộc người.

15. 12
6. Nguồn tƣ liệu.
Đề tài được tiến hành dựa trên các nguồn tư liệu chủ yếu sau:
Các công trình nghiên cứu về lịch sử, đất nước, con người Malaysia gồm các
công trình thông sử, các chuyên khảo về sự xâm nhập của chủ nghĩa thực dân vào
Malaya và phong trào đấu tranh giải phóng dân tộc của nhân dân Malaya.
Các chuyên khảo, chuyên luận về giáo dục Malaya của các tác giả Malaysia
và các tác giả nước ngoài.
Các định hướng và chiến lược phát triển giáo dục của Bộ giáo dục Malaysia.
Các kỉ yếu hội thảo, luận án tiến sĩ, các bài báo khoa học tiếng Anh trên các
tạp chí của Malaysia, Singapore và nhiều nước khác.
Một số thông tin, tư liệu về giáo dục của Malaya trên các trang Internet.
7. Đóng góp của đề tài.
Đề tài có những đóng góp sau đây:
- Đây là công trình nghiên cứu có hệ thống về giáo dục Malaya từ năm 1816
đến năm 1957.
- Phân tích sự phát triển của giáo dục Malaya qua các giai đoạn và các hệ
thống trường học gắn với các diễn biến kinh tế, chính trị - xã hội của Malaya những
năm 1816 – 1957.
- Bước đầu đánh giá đặc điểm và thành tựu của nền giáo dục Malaya từ năm
1816 đến năm 1957.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ phần nào góp thêm nguồn tư liệu về đất
nước Malaysia. Qua đó, luận văn sẽ là tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy, nghiên
cứu và học tập cho những ai quan tâm đến vấn đề này.
8. Bố cục của đề tài.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung của đề
tài gồm 3 chương:

16. 13
Chương I: Các giai đoạn phát triển của giáo dục Malaya từ năm 1816 đến
năm 1957.
Chương II: Các hệ thống trường học ở Malaya từ năm 1816 đến năm 1957.
Chương III: Đặc điểm và thành tựu của giáo dục Malaya từ năm 1816 đến
năm 1957.

17. 14
Chƣơng 1: CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CỦA GIÁO DỤC
MALAYA TỪ NĂM 1816 ĐẾN NĂM 1957
1.1. Malaya trở thành thuộc địa của Anh (1786 – 1957).
1.1.1. Anh xâm chiếm Malaya.
Trước khi người Anh đến, Malaya đã từng là thuộc địa của Bồ Đào Nha
trong 130 năm (1511 – 1641). Sau sự ra đi của Bồ Đào Nha, từ năm 1641, Malaya
tiếp tục chịu sự chi phối của thực dân Hà Lan. Vào cuối thế kỉ XVIII, với sức mạnh
vượt trội về công nghiệp và hàng hải, Anh bắt đầu tiến lên cạnh tranh thương mại và
thuộc địa với Hà Lan ở Đông Nam Á. Malaya từ chỗ là thuộc địa của Hà Lan từng
bước chuyển sang tay người Anh.
Năm 1786, do sự cần thiết phải bảo vệ những lợi ích thương mại của mình,
đặc biệt là trong quan hệ thương mại với Trung Quốc, thông qua công ty Đông Ấn
Anh (East India Company - EIC), Anh chiếm đảo Penang. Sau đó, theo nội dung
của các thỏa ước với chính phủ Hà Lan năm 1795, EIC được phép chiếm đảo
Malacca cùng với nhiều đảo thương mại khác. Nhưng theo Hiệp định Amiens
(1802) thì Anh sẽ phải trả Malacca cho Hà Lan. Trước nguy cơ mất Malacca – cửa
ngõ then chốt ra vào vùng biển Đông Nam Á, Anh tích cực tìm kiếm một căn cứ
thương mại, hải quân khác ở phía Nam của vùng eo biển. Trong bối cảnh đó,
Singapore được xem là một địa điểm lí tưởng bởi theo Raffles, Singapore ngoài
việc có thể trở thành một thương cảng lớn của thế giới, nó cũng có thể là một pháo
đài lớn ở vùng biển Đông Nam Á. Do đó, năm 1819, Anh chiếm đảo Singapore
bằng một hiệp định với vua của Johor.
Từ những căn cứ được xác lập ở Penang và Singapore, Anh tiến lên kí với Hà
Lan Hiệp ước Anh – Hà Lan năm 1824. Theo đó, Anh sẽ nhường cho Hà Lan một số
quyền lợi khác để Hà Lan trao Malacca cho Anh.
Năm 1826, sau khi hợp pháp quyền cai trị của mình, Anh thực hiện sáp nhập
Penang, Singapore, Malacca thành một đơn vị hành chính lấy tên là Khu định cư Eo
biển (Straits Settlements – SS). Penang được chọn là trung tâm của SS. Từ năm
1832, vai trò trung tâm được chuyển sang cho Singapore. Ban đầu, Khu định cư Eo

18. 15
biển trực thuộc sự quản lí của EIC tại Calcuta (Ấn Độ). Từ năm 1851, SS thuộc Bộ
Ấn Độ và từ năm 1867 trở đi, SS nằm dưới sự điều hành trực tiếp của Bộ Thuộc địa
Anh tại Luân Đôn. Đứng đầu SS là một viên Thống đốc Anh, sau này được đổi
thành chức Toàn quyền (1867) với quyền hành rất lớn.
Cuối thế kỉ XVIII, người Anh tiếp tục mở rộng sự ảnh hưởng đối với các
tiểu quốc Malaya khác. Năm 1871, nhân cơ hội tiểu quốc Perak thỉnh cầu sự giúp
đỡ của người Anh trong vấn đề kế vị ngai vàng, Anh kí với Perak Hiệp ước
Pangkor (1784). Theo đó, Perak chính thức chấp nhận sự bảo hộ của Anh. Hiệp ước
Pangkor đã thực sự dọn đường cho sự xâm nhập của Anh vào Malaya thông qua
thiết chế Công sứ (Resident System).
Trong những năm tiếp theo, bằng các thỏa thuận tương tự, Công sứ Anh có
mặt ở Selangor (năm 1874), ở Pahang (năm 1887), ở Negri Sembilan (năm 1895).
Về mặt hình thức, chế độ Công sứ được lập ra bởi các Quốc vương Malay thỉnh
cầu sự giúp đỡ của Anh, nhưng trên thực tế, việc này được thực dân Anh tiến hành
bằng phương thức phối hợp giữa thuyết phục, đàm phán với sử dụng vũ lực, gây
sức ép để buộc các tiểu quốc chấp nhận vai trò của Công sứ Anh. Ở cả 4 tiểu quốc,
theo thỏa thuận thì các Quốc vương Malay giữ vai trò là Chủ tịch các Hội đồng
bang, Công sứ Anh, các quan chức chủ yếu là người Malay và hai hoặc ba thương
nhân người Hoa là thành viên Hội đồng. Hội đồng bang bàn bạc mọi vấn đề quan
trọng của bang bằng tiếng Malay, thông qua tất cả các văn bản pháp luật, phê duyệt
dự trù thu chi hàng năm của bang, quyết định việc bổ nhiệm các quan người Malay.
Công sứ Anh giúp giải quyết các vấn đề duy trì luật pháp, trật tự xã hội, tổ chức hệ
thống ngành dân chính, lực lượng cảnh sát, quân đội. Nhưng thực tế, ở các tiểu
quốc Malay được bảo hộ, chính Công sứ Anh lại là người cai trị chứ không phải là
cố vấn và họ nhận lại sự cố vấn của các quan Malay trong các vấn đề tôn giáo và
phong tục tập quán.
Trên cơ sở nhất trí của cả bốn Quốc vương Malay, bốn tiểu quốc đã được
sáp nhập lại với nhau trong thể chế liên bang và được gọi là Liên bang các bang
Malay (Federation of Malay States - FMS) vào năm 1896. Sau Hiệp định Liên
bang, các tiểu quốc (Sultanate) trước kia giờ được gọi là các bang (State). Đứng

19. 16
đầu Liên bang là Tổng Công sứ (Resident General) để chỉ đạo các bang thông qua
các Công sứ của mỗi bang. Trên thực tế, Tổng Công sứ có quyền hành rất lớn đối
với mọi vấn đề của Liên bang, thực quyền của các Sultan bị cắt giảm đáng kể, chỉ
trừ những vấn đề thuộc Đạo Hồi. Quyền lực của các Hội đồng bang cũng bị giảm
sút. Đây thực chất là chế độ cai trị nửa trực tiếp, nửa gián tiếp, trong đó, bộ máy
chính quyền và bộ máy hành chính địa phương vẫn được duy trì nhưng thực chất,
quyền hành nằm trong tay người Anh.
Sự cai trị của Anh tại Malaya tiếp tục được mở rộng đến các tiểu quốc ở
phía Bắc là Terengganu, Kelantan, Kedah và Perlis. Cho đến trước năm 1909, bốn
tiểu quốc trên vẫn chịu ảnh hưởng lớn của Xiêm. Nhưng đến tháng 7/1909, thông
qua Hiệp định Anh – Xiêm, người Anh đã thiết lập được sự kiểm soát đối với các
bang này. Tuy nhiên, sau khi thoát khỏi sự kiềm tỏa của Xiêm, các Sultan Malay
lại không đồng ý gia nhập Liên bang. Bản thân chính quyền Anh cũng thấy khó có
thể đưa bốn tiểu quốc này vào thể chế Liên bang bởi sự khác biệt khá lớn so với
FMS về cơ cấu tộc người và trình độ phát triển kinh tế. Cuối cùng thì các bang này
được quyết định là Các bang Malay ngoài Liên bang (Un-Federated Malay States -
UMS) và trở thành xứ bảo hộ của Anh. Anh buộc phải giới hạn quyền lực của mình
ở “quyền cố vấn” và để cho các bang có một mức độ độc lập tương đối lớn về nội
trị và tài chính. Chức năng và quyền hạn của Cố vấn (Advisor) ở UMS rất khác so
với chức năng và quyền hạn của Công sứ (Resident) ở FMS. Ở UMS, các Sultan
Malay có thể tham khảo ý kiến của các Cố vấn nhưng không bắt buộc phải nghe
theo. Năm 1914, Johor là vương quốc cuối cùng gia nhập UMS, chấp nhận chế độ
cố vấn của Anh. Sự kiện này đánh dấu việc thực dân Anh hoàn thành quá trình
bành trướng trên toàn bán đảo Malaya.
Như vậy, từ năm 1786 đến năm 1914, thực dân Anh từng bước thiết lập chế
độ cai trị của mình lên lãnh thổ Malaya với những hình thức cai trị khác nhau:
1. Khu định cư Eo biển (Straits Settlements – SS) gồm tỉnh Wellesley (trong
đó có đảo Penang, vùng duyên hải Kedah được chuyển nhượng và vùng đất
Naning), bang Malacca, đảo Singapore thuộc vùng đất cai trị trực tiếp của Anh với
chế độ Thống đốc.

20. 17
2. Liên bang các bang Malay (Federation of Malay States - FMS) gồm
Perak, Selangor, Negri – Sembilan và Pahang được áp dụng chế độ cai trị nửa trực
tiếp, nửa gián tiếp. Đứng đầu FMS là Tổng thống sứ (năm 1909 đổi thành Tổng
thư kí). Trên danh nghĩa, bốn bang trên vẫn còn duy trì chế độ vua nhưng quyền
hành nằm trong tay Thống sứ các bang, chỉ trừ lĩnh vực văn hóa và tôn giáo.
3. Các bang Malay ngoài Liên bang (Un-Federated Malay States - UMS)
gồm năm vương quốc Kedah, Perlis, Kelantan, Terengganu, Johor là xứ bảo hộ với
chế độ cai trị gián tiếp thông qua các cố vấn Anh. So với các tiểu quốc trong FMS,
các Hồi quốc nằm trong UMS có tính độc lập hơn nhiều, trừ các vấn đề lớn của đất
nước như ngoại giao và an ninh.
Như vậy, xét về tổng thể, Malaya là một tập hợp rời rạc mang tính địa lý
gồm ba đơn vị hành chính hơn là một thực thể chính trị. Cũng cần nói thêm rằng,
thời gian cai trị của Anh tại Malaya bị gián đọan trong những năm 1942 – 1945 bởi
sự chiếm đóng của Nhật Bản rồi lại tiếp tục mãi cho đến năm 1957. Nhìn chung,
hình thức cai trị trên của Anh đã được áp dụng suốt cả một thời gian dài. Sự cai trị
của Anh đã có những tác động sâu sắc đến tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa, giáo
dục của Malaya.
1.1.2. Tác động của chính sách thực dân đối với Malaya.
*Kinh tế.
Cho đến cuối thế kỉ XVIII, phần lớn các tiểu quốc trên bán đảo Malaya vẫn
duy trì một nền kinh tế nông nghiệp. Giữa các tiểu quốc cũng có sự trao đổi hàng
hóa, đặc biệt là các sản vật tự nhiên nhưng không đáng kể. Sự xuất hiện của người
Anh được xem như một lát cắt có ảnh hưởng phá vỡ cấu trúc kinh tế phong kiến
truyền thống của xã hội bản địa.
Ngay từ khi đặt chân đến Penang, nhất là từ khi Khu định cư Eo biển (SS)
được thiết lập vào năm 1826, người Anh đã “thi hành chính sách mở cửa, miễn
thuế, chào đón tàu buôn dưới mọi sắc cờ” [5, tr.205]. Với chính sách khuyến
khích buôn bán tự do đó, đến đầu thế kỉ XX, kinh tế SS phát triển nhanh chóng.

21. 18
Singapore đã trở thành trung tâm buôn bán, chuyển khẩu và tái xuất khẩu mậu dịch
lớn nhất Đông Nam Á.
Với Các bang Malay ngoài Liên bang (UMS), Anh cũng áp dụng chính sách
thương mại tự do. UMS có diện tích rộng lớn, đất đai phù hợp cho việc trồng cây
công nghiệp, nhất là cao su. Đây cũng là nơi giàu có về mỏ quặng, đặc biệt là thiếc.
Vì vậy, thực dân Anh đã tăng cường đầu tư vốn vào các khu vực này. Năm 1896,
chính phủ Anh ban hành Luật về ruộng đất. Theo luật này, người Anh có quyền
quyết định việc mua bán, chuyển nhượng đất đai trong toàn Malaya. Tuy nhiên, do
đất rộng người thưa nên việc thiếu đất canh tác ở Malaya diễn ra không gay gắt.
Năm 1940, phần đất trung bình của mỗi hộ người Malay là khoảng 2,5 acre (xấp xỉ
1ha), đủ cho họ trồng lúa và các loại hoa màu khác [3, tr.1134].
Công nghiệp khai thác mỏ thiếc được coi là ngành công nghiệp mũi nhọn ở
Malaya thời kì này. Ngành công nghiệp này có tầm quan trọng rất lớn không chỉ
đối với các nhà đầu tư Anh vì lợi nhuận khổng lồ mà còn rất quan trọng đối với nền
kinh tế Anh. Từ cuối thế kỉ XIX, tư bản Anh bắt đầu chi phối và tìm cách kiểm soát
ngành công nghiệp khai thác thiếc vốn do phần lớn người Hoa đang nắm giữ. Từ
năm 1898, Malaya đã trở thành nơi sản xuất thiếc lớn nhất thế giới. Năm 1929, sản
lượng thiếc của Malaya đạt 70.000 tấn, và đạt 64.627 tấn vào năm 1939, chiếm trên
50% tổng sản lượng thiếc của toàn thế giới [7, tr.52].
Ngành công nghiệp cao su là lĩnh vực kinh tế quan trọng thứ hai sau công
nghiệp thiếc. Nhu cầu cao su của thế giới bùng nổ những năm 1905 - 1908 đã khiến
cho cao su trở thành mặt hàng có tính thương mại cao nhất. Trong thời gian này,
diện tích trồng cao su tăng gấp 5 lần so với những năm cuối thế kỉ XIX do công tác
khẩn hoang được đẩy mạnh. Nếu như năm 1922, diện tích trồng lúa toàn Malaya
chỉ có 199.000 mẫu Anh thì diện tích trồng cao su lên đến 1.178.000 mẫu Anh, gấp
6 lần diện tích trồng lúa [5, tr. 205]. Tính đến năm 1920, Malaya đã xuất khẩu được
196.000 tấn mủ cao su, chiếm 53% tổng sản lượng toàn thế giới [3, tr.1143].

22. 19
Trong công cuộc khai thác nền kinh tế thuộc địa Malaya, những yếu tố phục
vụ cho quá trình khai thác theo cả chiều rộng lẫn chiều sâu cũng được đầu tư với
việc xây dựng các cơ sở hạ tầng, đặc biệt là hệ thống giao thông liên lạc như đường
bộ, đường sắt, hệ thống cầu tàu, kho cảng. Nhiều đô thị mới được hình thành đi đôi
với việc cải thiện cơ sở hạ tầng.
Như vậy, với chính sách thương mại mở cửa của thực dân Anh, Khu định cư
Eo biển, đặc biệt là Singapore đã trở thành trung tâm thương mại lớn của khu vực.
Trong khi đó, tại FMS và UMS, công nghiệp khai thác thiếc và cao su tự nhiên là
hai nghành kinh tế then chốt nhất. Dưới sự cai trị của Anh, Malaya đã trở thành nơi
sản xuất chính của thế giới về cao su và thiếc. Song song với việc khai thác thương
mại và công nghiệp, Anh chủ trương không can thiệp đến nền tảng kinh tế truyền
thống của người Malay bản địa. Họ bị bó hẹp hoàn toàn với ngành kinh tế chính là
trồng lúa nước. Vì thế, bên cạnh những yếu tố kinh tế tư bản hiện đại, nền kinh tế
nông nghiệp lạc hậu truyền thống vẫn tiếp tục được duy trì ở Malaya trong suốt
thời kì thuộc Anh.
*Xã hội.
Vào đầu thế kỉ XIX, xã hội Malaya khá đồng nhất với cộng đồng cư dân
chủ yếu là người Malay. Năm 1800, người Malay chiếm khoảng 90% dân số.
Nhưng từ khoảng giữa thế kỉ XIX, do nhu cầu mở rộng sự kiểm soát về kinh tế
và chính trị của người Anh, nhất là nhu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực
cung cấp cho các mỏ thiếc và đồn điền cao su, Anh đã khuyến khích nhập cư
một cách ồ ạt từ Trung Quốc và Ấn Độ. Dòng người Hoa đổ vào các khu vực
khai mỏ bắt đầu từ khoảng năm 1830 và trở thành cơn “cơn lũ” khoảng từ năm
1850 [3, tr.1136]. Khi ngành công nghiệp cao su phát triển mạnh, lao động
người Ấn cũng được tuyển dụng làm việc trong các đại điền. Việc nhập cư người
Ấn với số lượng lớn diễn ra từ đầu thế kỉ XX. Ban đầu, những lao động nhập cư
người Hoa cũng như người Ấn chỉ dự định ở lại Malaya trong một thời gian
ngắn, khi kiếm được một số vốn nhất định, họ sẽ trở về quê hương. Nhưng nợ
nần ngày càng chồng chất khiến họ không thể trở về.

23. 20
Kết quả của chính sách nhập cư dễ dàng của thực dân Anh là cơ cấu dân tộc
trên bán đảo Malaya liên tục thay đổi theo hướng người nhập cư ngày càng tăng
lên. Đến đầu thế kỉ XX, người nhập cư đã chiếm gần một nửa tổng số dân cả nước.
Số lượng người nhập cư tiếp tục tăng lên, vượt qua số lượng dân số người Malay
bản địa. Thậm chí vào năm 1941, chỉ tính riêng số lượng người Hoa đã vượt người
Malay (2.278.000 người Malay so với 2.379.00 người Hoa) [3, tr.1135]. Với chính
sách khuyến khích nhập cư của thực dân Anh, Malaya đã trở thành một xã hội đa
sắc tộc với ba cộng đồng chính là người Malay, người Hoa và người Ấn.
Cùng với sự hình thành xã hội đa tộc người, một khía cạnh quan trọng khác
trong xã hội Malaya thuộc Anh là vấn đề mâu thuẫn giữa các tộc người.
Mâu thuẫn này xuất hiện trước tiên do sự khác biệt về văn hóa và ngôn ngữ,
tôn giáo tín ngưỡng. Trải qua quá trình định cư lâu dài với nhiều thế hệ, người Hoa
và người Ấn vẫn bảo lưu nguyên vẹn giá trị văn hóa, ngôn ngữ và tôn giáo của quê
hương mình. Gần như toàn bộ người Malay là người Hồi giáo và nói ngôn ngữ
Malay. Trong khi đó, người Hoa gồm những người theo Khổng giáo, Đạo giáo và
Phật giáo và nói nhiều phương ngữ khác nhau. Người Ấn nói tiếng Tamil và chủ
yếu theo Ấn Độ giáo, ngoài ra họ cũng theo Phật giáo và một số tôn giáo khác.
Những khác biệt trên thực sự là một rào cản lớn cho sự hòa nhập trong một xã hội
đa dân tộc ở Malaya.
Thứ hai là sự phân bố cư dân theo tộc người càng tạo ra sự tách biệt giữa
các dân tộc. Người Malay, phần lớn là nông dân và ngư dân sống tập trung ở các
khu vực nông thôn nghèo nàn, lạc hậu thuộc phía Bắc và Đông Bắc bán đảo. Người
Hoa chủ yếu làm nghề kinh doanh buôn bán và hoạt động trong lĩnh vực công
nghiệp. Họ không những là những nhà tư sản cỡ lớn và vừa, nắm giữ nhiều xí
nghiệp, hầm mỏ, ngân hàng, các đồn điền cao su, dầu cọ, hoạt động bán buôn, bán
lẻ mà còn chiếm số đông trong giai cấp vô sản công nghiệp và khai khoáng. Đa
phần người Hoa sống ở các thành phố lớn đồng thời là các trung tâm kinh tế của
đất nước. Đối với người Ấn, phần lớn họ là những lao động nông nghiệp ở các đồn
điền cao su. Họ sinh sống ở cả nông thôn và thành thị, nhưng vùng tập trung chính
là ở vùng bờ biển phía Tây bán đảo Malacca, nơi có nhiều đồn điền cao su.

24. 21
Thứ ba, sự chuyên biệt hóa về ngành nghề kinh tế và chính sách của thực
dân Anh đã tạo ra sự chênh lệch trong mức sống của các tộc người. Trong đó,
người Hoa nắm giữ các vị trí then chốt trong nền kinh tế, người Malay với tư cách
là cư dân bản địa, giới quý tộc có thế lực về chính trị nhưng tiềm lực kinh tế yếu
hơn, đa số người Malay còn lại là nông dân với cuộc sống nghèo nàn, khốn khó.
Điều này càng làm cho người Malay cảm thấy sự đe dọa to lớn từ cộng đồng người
Hoa.
Và cuối cùng, nguyên nhân quan trọng nhất dẫn đến mâu thuẫn trong xã hội
đa sắc tộc Malaya chính là chính sách “cách ly chủng tộc” mà thực dân Anh thực
hiện trong tất cả các lĩnh vực kinh tế, chính trị, xã hội, giáo dục đã đẩy tình trạng
trên ngày càng gay gắt hơn.
Trong thời kì Malaya thuộc Anh, hầu như không có bất kỳ sự tương tác nào
giữa ba cộng đồng. Họ sống tách biệt trong những nơi cư trú cố định của mình, bảo
lưu những nét văn hóa truyền thống của tộc người. Người Malay coi người Hoa và
người Ấn là ngoại kiều. Người Hoa và người Ấn thì coi Trung Quốc và Ấn Độ mới
là quê hương thực sự của mình. Chính sách “cách ly chủng tộc” của người Anh đã
khiến các cộng đồng dân tộc tuy tồn tại cạnh nhau nhưng không bao giờ có thể hòa
nhập với nhau thể hiện qua cách gọi: “người bản địa”, “người nhập cư” hay
“người Malay”, “người Hoa”, “người Ấn”. Thuật ngữ “người Malaya” chỉ bắt
đầu xuất hiện từ sau Chiến tranh thế giới thứ hai. Trong một thời gian dài, ba cộng
đồng người vẫn tồn tại với tư cách là ba thực thể văn hóa - xã hội riêng biệt và cô
lập nhau.
1.2. Giáo dục Malaya trƣớc năm 1816.
Người Bồ Đào Nha và Hà Lan đã có mặt ở Malaya trong một thời gian dài,
nhưng tác động của họ đối với giáo dục Malaya dường như rất hạn chế. Theo
Hyacinth Gaudart, có một trường công giáo La Mã đã được Bồ Đào Nha thiết lập ở
Malacca vào năm 1548 nhưng người ta hầu như không biết điều gì đã xảy ra với
ngôi trường này. Cũng có rất ít tư liệu về việc liệu người Hà Lan có thiết lập bất cứ
hình thức giáo dục nào hay không [25, tr.1].

25. 22
Trước khi người Anh đến, giáo dục truyền thống Malaya diễn ra dưới hình
thức các lớp học Kinh Qur’an (Qur’an class) được tiến hành bởi các giáo sĩ Hồi
giáo. Các lớp học này diễn ra tại các masjid (nhà thờ), các surau (một nơi chuyên
thờ phụng và giảng dạy tôn giáo, có quy mô nhỏ hơn masjid ) hoặc tại nhà riêng của
các Imam (học giả uyên bác của Đạo Hồi), nhà của những người đặc biệt như nhà
lãnh đạo tôn giáo hay lãnh đạo cộng đồng.
Học sinh tại các lớp học tôn giáo này sẽ được học về Kinh Qur’an và các
nguyên lí cơ bản của đạo Hồi và tiếng Ả - rập. Ngoài ra, chúng cũng được học thêm
một ít về tiếng Malay sau khi đã biết đọc và viết Kinh Qur’an bằng tiếng Ả - rập
[46, tr. 2]. Trong đó, việc học thuộc lòng Kinh Qur’an được đặt lên hàng đầu. Lebai
Abdul Razak, một học giả dạy Kinh Qur’an ở Malacca nói về sự cần thiết của điều
này như sau: “Người bảo vệ trực tiếp của những đứa trẻ này là Kinh Qur’an. Và
sau này, nếu có nhu cầu, chúng có thể học thêm ngôn ngữ Malay. Đó là cách của
chúng tôi. Coi trọng việc học ngôn ngữ Malay không phải là truyền thống của đất
nước này”[36, tr. 139].
Ở một số vùng của Malaya, giáo dục được thực hiện trong các trường dòng
truyền thống được gọi là pondok. So với các lớp học Kinh Qur’an, đây là một dạng
giáo dục cao cấp hơn. Ở Malaya, mỗi làng quê đều có một tổ chức tôn giáo. Vì thế,
các bé trai từ 6 tuổi đã có thể tham gia các lớp học Kinh Qur’an ngay ở địa phương.
Những ai có tham vọng và tài năng có thể tiếp tục việc học của mình ở các pondok
nổi tiếng. Người đứng đầu pondok được gọi là Tokguru, người có toàn quyền trong
pondok riêng của mình. Thời gian học của học sinh tại các pondok không giống
nhau, tùy thuộc vào số lượng kitab (sách tôn giáo) có trong tay các Tokguru. Một số
học sinh cũng có thể chuyển từ pondok này sang pondok khác, tùy thuộc số lượng
kitab mà Tokguru có và sự nổi tiếng của một Tokguru. Vì vậy, thời gian theo học tại
pondok của một người có thể “kéo dài đến 10 năm hoặc thậm chí lâu hơn”
[13, tr.14].
Tại các pondok, học sinh sẽ học Kinh Qur’an và nghiên cứu sâu hơn về Đạo
Hồi và một số kỹ năng khác dưới sự giám hộ của một Haji (hay còn gọi là Khatib).
Hoạt động chủ yếu hàng ngày của họ tập trung vào việc học tập và thực hành. Việc

26. 23
học thuộc lòng bài học là một yêu cầu có tính bắt buộc. Trong các pondok, học sinh
không được chia theo nhóm tuổi, cũng không có cơ hội thể hiện sự tiến bộ của mình
qua các kì thi. Bởi Tokguru chính là người công nhận sự trưởng thành cho học sinh
của mình bằng một giấy chứng nhận đơn giản khi ông ta thấy hài lòng vì học sinh
của mình đã học tốt một môn học nào đó.
Có thể nói, trước khi người Anh đến, một nền giáo dục đúng nghĩa chưa hình
thành ở Malaya. Giáo dục truyền thống duy nhất của người Malay lúc này là giáo
dục tôn giáo với các lớp học Kinh Qur’an hoặc là các pondok miễn phí được tài trợ
bởi chính những người trong cộng đồng. Nội dung quan trọng nhất trong chương
trình giảng dạy là việc học thuộc lòng Kinh Qur’an và tìm hiểu các nguyên lí cơ bản
của Đạo Hồi. Lối “học vẹt” là phương pháp giáo dục chủ yếu lúc này.
Xét trên khía cạnh nào đó, giáo dục tôn giáo là phù hợp với nhu cầu cơ bản
của người dân ở các khu vực nông thôn. Bởi vì đa số người Malay đều theo Đạo
Hồi. Nhu cầu học thuộc lòng Kinh Qur’an và hiểu biết về Đạo Hồi là rất thiết thực.
Mặt khác, tại Malaya, mỗi làng quê đầu có một tổ chức tôn giáo. Việc tổ chức các
lớp học Kinh Qur’an ngay tại địa phương đã tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ em
Malaya dễ dàng tiếp cận với các lớp học này.
Sau khi Hồi giáo được chấp nhận là “tôn giáo quốc gia”, người Malay đã
coi Hồi giáo là một phần thực tế trong cuộc sống hàng ngày của cộng đồng. Đối với
các tín đồ Hồi giáo Malay, “Đạo Hồi rất cần thiết cho sự phát triển nhân cách mỗi
đứa trẻ”. Vì vậy, họ đã thiết lập các lớp học Kinh Qur’an để giáo dục các thế hệ
tương lai của mình. Giáo dục tôn giáo truyền thống của Malaya cứ thế diễn ra từ thế
hệ này sang thế hệ khác và trở nên phổ biến trong cộng đồng. Ở đó, giáo dục
pondok đóng một vai trò hết sức quan trọng. “Sẽ rất hợp lí nếu cho rằng, với người
Malay, hệ thống trường học pondok là nguồn gốc cốt lõi của văn hóa và đạo đức”
[36, tr. 140].
1.3. Các giai đoạn phát triển của giáo dục Malaya từ năm 1816
đến năm 1957.
1.3.1. Giai đoạn 1816 - 1867.

27. 24
Tính từ năm 1786 đến năm 1816, người Anh đã chiếm được đảo Penang
(1786) và Malacca (1795) của Malaya. Nhưng trong trong khoảng thời gian này,
người Anh không thiết lập bất cứ một cơ sở giáo dục nào trên đất Malaya. Điều này
có lẽ xuất phát từ sự tính toán sâu xa của người Anh. Bởi vào cuối thế kỉ XVIII và
những năm đầu của thế kỉ XIX, Anh chưa có ý định xâm chiếm Malaya và biến nơi
đây thành thuộc địa. Việc EIC chiếm đảo Penang hoàn toàn xuất phát từ động cơ
chiến lược hải quân nhằm bảo vệ lợi ích thương mại của họ trước sự cạnh tranh của
các nước thực dân khác. Mặt khác, Anh cũng đang do dự về vai trò của Penang và
đang nỗ lực tìm kiếm những địa điểm khác để thay thế. Năm 1795, Anh chiếm được
Malacca từ tay Hà Lan nhưng cũng chỉ là tạm thời. Vì thế, việc xây dựng cơ sở giáo
dục nhằm thông qua đó để kiểm soát xã hội dường như chưa thực sự cần thiết.
Năm 1816 đánh dấu sự tác động của người Anh đối với giáo dục truyền
thống Malaya thông qua việc thiết lập trường Penang Free School. Đây là trường
học được giảng dạy bằng tiếng Anh theo kiểu phương Tây đầu tiên được thành lập
bởi một giáo sĩ Thiên Chúa giáo là Robert Hutchings.
Sau Penang Free School, các trường học theo mô hình tương tự cũng được
mở ở Malaya như Singapore Free School (1823), Malacca Free School (1826). Các
trường học truyền giáo đầu tiên này được gọi chung là “Free” không phải vì nó
miễn phí mà vì nó mở cửa cho con trai tất cả các gia đình bản xứ và không có bất kì
sự phân biệt nào về nguồn gốc dân tộc, tôn giáo. Điều này có nghĩa là trẻ em của tất
cả các nhóm dân tộc như người Malay, người Hoa, người Ấn đều có thể tham gia
học tập tại các trường này thông qua phương tiện giảng dạy chung là tiếng Anh.
Giai đoạn này cũng đánh dấu sự khởi xướng khuynh hướng giáo dục thế tục
và toàn diện bởi Stamford Raffles – một quan chức hàng đầu của chính quyền thuộc
địa Anh. Sau khi chiếm được Singapore vào năm 1819, với nhãn quan chiến lược
của mình, Raffles thấy được tương lai thịnh vượng của khu vực này và sự cần thiết
phải “đào tạo con trai của tầng lớp trên” trong xã hội bản địa để chuẩn bị cho quá
trình hợp tác về sau. Raffles bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến giáo dục bản địa nhằm
“thu phục” lòng kính mến của các tầng lớp quý tộc Malay thông qua việc tăng
cường sự tham gia của họ vào bộ máy chính quyền. Quan điểm này được thể hiện

28. 25
trong câu nói nổi tiếng của ông, rằng “mục tiêu chính của giáo dục là trao đầy đủ
cơ hội đến trường cho con trai của giới quý tộc”. Bởi Raffles cho rằng, “các cơ sở
giáo dục hiện đại sẽ tạo ra con đường xâm nhập vào xã hội Malaya, trước tiên là
giới tinh hoa quý tộc cầm quyền” [36, tr.148].
Năm 1823, Raffles đã viết một số báo cáo về việc làm thế nào để phát triển
trình độ học vấn và khả năng trí tuệ của người bản xứ. Ông không chủ trương xây
dựng bất kì loại giáo dục tôn giáo nào. Thay vào đó, ở các cơ sở giáo dục tự do, nội
dung chương trình sẽ gồm văn học, toán học, địa lí, lịch sử và nhiều môn học tương
tự. Học viện Raffles (Raffles Institute) được thành lập năm 1823 nhằm thực hiện
những ý tưởng giáo dục của chính ông.
Không lâu sau đó, năm 1826, Raffles qua đời. Quan điểm của Raffles không
được chính quyền Anh ủng hộ. Những ý tưởng giáo dục của ông không được triển
khai rộng rãi trong giai đoạn 1816 - 1867 nhưng khuynh hướng giáo dục thế tục mà
ông khởi xướng đã trở thành khuôn mẫu cho giáo dục Malaya trong suốt thời kì
thuộc địa. “Nó được coi là rất có tính xây dựng đối với những khát vọng tương lai
của các nhà cầm quyền Anh khi họ bắt đầu mở các trường Anh dành cho nam vào
năm 1837”[37, tr. 43].
Khoảng thời gian từ 1816 -1867 có thể xem là giai đoạn phôi thai với những
nét phác thảo về chính sách giáo dục của thực dân Anh đối với giáo dục thuộc địa
Malaya. Tuy không có nhiều cơ sở giáo dục được hình thành trong giai đoạn này
nhưng sự xuất hiện của các trường “Free School”, và sự khởi xướng khuynh hướng
giáo dục mới đã tạo nên những biến đổi nhất định và làm tiền đề cho sự phát triển
mạnh mẽ của giáo dục thế tục trong các giai đoạn sau.
1.3.2. Giai đoạn 1867 - 1900.
Năm 1867, quyền quản lí Khu định cư Eo biển được chuyển từ Bộ Ấn Độ
sang Bộ Thuộc địa Anh. SS từ đây chịu sự giám sát trực tiếp từ Luân Đôn, là thuộc
địa trực tiếp của Anh chứ không chỉ là phần phụ thuộc của Ấn Độ thuộc Anh như
trước nữa. Việc chuyển giao này không đơn giản chỉ là sự thay đổi phương thức
quản lí mà là sự chuyển hướng công khai một chính sách hoàn toàn mới. Chính

29. 26
quyền thuộc địa ở SS không còn bị “trói tay” bởi sự kiểm soát của chính phủ Ấn
Độ thuộc Anh trong việc đưa ra các chính sách đối với vùng đất thuộc địa này. Vì
vậy, năm 1876 cũng được coi là một dấu mốc quan trọng đối với giáo dục Malaya
khi chính quyền SS sử dụng quyền lực chính trị của mình để đưa ra những chính
sách giáo dục mới cho Malaya.
Giáo dục Malaya trong giai đoạn này đã có những bước tiến mạnh mẽ. Bước
phát triển của giáo dục thể hiện trước tiên ở việc các chính sách giáo dục đã được
hoạch định một cách rõ ràng hơn thông qua các Ủy ban phụ trách giáo dục, các đạo
luật giáo dục và cả các sáng kiến cá nhân.
Năm 1869, Ủy ban Isemonger được thành lập với nhiệm vụ điều tra và báo
cáo về việc xây dựng nguồn ngân sách hỗ trợ cho giáo dục ở SS. Ủy ban này sau đó
đã “đề nghị tăng trợ cấp, đặc biệt là đối với các trường truyền giáo”[41, tr. 12].
Các đề nghị đó đã được chấp thuận. Chính phủ quyết định thành lập thêm một ủy
ban khác do Woolley đứng đầu để xem xét thêm các vấn đề giáo dục.
Năm 1870, ủy ban này đã đưa ra Báo cáo Woolley. Báo cáo cho rằng sự phát
triển của giáo dục ở thuộc địa diễn ra quá chậm chạp vì thiếu sự khuyến khích từ
phía chính quyền Anh và sự thờ ơ của những người Malay. Vì thế, Báo cáo
Woolley đề nghị:
1. Nhanh chóng bổ nhiệm chức danh Thanh tra giáo dục.
2. Cải cách chương trình trợ cấp tài chính hiện hành của chính phủ.
3. Cải thiện cơ sở vật chất cho các trường bản địa của người Malay
[32, tr. 60].
Năm 1870, Đạo luật giáo dục Foster (Foster Act) ra đời ở Anh. Một trong
những nội dung quan trọng của Đạo luật này là quy định quyền được tiếp cận với
giáo dục phổ thông đối với trẻ em từ 5 – 15 tuổi. Nội dung này cũng được mô
phỏng trong chính sách giáo dục ở Malaya. Như vậy, tất cả các thanh thiếu niên đều
có cơ hội được cung cấp giáo dục bằng tiếng mẹ đẻ dựa trên mô hình giáo dục Anh
đương thời với tên gọi “giáo dục phổ thông”.

30. 27
Năm 1872, A.M.Skiner được bổ nhiệm làm Thanh tra giáo dục đầu tiên của
SS, chuyên phụ trách các vấn đề giáo dục bản địa của người Malay. Đây được coi là
một dấu mốc quan trọng trong sự phát triển của giáo dục Malaya do những nổ lực
và đóng góp của Skiner. Dưới tác động của Skiner, một số trường dạy tiếng bản địa
của người Malay ở tỉnh Wellesley được mở lại. Giáo dục bằng tiếng mẹ đẻ cho các
nhóm dân tộc, đặc biệt là các trường dạy tiếng bản địa Malay Bahasa Melayu được
ưu tiên. Cơ sở vật chất tại các trường dạy tiếng Malay và tiếng Anh cũng được cải
thiện từng bước.
Năm 1899, dựa trên luật giáo dục của Anh vào thời điểm đó, Luật giáo dục
Malaya ra đời. Bộ luật này có hiệu lực trong gần 20 năm cho đến khi được sửa đổi
vào năm 1908. Các nội dung chính của luật gồm:
1. Việc trợ cấp nguồn ngân sách cho các trường sẽ phụ thuộc vào hiệu quả
tổng thể hơn là các đề nghị cá nhân.
2. Khuyến khích các tổ chức từ thiện và truyền giáo khác nhau hỗ trợ công
tác giáo dục trong các trường Anh.
3. Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng từ điển, các sách giáo
khoa phục vụ cho việc dạy tiếng Anh.
4. Xây dựng hệ thống trợ cấp của chính phủ dành cho giáo viên và học sinh,
đặc biệt là các nam sinh bản xứ đạt kết quả cao trong các kì thi lấy
chứng chỉ của trường Cambridge [28, phụ lục A].
Vào cuối thế kỉ XIX, khi mở rộng ảnh hưởng của mình đến các bang Malaya,
thực dân Anh càng nhận thức sâu sắc hơn về tầm quan trọng của giáo dục nhằm xây
dựng cơ sở cho công cuộc khai thác thuộc địa. Với những nỗ lực nhằm tái cấu trúc
lại nền giáo dục thuộc địa theo định hướng Anh, chính sách của Anh đã tạo ra cơ sở
và động lực cho những chuyển biến rõ rệt về giáo dục ở Malaya.
Ngoài sự mở rộng của các trường Anh vốn đã xuất hiện ở giai đoạn trước,
lịch sử thời kì này chứng kiến sự thiết lập một cách có hệ thống của các trường bản
địa Malay. Ngoài ra, các trường Trung Quốc và trường Ấn Độ cũng được thành lập.
Trong đó, mỗi loại trường được thiết kế giành cho một nhóm dân tộc tương ứng.

31. 28
Điều này có nghĩa là trường Malay sẽ giành cho người Malay, trường Trung Quốc
sẽ giành cho người Hoa, trường Ấn Độ giành cho người Ấn. Ngôn ngữ giảng dạy
trong các trường là tiếng mẹ đẻ của chính họ.
Đặc biệt, đối với người Malay, người Anh đã thực hiện một hệ thống “giáo
dục kép” nhằm “duy trì nguyên trạng cấu trúc truyền thống của xã hội phong kiến
Malay”[44, tr. 1]. Với hệ thống giáo dục kép này, một chương trình giáo dục “tinh
hoa” kiểu Anh được dành riêng cho con em tầng lớp quý tộc và một chương trình
khác thiên về “đặc tính nông thôn” sẽ được dành cho số đông tầng lớp dưới chủ
yếu là nông dân và ngư dân Malay.
Mục tiêu của giáo dục tinh hoa là nhằm lôi kéo sự ủng hộ của giới quý tộc
Malay, tạo nên một tầng lớp trên trong xã hội có lợi ích gắn bó với chính quyền
Anh, tạo ra cơ sở vững chắc về mặt xã hội cho chế độ thực dân. Thông qua chính
sách này, người Anh có thể “dùng người bản địa trị người bản địa” mà không làm
tổn hại đến lợi ích căn bản của chính quyền Anh. Như vậy, chương trình giáo dục
kiểu Anh dành cho tầng lớp quý tộc Malay được coi là một phương cách để qua đó,
chính quyền Anh kiểm soát được số đông thường dân Malay.
Để thực hiện mục tiêu này, chính quyền Anh đã tạo nên một hệ thống giáo
dục công lập dạy bằng tiếng Anh từ cấp tiểu học đến bậc đại học. Chương trình
giảng dạy trong các trường này chủ yếu là lịch sử và ngôn ngữ Anh. Ngoài ra còn
có các môn khoa học tự nhiên. Các môn khác như ngôn ngữ và văn hóa Malay chỉ
được học trong những năm đầu với thời lượng ít ỏi. Điều này nhằm mục tiêu “Anh
hóa” tầng lớp quý tộc Malay này.
Trái với giáo dục tinh hoa kiểu Anh dành cho giới quý tộc, mục tiêu của giáo
dục dành cho thường dân Malay là nhằm “kìm hãm sự phát triển cả về tri thức lẫn
khả năng kinh tế của họ, từ đó ngăn chặn sự thức tỉnh về chính trị của lực lượng
đông đảo này” [8, tr. 14]. Vì vậy, chương trình dành cho tầng lớp dưới thì người
Anh chủ yếu xây dựng hệ thống trường tiểu học dạy bằng tiếng bản địa Malay dựa
trên nền tảng các lớp học Kinh Qur’an phổ biến tại các làng xã trước đó.

32. 29
Ở các trường bản địa Malay, trẻ em được cung cấp một lượng kiến thức sơ
đẳng đủ để con em nông dân biết đọc, viết, làm tính và để hình thành những thói
quen về phục tùng, vệ sinh và chấp hành quy định, giờ giấc. Nếu muốn học lên cao
hơn, họ phải tham gia các lớp học chuyển đổi đặc biệt về tiếng Anh được gọi là
“Remove Class” trong hai năm. Trong khi đó, người Hoa và người Ấn thì không bị
áp dụng chế độ này. Trên thực tế, rất ít học sinh thuộc con em tầng lớp dưới được
tuyển chọn vào các lớp học tiếng Anh đặc biệt đó. Người Anh không muốn áp dụng
chế độ giáo dục bằng tiếng Anh cho họ bởi theo lập trường của Swettenham, việc
dạy tiếng Anh một cách bừa bãi là rất nguy hiểm:
Tôi không cho rằng, chúng ta nên cố gắng mang đến cho con cái của những
người làm nông nghiệp một lượng kiến thức mới về ngôn ngữ bởi chỉ một
lượng rất ít những kiến thức đó cũng có thể khiến họ cảm thấy không phù
hợp với những nghĩa vụ của cuộc sống và khiến họ bất bình với bất kể thứ gì
thuộc về lao động tay chân [41, tr. 57].
Với chính sách cai trị đó của thực dân Anh, rất ít con em thường dân Malay
có cơ hội tiếp xúc với những bậc học cao hơn bậc tiểu học ở các làng xã.
Trong bốn loại trường học cuối thế kỉ XIX, do những toan tính của người
Anh, loại trường bản địa Malay có nhiều cơ hội phát triển hơn cả. Bằng cách đưa
những môn học mang tính thế tục mô phỏng phương Tây vào trong chương trình,
người Anh đã biến những trường bản địa Malay dần trở thành những cơ sở giáo dục
thế tục.
Những trường học bản địa Malay đầu tiên đã được mở trong khoảng những
năm 1860 ở SS. Chúng tiếp tục “mọc lên như nấm” từ những năm 1880 trở đi ở các
bang phía Tây và phía Nam [42, tr. 76]. “Nửa cuối những năm 1880 được coi là
bước ngoặt của giáo dục Tây hóa của giáo dục Malaya khi nhu cầu gửi con em đến
các trường dạy tiếng Malay tăng lên” [37, tr.38]. Dù còn gặp nhiều trở ngại do sự
chống đối của các bậc cha mẹ Malay, số lượng các trường học và số lượng học sinh
theo học không ngừng tăng lên “một cách kinh ngạc” theo cấp số nhân:

33. 30
Bảng 1.1: Số lượng trường học và học sinh tại các trường bản địa
Malay tại Khu định cư Eo biển cuối thế kỉ XIX.
Năm Số trƣờng Số học sinh
1872 16 596
1882 85 2230
1892 189 7218
[18, tr. 64]
1.3.3. Giai đoạn 1900 - 1942.
Đầu thế kỉ XX, giáo dục Malaya có những chuyển biến mới như là “hệ quả
của việc kinh tế thuộc địa được cải thiện đáng kể và nỗ lực vượt bậc của các nhà
quản lí giáo dục dưới sự lãnh đạo của R.J. Wilkinson và R. O. Winstedt”[40, tr.
55]. Giai đoạn này được đánh dấu bởi sự phát triển của giáo dục bậc cao với sự ra
đời của nhiều trường cao đẳng và đại học như: Malacca Malay Training College
(1900); Malay College (1905), King Edward VII College of Medicine (1905),
Matang Malay Training College (1913), Sultan Idris Training College (1922),
Raffles College (1928), Malay Girls Training College (1935)… Trong đó, nhiều
nhất là các trường sư phạm nhằm cung cấp nguồn giáo viên đang thiếu hụt nghiêm
trọng tại các trường bản địa Malay.
Để xem xét tính khả thi của việc xây dựng các trường công nghiệp và kĩ
thuật ở Singapore, năm 1924, một ủy ban giáo dục được thành lập dưới sự chủ trì
của Giám đốc giáo dục R.O.Winstedt. Năm 1925, Báo cáo Winstedt đã khuyến cáo
một số điểm chính sau:
1. Giáo dục kĩ thuật cao không phải là mối quan tâm giáo dục cấp bách nhất
tại thời điểm này và nên xem xét việc mở một chi nhánh Kỹ thuật tại trường Đại
học Raffles – trường chắc chắn sẽ được mở trong tương lai từ nguồn ngân sách của
chính phủ và tư nhân [46, tr. 94].
2. Có thể mở các lớp giáo dục kỹ thuật trung cấp trong một số trường vào
buổi tối với các môn học như toán học ứng dụng, vật lí, điện, khảo sát bản vẽ, thi
công xây dựng và cơ khí [46, tr. 94].
3. Bổ nhiệm ngay lập tức một Chuyên viên chính để tổ chức và giám sát các
trường này [46, tr. 98].

34. 31
Với chính sách về phát triển giáo dục nghề và kĩ thuật của chính phủ, trường
Cao đẳng nghề Liên bang (1926), Đại học Raffles (1928) và trường Trung cấp kĩ
thuật (1931) đã được thành lập.
Trong giai đoạn cuối thế kỉ XIX, chính sách “giáo dục kép” đã được thực
hiện, giờ đây, nó tiếp tục được các nhà cầm quyền Anh thi hành một cách triệt để
hơn. Triết lí mà Frank Swettenham, Thống đốc SS kiêm Cao ủy FMS từ 1901 đến
1903 đưa ra là: “chính sách giáo dục của Anh chỉ nên tập trung vào nhiệm vụ cơ
bản là xoa dịu tầng lớp quý tộc Malay và can thiệp ở mức thấp nhất tới vấn đề giáo
dục của những thường dân Malay. Việc tăng thêm cơ hội việc làm trong các ngành
dân sự là cần thiết song chỉ nên là những người Malay có nguồn gốc xuất thân tốt”
[8, tr. 15-16]. Quan điểm của Swettenham cũng là quan điểm chung của các quan
chức thuộc địa. Chính phủ tin rằng, những người con trai của tầng lớp trên vốn có
mối quan hệ mật thiết với người Anh sẽ trở thành những nhà cầm quyền nên cần
phải được đào tạo đặc biệt. Đó là lí do dẫn đến sự thành lập Đại học Malay (Malay
College - MC) vào năm 1905 tại Kuala Kangsar, thủ phủ hoàng gia của Perak.
Chế độ tuyển chọn của MC hoàn toàn tập trung vào những người con trai
của những gia đình quý tộc hoặc những gia đình thuộc dòng dõi hoàng gia. Vì thế,
Đại học Malay còn được nhắc đến với những tên gọi khác như “Eton của Malaya”
hay “Eton của phương Đông” (Eton là loại trường giành cho giới quý tộc ở Anh).
MC được coi là môi trường chuẩn bị cho giới quý tộc Malay trước khi họ nắm giữ
các vị trí quan trọng trong hệ thống chính quyền thuộc địa. Vì vậy, MC đồng nghĩa
với “cánh cổng để bước đến thứ bậc cao hơn trong xã hội”.
Trong khi đó, trường Đại học sư phạm Sultan Idris (Sultan Idris Training
College - STIC), trường đại học tiêu biểu dành cho con em nông dân Malay được
thành lập ở Perak năm 1922 với mục tiêu hoàn toàn trái ngược. Vào thời điểm thành
lập, lực lượng nhân sự của STIC gồm 3 giáo viên người châu Âu, 7 giáo viên người
Malay, 1 giáo viên người Philipin và 120 sinh viên Malay. Trong chương trình, các
môn học về kỹ thuật nông nghiệp, kỹ thuật làm vườn và kể cả kỹ thuật đan rổ rá
chiếm khoảng 3/4 tổng số thời lượng các môn học. Thậm chí, chúng được nhấn
mạnh hơn môn giáo dục sư phạm.

35. 32
Rõ ràng, bên cạnh mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học, STIC đặc biệt nhấn
mạnh nhiệm vụ đào tạo giáo viên trong lĩnh vực nông nghiệp sơ cấp để sau đó, “họ
buộc phải quay về truyền dạy lại kiến thức cho người dân ở các vùng xa xôi hẻo
lánh” [11, tr. 229]. Những sinh viên Malay sau khi tốt nghiệp trường STIC sẽ
không có khả năng thoát ra khỏi quỹ đạo của nông nghiệp và nông thôn. Roff đã
miêu tả sự đối lập về mục tiêu đào tạo của MC và STIC như sau:
Một mặt tại Kuala Kangsar, con trai của tầng lớp thống trị truyền thống
giàu có được đào tạo để gia nhập vào thế giới của những người nói tiếng
Anh trong hệ thống chính quyền và hành chính hay một lĩnh vực chuyên
nghiệp nào đó. Mặt khác, tại STIC, con trai của tầng lớp nông dân nghèo
khổ được đào tạo để quay trở lại thế giới của những người nói tiếng Malay
bản địa và làm việc trong các trường làng ở các vùng nông thôn [42, tr. 143].
Như vậy, “chính sách kép” đối với giáo dục của người bản địa Malay mà
Anh áp dụng không chỉ giới hạn ở việc hạn chế sự tiếp cận các trường Anh của
những người nông dân ở bậc tiểu học, trung học mà còn giới hạn ở bậc đại học.
Thậm chí, ngay cả khi có cơ hội tiếp cận thì mục tiêu đào tạo cũng rất hạn chế.
R.O.Winstedt từng nhấn mạnh nên tránh xa đào tạo nghề ở bậc đại học cho người
Malay và chỉ nên có những khóa hướng nghiệp là đủ để cung cấp những “kĩ năng
có ích” cho xã hội. Bởi vì “giáo dục đại học hướng đến số ít sẽ không gây ảnh
hưởng nghiêm trọng đến các vấn đề xã hội của một cộng đồng đa sắc tộc và lợi ích
kinh tế trực tiếp của số đông”[11, tr. 229].
Nửa đầu thế kỉ XX, người Malay dần chấp nhận đối với các trường bản địa
Malay thay vì thái độ “thờ ơ, nghi kỵ” ở thế kỉ trước. Số lượng các trường Malay vì
thế tiếp tục tăng lên.
Bảng 1.2: Sự mở rộng các trường bản địa Malay dành cho nam và nữ ở
Khu định cư Eo biển (1900 – 1938).
Năm 1900 1911 1921 1931 1938
Số lượng các trường nam 141 150 160 174 171
Tổng số tuyển sinh 6.591 10.994 13.012 20.264 22.282
Số lượng các trường nữ 28 971 1.043 2.577 3.360
Tổng số tuyển sinh 753 971 1.043 2.577 3.360
[32, tr. 68-69]

36. 33
Cùng với sự cải thiện theo chiều hướng đi lên của nền kinh tế, nhu cầu nhân
lực trong các ngành thương mại, dịch vụ và hành chính cũng tăng lên đáng kể. Các
trường Anh cũng được mở rộng về số lượng và quy mô. Bên cạnh sự gia tăng mạnh
mẽ của các trường tư do các tổ chức truyền giáo thành lập và điều hành, các trường
công của chính phủ xuất hiện ngày một nhiều hơn. Trong đó, SS - trung tâm kinh tế
- thương mại của Malaya là một ví dụ điển hình với sự phát triển của các trường
Anh vượt trội so với FMS và UMS.
Bảng 1.3: Sự mở rộng các trường Anh dành cho nam và nữ ở Khu định cư
Eo biển (1900 – 1938).
Năm 1900 1911 1921 1931 1938
Số lượng các trường nam 29 24 28 37 41
Tổng số tuyển sinh 6.155 7.588 14.183 18.955 17.932
Tỉ lệ (%) các trường công lập 14 25 25 54 54
Số lượng các trường nữ 10 12 12 13 14
Tổng số tuyển sinh 1.373 2.777 4.318 7.207 7.927
Tỉ lệ (%) các trường công lập 0 17 17 15 14
[32, tr. 68-69]
Có một khía cạnh không thể không đề cập đến trong giai đoạn này đó là sự
tiếp tục tồn tại của dòng giáo dục Hồi giáo vốn đã bị suy giảm trước những chính
sách giáo dục của người Anh. Mặc dù có sự gia tăng về số lượng các trường bản địa
Malay, nhưng do chính phủ thuộc địa quan tâm nhiều hơn cho sự phát triển giáo
dục ở SS và FMS, những ngôi trường như thế vẫn còn khan hiếm ở UMS, nơi mà
kinh tế kém phát triển hơn nhiều so với SS và FMS. Do đó, các trường pondok vẫn
là một hình thức giáo dục phổ biến ở UMS.
Ngoài hình thức pondok, giáo dục tôn giáo nửa đầu thế kỉ XX chứng kiến sự
hình thành một loại trường Hồi giáo cách tân được gọi là madrasah do các trí thức
Hồi giáo có tư tưởng cải cách trở về từ Ai Cập và Thổ Nhĩ Kì. Một hệ thống trường
madrasah hiện đại dựa trên nguyên tắc kết hợp cả Hồi giáo và phương Tây nhằm

37. 34
xây dựng một xã hội Hồi giáo hiện đại và tiến bộ được thành lập. Các trường
Madrasah Al – Iqbal ở Singapore (1907), Madrasah Al –Hadi ở Malacca (1917),
Madrasah Al – Mashoor ở Penang (1919) là các đại diện đầu tiên cho loại trường
tôn giáo mới này. Những năm 1920 – 1940 là thời kì nở rộ của các trường
madrasah [33, tr.5]. Mặc dù vẫn là trường tôn giáo nhưng rất phổ biến ở các thành
phố và được tổ chức, thiết kế chương trình giảng dạy như các trường thế tục hiện
đại. Một số madrasah có thể sánh với bất cứ trường thế tục nào về cơ cấu tổ chức,
thậm chí vượt xa trường Malay về chương trình giảng dạy và cả số lượng người
theo học.
Sở dĩ các trường tôn giáo vẫn tiếp tục tồn tại và đóng một vai trò quan
trọng trong cộng đồng Malay cho đến trước Chiến tranh thế giới thứ hai bởi
việc theo học các trường tôn giáo “đưa đến một cảm giác an toàn đối với người
Malay rằng, vị trí của đạo Hồi vẫn được bảo đảm” [33, tr.5]. Với các trường
bản địa do người Anh mở, nông dân Malay còn ít nhiều nghi ngờ về ý đồ cải
đạo đối với họ. Nhưng với các trường tôn giáo do chính người Malay sáng lập,
người Malay đặt nhiều niềm tin hơn.
1.3.4. Giai đoạn 1942 - 1945.
Trong Chiến tranh thế giới thứ hai, bán đảo Malaya với vị trí chiến lược quan
trọng và nguồn cao su, nguồn thiếc dồi dào được coi là mục tiêu hàng đầu của đế
quốc Nhật Bản trong công cuộc chinh phục Đông Nam Á. Đầu năm 1942, Nhật Bản
đã chiếm được Malaya. Malaya nhanh chóng trở thành thuộc địa có tầm quan trọng
đặc biệt khi người Nhật coi đây là “lãnh thổ không thể tách rời của Nhật Bản”.
Trong kế hoạch sáp nhập Malaya vào lãnh thổ Nhật Bản vào tháng 5/1943, Malaya
được tuyên bố là “thuộc địa vĩnh cửu của đế quốc”. Sau khi chiếm được Malaya,
Nhật Bản đã thực hiện chế độ cai trị trực tiếp và đặt Malaya dưới sự kiểm soát của
một chính quyền quân sự trung ương đặt ở Singapore. Người Nhật đã thực hiện
nhiều biện pháp để quân sự hóa và Nhật Bản hóa toàn xã hội Malaya. Trên cơ sở
xác định Malaya là vùng đất trực trị lâu dài, người Nhật chú ý đến việc phát triển

38. 35
giáo dục và sử dụng nó như một công cụ tuyên truyền để khắc sâu lòng trung thành
của người dân Malaya với hoàng đế Nhật Bản.
Tại các trường học, tiếng Anh và tiếng Hoa bị cấm sử dụng. Thay vào đó,
tiếng Nhật (Nippon - Go) sẽ là phương tiện giảng dạy chính thức, dù đó là trường
Malay, trường Anh, trường Trung Quốc hay trường Ấn Độ. Vì vậy, đội ngũ giáo
viên bắt buộc phải tham gia khóa học tiếng Nhật mỗi tuần một lần do chính các
quan chức Nhật Bản đào tạo. Tiếng Nhật cũng trở thành một môn học bắt buộc
trong tất cả các cấp học. Bởi người Nhật cho rằng: “chúng ta phải dạy cho dân cư ở
đây ngôn ngữ của chúng ta để họ dần dần loại bỏ những khác biệt về phong tục, tập
quán giữa các tộc người ở Malaya” [7, tr. 103]. Việc đưa tiếng Nhật vào trường
học sẽ cho phép “đào tạo ngay từ ban đầu những thế hệ công dân tương lai đi theo
đúng dòng chảy của Trật tự mới”.
Trong thực tế, người Nhật cho đóng cửa nhiều trường pondok của người
Malay và trường Trung Quốc ở Johor cũng buộc phải ngừng hoạt động. Nhưng
đồng thời, một số trường bản địa của người Malay và trường Trung Quốc lại được
mở ở Kedah để làm công cụ tuyên truyền cho người Nhật. Hầu như tất cả các
trường trung học ở Kedah được sử dụng như các trung tâm hoạt động của quân đội.
Ở nhiều nơi khác, kí túc xá trường học được sử dụng làm nơi giam giữ những người
Malaya bị quân đội bắt. Vào mỗi buổi sáng, học sinh bắt buộc phải hát quốc ca Nhật
Bản trước khi bắt đầu vào buổi học.
Trong những năm 1943 - 1944, các trường trung học và đào tạo nghề
như trường đào tạo công nhân đường sắt, các ngành kỹ thuật, hàng hải cùng
một số trường đại học như như Đại học y, Đại học sư phạm được thành lập.
Hệ thống trường Koa Kunrenjo được thành lập tại Singapore, Penang,
Malacca nhằm đào tạo đội ngũ có chất lượng người Malay. Chính sách tuyển
học viên tại loại trường này dành ưu tiên cho người Malay với chỉ tiêu tuyển
sinh đến 70%. Sau khi tốt nghiệp, chỉ những sinh viên người Malay xuất sắc
mới được nhận học bổng theo học tại Nhật.

39. 36
Điều đặc biệt là để tranh thủ sự ủng hộ của người bản xứ với các nỗ lực
chiến tranh của mình, chính sách giáo dục của Nhật Bản được thực hiện không hạn
chế đối với người Malay thuộc mọi tầng lớp, kể cả phụ nữ. Thanh niên Malay ở độ
tuổi 14 đến 20 tuổi đều phải được đào tạo ở một lĩnh vực nghề nhất định thông qua
các trường dạy nghề.
Có thể thấy, những chính sách trên đều nhằm phục vụ cho những ý đồ
kinh tế, chính trị của người Nhật nhưng dù thế nào nó đã tạo ra cơ hội tiếp cận
giáo dục một cách rộng mở hơn cho những người Malay so với nền giáo dục
Anh. Dù một số chính sách mới về giáo dục được áp dụng nhưng do thời gian
chiếm đóng của Nhật Bản không dài nên tác động của người Nhật đối với giáo
dục Malaya là không đáng kể.
1.3.5. Giai đoạn 1945 - 1957.
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai năm 1945, thực dân Anh quay trở lại
Malaya. Lúc này, thực lực của Anh đã suy yếu tương đối. Trong khi đó, bối cảnh
Malaya và thế giới đã có nhiều thay đổi lớn. Người Anh phải đối mặt với những vấn
đề liên quan đến cuộc nổi dậy của những người cộng sản, chủ nghĩa dân tộc Malay
và những vấn đề chính trị - xã hội khác. Trong tiến trình phi thực dân hóa ngày càng
được đẩy mạnh sau năm 1945, Anh nhận thấy rằng, đế chế Anh sẽ không có khả
năng duy trì quyền kiểm soát vô thời hạn đối với các thuộc địa. Mặt khác, nền độc
lập của các thuộc địa không có nghĩa sẽ đưa đến những thay đổi lớn trong quan hệ
giữa chính quốc và thuộc địa nếu các mối quan hệ kinh tế, quân sự và văn hóa vẫn
tiếp tục. Vì thế, để duy trì các lợi ích chiến lược ở bên trong các thuộc địa theo kiểu
“đi để ở”, Anh chủ trương chuyển chính sách từ “chia để trị” trước đây thành
chính sách “hợp để trị” với việc xây dựng một quốc gia Malaya thống nhất và biến
Malaya thành một nước tự trị trong Khối Liên hiệp Anh. Năm 1946, Anh sáp nhập
ba thực thể chính trị ở Malaya thành Liên hiệp Malaya. Singapore được tách ra
thành thuộc địa riêng của Anh.
Trong lĩnh vực giáo dục, người Anh cho rằng, có thể “dùng giáo dục như
một phương tiện hỗ trợ cho việc hội nhập chính trị và xây dựng quốc gia thống

40. 37
nhất mới”. Do đó, các chính sách giáo dục đã hướng tới mục đích này”[16, tr. 25].
Một báo cáo thường niên năm 1947 đã khẳng định: “sự bất mãn mà những người
theo chủ nghĩa dân tộc đã trở thành mục tiêu của giáo dục”. Vì thế, chính phủ
thuộc địa đã có nhiều nỗ lực để cấu trúc lại hệ thống giáo dục. Rất nhiều ủy ban
giáo dục được thành lập với nhiều báo cáo được đưa ra nhằm đáp ứng lợi ích tất cả
các cộng đồng dân tộc và hướng đến mục tiêu xây dựng một nền giáo dục quốc dân
thống nhất. Đã có rất nhiều biến động xảy ra trong nền giáo dục Malaya thời kì tiền
độc lập.
Năm 1949, một ủy ban cố vấn trung ương về giáo dục được thành lập để hỗ
trợ chính phủ trong việc xây dựng hệ thống giáo dục tối ưu có thể áp dụng tại
Malaya. Kết quả là ủy ban này đã đưa ra Báo cáo Holgate với đề xuất tiếng Anh nên
được sử dụng như là phương tiện giảng dạy duy nhất. Tuy nhiên, Hội đồng lập pháp
Liên bang đã bác bỏ quan điểm này.
Năm 1951, Báo cáo Barnes được công bố. Để đạt được mục tiêu xây dựng
một quốc gia thống nhất thông qua giáo dục, Báo cáo Banes cho rằng, cần ngừng
việc hỗ trợ tài chính cho các trường Trung Quốc và Ấn Độ để các trường này dần
dần bị loại bỏ. Báo cáo cũng đề nghị xây dựng một hệ thống giáo dục quốc dân
thống nhất theo một chuẩn quốc gia thông qua việc sử dụng giáo trình chung và hệ
thống song ngữ gồm tiếng Malay và tiếng Anh.
Nội dung của Báo cáo Barnes đã tạo ra một làn sóng phản đối trong cộng
đồng người Hoa. Để xoa dịu, chính phủ thuộc địa đã mời William Fenn và Wu Teh
Yao điều tra về giáo dục của người Hoa ở Malaya. Báo cáo Fenn – Wu sau đó chỉ ra
rằng, các nhà lãnh đạo của người Hoa lo ngại về việc loại bỏ các trường Trung
Quốc vì điều này có thể dẫn đến việc xóa bỏ bản sắc văn hóa của họ. Vì thế, cần
duy trì các trường Trung Quốc như một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc gia.
Ở các trường này, bên cạnh việc học tiếng Trung Quốc, học sinh cũng đồng thời
học tiếng Malay và tiếng Anh. Bằng cách này, học sinh ở các trường Trung Quốc sẽ
biết ba thứ tiếng, học sinh ở các trường khác sẽ biết ít nhất hai thứ tiếng.

41. 38
Năm 1952, Pháp lệnh giáo dục được thông qua dựa trên cơ sở Báo cáo
Barnes. Pháp lệnh mới gặp phải sự chống đối từ phía cộng đồng người Hoa và
người Ấn. Họ không chấp nhận việc ngôn ngữ mẹ đẻ của họ bị xóa bỏ với tư cách là
những phương tiện giảng dạy. Cùng với sự suy giảm về kinh tế và sự thiếu hụt
nguồn giáo viên đủ khả năng đáp ứng yêu cầu mới về phương tiện giảng dạy, Pháp
lệnh giáo dục năm 1952 đã không được thực hiện một cách đầy đủ.
Tình hình giáo dục tại thời điểm đó có thể được tóm tắt thông qua nhận xét
sau của Chai Hon Chan:
Các trường Malay, Trung Quốc và Ấn Độ đều đề cao việc giáo dục tinh thần
dân tộc và bản sắc văn hóa đã được định hình của mỗi cộng đồng cho con
em mình… Tất cả những điều đó ngày càng trở thành vật cản trong điều kiện
kinh tế - chính trị - xã hội đang thay đổi một cách nhanh chóng của một quốc
gia đang tiến dần đến nền độc lập”[16, tr.26].
Vào năm 1955, một ủy ban khác được thành lập với sự chủ trì của
Dato’Abdul Razak Hussein với nhiệm vụ rà soát lại hệ thống giáo dục Malaya. Năm
1956, ủy ban này đã đưa ra Báo cáo Razak dựa trên sự kết hợp ý tưởng của Báo cáo
Barnes và Báo cáo Fenn – Wu trước đó.
Báo cáo Razak đã khẳng định mục tiêu quan trọng nhất mà báo cáo hướng
đến là sự thống nhất quốc gia. Vì vậy, Báo cáo đề xuất những vấn đề sau:
Thứ nhất, hệ thống giáo dục nên duy trì cùng lúc hai loại trường tiểu học.
Loại thứ nhất sử dụng tiếng Malay làm phương tiện giảng dạy. Loại thứ hai sử dụng
một trong ba thứ tiếng là tiếng Phổ thông Trung Quốc (Kuo – Yu), tiếng Tamil Ấn
Độ hoặc tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy.
Thứ hai, các loại trường sẽ chung một kì kiểm tra dựa trên việc sử dụng giáo
trình giống nhau.
Báo cáo đã viết như sau:
Sự ra đời của một giáo trình chung cho tất cả các trường học tại Liên bang
là yêu cầu quan trọng của chính sách giáo dục tại Malaya. Đây là một yếu tố

42. 39
thiết yếu trong sự phát triển của một quốc gia Malaya thống nhất. Đó là chìa
khóa mở ra một hệ thống giáo dục mới làm thỏa mãn tất cả các dân tộc ở
Malaya[45, tr. 145].
Thứ ba, ở các trường trung học và cả hai loại trường tiểu học, tiếng Malay và
tiếng Anh là những môn học bắt buộc.
Thư tư, các trường sư phạm nên đào tạo giáo viên theo một giáo trình chung.
Như vậy, mọi trẻ em đều biết từ hai ngôn ngữ trở lên. Trẻ em người Malay
được khuyến khích để biết nói tiếng Anh và trẻ em không phải người Malay được
khuyến khích để biết nói ngôn ngữ Malay. Điểm nhấn cơ bản của Báo cáo Razak
chính là đề xuất đưa ngôn ngữ Malay trở thành một ngôn ngữ quốc gia.
Sở dĩ Báo cáo nhấn mạnh việc học tiếng Malay và tiếng Anh như vậy, bởi
đến thời điểm đó, Malaya vẫn chưa có ngôn ngữ chung. Và trong một đất nước đa
sắc tộc như Malaya, tiếng Malay được sử dụng như một ngôn ngữ chung mang tính
quốc gia sẽ tạo ra “một bản sắc dân tộc mới”; còn tiếng Anh sẽ đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế. Báo cáo lí giải vai trò của tiếng Anh như sau: “Không học sinh
trung học nào phải ở thế bất lợi trong các vấn đề quan trọng, trong công việc cũng
như giáo dục đại học ở Malaya hoặc là ở nước ngoài. Tiếng Anh vẫn còn cần thiết
cho những mục đích khác nhau”[25, tr. 13].
Báo cáo Razak đã trở thành cơ sở cho Pháp lệnh giáo dục năm 1957 và sự
thay đổi về cơ cấu giáo dục Malaya sau này.
Tiểu kết chương 1:
Giáo dục Malaya từ năm 1816 đến năm 1957 là nền giáo dục thuộc địa chịu
sự chi phối chủ yếu bởi các chính sách giáo dục của thực dân Anh mà nguồn gốc
sâu xa chính là sự chi phối của các yếu tố kinh tế - chính trị thuộc địa. Giáo dục
Malaya đã trải qua năm giai đoạn với những bước thăng trầm khác nhau.
Như vậy, xét về cấu trúc giáo dục, dưới ảnh hưởng của thực dân Anh, cấu
trúc hệ thống giáo dục thuộc địa ở Malaya đã hình thành dựa trên sự mô phỏng mô
hình giáo dục Anh nhưng được biến đổi đáng kể để phù hợp với Malaya. Theo đó,

43. 40
giáo dục cơ bản gồm 6 năm tiểu học, 3 năm trung học cơ sở và 2 năm trung học phổ
thông. Tuy nhiên, cấu trúc này đã thay đổi, đặc biệt ở khu vực nông thôn, nơi mà
giáo dục tiểu học đôi khi chỉ diễn ra trong 4 năm.
Về loại hình giáo dục, dựa vào phương tiện giảng dạy, giáo dục Malay được
chia thành bốn hệ thống trường học là các trường Anh, trường Malay, trường Trung
Quốc và trường Ấn Độ với bốn loại ngôn ngữ tương ứng được sử dụng làm phương
tiện giảng dạy là tiếng Anh, tiếng Malay, tiếng Trung Quốc và tiếng Tamil Ấn Độ.
Dựa vào giới tính, do những tiêu chuẩn đạo đức ở Malaya, giáo dục được chia ra
thành hai loại trường riêng biệt là trường dành cho nam và trường dành cho nữ. Hệ
thống giáo dục cũng khá phức tạp với sự đan xen của các trường công của chính
phủ, trường tư không được hỗ trợ và các trường tư được chính phủ hỗ trợ. Các lực
lượng tham gia điều hành, quản lí giáo dục gồm chính phủ, các nhóm truyền giáo,
cá nhân hoặc cộng đồng người Malay, người Trung Quốc hoặc người Ấn Độ.
Về mục tiêu giáo dục, cho đến nay, người ta không tìm thấy tài liệu gốc nào
của chính phủ đề cập đến mục tiêu của giáo dục Anh đối với thuộc địa Malaya. Mục
tiêu giáo dục chỉ được đề cập một phần nào đó trong một số báo cáo với tư cách là
những kiến nghị của các quan chức thuộc địa. Nhưng nếu nhìn lại những gì đã diễn
ra trong hệ thống giáo dục Malaya, có thể nói rằng, mục tiêu của các trường Anh ở
các đô thị là nhằm “cung cấp nguồn nhân lực cho bộ máy quan liêu thuộc địa”
[22, tr. 489]. Còn mục tiêu các trường bản địa ở nông thôn Malay là “làm cho con
trai của các nông dân hoặc ngư dân trở thành những nông dân và ngư dân thông
minh hơn cha ông của họ”[22, tr. 489], hay nói cách khác là nhằm kìm hãm người
nông dân ở vị trí hiện tại và ngăn chặn sự thức tỉnh về ý thức chính trị của họ. Với
mục tiêu đó, hệ thống giáo dục kép dành cho cộng đồng người bản địa Malay là
điểm nhấn cơ bản trong nền giáo dục Malaya. Điều này nghĩa là, mục tiêu của giáo
dục Malaya không phải vì sự tiến bộ nhằm thay đổi xã hội mà nhằm làm cho cấu
trúc xã hội thuộc địa biến đổi cho phù hợp với mục tiêu của chính quyền thực dân.
Xét đến cùng, mục tiêu của giáo dục Malaya dưới sự chi phối của người Anh là
nhằm khắc sâu định hướng “Anh hóa” với các giá trị Anh nhằm duy trì địa vị chính
trị của Anh ở thuộc địa Malaya.