Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, cho các bạn tham khảo 50000224

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LY
SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng nghiệp cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Phƣơng Ly
Lời Cảm Ơn
Luận văn đƣợc hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình của bản thân tác
giả cùng với sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và các
em học sinh.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:

3. iii
TS. Nguyễn Phú Tuấn, thầy đã dành nhiều thời gian tận tình hƣớng dẫn, góp ý, sửa
chữa, bổ sung những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tác giả
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa cùng phòng đào tạo sau đại
học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tạo mọi
điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa học.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo viên, học sinh
các trƣờng THPT Hà Trung, THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Vinh Xuân (tỉnh TT
Huê) đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng
nghiệp,…những ngƣời đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt
chặng đƣờng vừa qua.
Huế, ngày 01 tháng 09 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Phƣơng Ly

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ..........................................................................................................i
Lời cam đoan...........................................................................................................ii
Lời cảm ơn ..............................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................4
Danh mục các bảng .................................................................................................5
Danh mục các hình vẽ và đồ thị...............................................................................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................7
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................8
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................9
4. Phạm vi, giới hạn của đề tài.............................................................................9
5. Giả thiết khoa học của đề tài............................................................................9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................9
7. Đóng góp của đề tài.......................................................................................10
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI......................11
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.....................................................................11
1.1.1. Một số ấn phẩm về sơ đồ tƣ duy...........................................................11
1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tƣ duy......12
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.....................13
1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh...................................................................................................16
1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học...................................18
1.3. Dạy học phát triển năng lực của học sinh....................................................19
1.3.1. Năng lực là gì? .....................................................................................19
1.3.1.1 Khái niệm........................................................................................19
1.3.1.2. Các loại năng lực............................................................................20
1.3.2. Năng lực tự học ....................................................................................21
1.3.2.1. Khái niệm.......................................................................................21
1.3.2.2. Các hình thức tự học ......................................................................22
1.3.2.3. Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học....................................24
1.4. Sơ đồ tƣ duy...............................................................................................26
1.4.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy của Tony Buzan ..............................................26

5. 2
1.4.2. Quy tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy ................................................................26
1.4.2.1. Qui tắc kỹ thuật..............................................................................26
1.4.2.2. Qui tắc về cách bố trí......................................................................28
1.4.2.3. Các bƣớc vẽ sơ đồ tƣ duy ...............................................................28
1.4.3. Ƣu và nhƣợc điểm của sơ đồ tƣ duy .....................................................29
1.5. Phần mềm iMindMap 9 ..............................................................................30
1.5.1. Giới thiệu .............................................................................................30
1.5.2. Chức năng ............................................................................................30
1.6. Thực trạng dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy, để dạy phần hiđrocacbon hóa
học 11 THPT nhằm rèn luyện năng lực tự học của học sinh trên địa bàn tỉnh TT
Huế........................................................................................................................30
1.6.1. Mục đích điều tra..................................................................................30
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ................................................................................31
1.6.3. Kết quả điều tra ....................................................................................31
TIỂU KẾT CHƢƠNG I ......................................................................................34
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ DỒ TƢ DUY VÀO BÀI DẠY
PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH.................................................................................35
2.1. Nội dung và cấu trúc của chƣơng trình hóa học 11 phần hiđrocacbon.........35
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình hóa học 11 phần hiđrocacbon .....................35
2.1.1.1. Kiến thức........................................................................................35
2.1.1.2. Kĩ năng ..........................................................................................35
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 ............................35
2.1.3. Phân phối chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11..........................36
2.2. Thiết kế bài học có sử dụng sơ đồ tƣ duy....................................................36
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy...........................................................36
2.2.2. Quy trình thiết kế sơ đồ tƣ duy .............................................................38
2.2.3. Những yêu cầu cụ thể đối với giáo viên và học sinh khi tổ chức quá trình
dạy học có sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học cho học sinh.........39
2.3. Các cách sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
khi dạy phần hiđrocacbon hóa học 11....................................................................40
2.3.1. Sử dụng SĐTD để tự kiểm tra, đánh giá mức độ nắm kiến thức của
học sinh .........................................................................................................40
2.3.2. Sử dụng SĐTD để ghi bài một cách thông minh khi nghe giảng trên lớp..... 41
2.3.2.1. Sử dụng SĐTD cho ý lớn của bài học.............................................41

6. 3
2.3.2.2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy cho toàn bộ nội dung của bài học .................42
2.3.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy để chuẩn bị và dạy bài thực hành........................48
2.3.4. Sử dụng SĐTD trong việc ôn tập, tổng kết kiến thức ............................50
2.3.4.1. Sử dụng sơ đồ tƣ duy khi dạy tiết luyện tập....................................50
2.3.4.2. Sử dụng SĐTD trong giải bài tập....................................................53
2.4. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11.............55
2.4.1. Lựa chọn nội dung dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT..........55
2.4.2. Thiết kế giáo án dạy học có sử dụng sơ đồ tƣ duy.................................56
2.4.2.1. Kế hoạch dạy học bài 25-tiết 2: Ankan...........................................56
2.4.2.2. Kế hoạch dạy học bài 29-tiết 2: Anken...........................................61
2.4.2.3. Kế hoạch dạy học bài 35-tiết 2: Benzen và đồng đẳng - Một số
hiđrocacbon thơm khác...............................................................................72
2.4.2.4. Kế hoạch dạy học bài 31: Luyện tập anken và ankađien .................73
2.4.2.5. Kế hoạch dạy học bài 34: Bài thực hành 4 : Điều chế và tính chất
của etilen, axetilen ......................................................................................77
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................................82
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm..................................................................83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................................83
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.................................................................83
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.................................................................84
3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................84
3.5.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm................................................84
3.5.2. Kết quả 2 bài kiểm tra thực nghiệm ......................................................86
3.5.3. Kết quả thực nghiệm tổng hợp 2 bài kiểm tra .......................................89
3.5.4. Phân tích kết quả định lƣợng ................................................................91
3.5.5. Phân tích kết quả định tính ...................................................................93
3.6. Các bài học rút ra từ thực nghiệm...............................................................94
TIỂU KẾT CHƢƠNG III ...................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................96
1. Kết luận.........................................................................................................96
2. Kiến nghị.......................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................98
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HC : Hữu cơ
H-C : Hiđrocacbon
CN : Công nghiệp
CNTT : Công nghệ thông tin
CT : Công thức
CTCT : Công thức cấu tạo
CTPT : Công thức phân tử
ĐC : Đối chứng
Dd : Dung dịch
HS : Học sinh
NCKH : Nghiên cứu khoa học
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
PTHH : Phƣơng trình hóa học
PTN : Phòng thí nghiệm
SĐTD : Sơ đồ tƣ duy
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm
VD : Ví dụ

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh chƣơng trình định hƣớng nội dung và định hƣớng năng lực......15
Bảng 1.2. Sự cần thiết trong việc tự học của học sinh ............................................31
Bảng 1.3. Lý do học sinh cần phải tự học ..............................................................31
Bảng 1.4. Cách thức tự học của học sinh ...............................................................32
Bảng 1.5. Khó khăn mà học sinh gặp phải khi tự học ............................................32
Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên .................................32
Bảng 1.7. Mục đích sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học .........................33
Bảng 1.8. Ƣu điểm và hạn chế của việc sử dụng SĐTD trong dạy học...................33
Bảng 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 ............................35
Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11...........................36
Bảng 3.1. Các lớp dạy thực nhiệm và đối chứng...................................................83
Bảng 3.2. Kết quả điểm số bài kiểm tra 1 tiết chƣơng hiđrocacbon........................86
Bảng 3.3. Kết quả điểm số bài kiểm tra 15 phút chƣơng hiđrocacbon ....................86
Bảng 3.4. Kết quả 2 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm......................87
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết. ..87
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút.....88
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp.................89
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra ......90
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ....................................................91

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Cách vẽ sơ đồ tƣ duy..............................................................................28
Hình 2.1. SĐTD câm về tính chất hóa học của ankin.............................................40
Hình 2.2. SĐTD về tính chất vật lí của ankan ........................................................41
Hình 2.3. SĐTD về tính chất hóa học của anken....................................................42
Hình 2.4. SĐTD về ứng dụng của axetilen.............................................................42
Hình 2.5. SĐTD bài 29: Anken..............................................................................43
Hình 2.6. SĐTD bài 30: Ankađien.........................................................................44
Hình 2.7. SĐTD bài 32:Ankin ...............................................................................45
Hình 2.8. SĐTD bài 35: Benzen và đồng đẳng ......................................................46
Hình 2.9. SĐTD bài 35: Stiren...............................................................................47
Hình 2.10. SĐTD bài 28: Bài thực hành 3 .............................................................48
Hình 2.11. SĐTD bài 34: Bài thực hành 4 .............................................................49
Hình 2.12. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien.........................................51
Hình 2.13. SĐTD bài 36: Luyện tập hiđrocacbon thơm .........................................52
Hình 2.14. SĐTD bài tập nhận biết........................................................................53
Hình 2.15. SĐTD về phƣơng pháp bài tập hiđrocacbon .........................................54
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 tiết.................................................88
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút.............................................89
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp ..............................................................90
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS với bài kiểm tra 1 tiết ............90
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS với bài kiểm tra 15 phút ........91

10. 7
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định hƣớng quan trọng
trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng
lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học. Đó cũng là những xu
hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trƣờng phổ thông.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng
sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các
phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. Có thể chọn lựa một cách linh
hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục cũng nhƣ cải cách cấp trung học phổ thông. Hiện nay
vấn đề đổi mới PPDH nói chung cũng nhƣ đổi mới PPDH hóa học nói riêng đã
đƣợc pháp chế hóa trong điều 28, Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

11. 8
Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà quan trọng hơn
là dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức.
Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm với nhiều kiến
thức trừu tƣợng và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống. Trong các PPDH tích
cực, phƣơng pháp sử dụng sơ đồ tƣ duy (SĐTD) sẽ giúp học sinh hệ thống hóa kiến
thức, xác định đƣợc kiến thức cơ bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập. Mặt khác
sử dụng phƣơng pháp sơ đồ tƣ duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển tƣ duy
logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh không chỉ
trong học tập môn hóa học mà còn trong các môn học khác và các vấn đề khác
trong cuộc sống.
Để có cái nhìn tổng quan hơn về năng lực tự học, tìm hiểu thực trạng vận
dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy học Hóa học , cũng nhƣ khảo sát tính hiệu quả của
phƣơng pháp này, chúng tôi thực hiện đề tài “ Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển
năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học
phổ thông ”
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu phƣơng pháp vận dụng sơ đồ tƣ duy vào việc tổ chức dạy học
phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.1. Cơ sở lí luận
Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài:
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .
- Năng lực tự học của học sinh, biểu hiện của năng lực tự học.
- Sơ đồ tƣ duy, vận dụng sơ đồ tƣ duy để rèn luyện năng lực tự học của học sinh.
2.2.2. Cơ sở thực tiễn
- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học THPT chú trọng phần hiđrocacbon lớp 11.
- Nghiên cứu phƣơng pháp dạy học vận dụng sơ đồ tƣ duy để rèn luyện năng
lực tự học của học sinh và khả năng vận dụng phƣơng pháp này vào việc tổ chức
dạy học cho phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.

12. 9
- Đề xuất cách sử dụng sơ đồ tƣ duy vào các dạng bài của phần hiđrocacbon
hóa học 11 THPT.
- Xây dựng giáo án bài dạy có sử dụng sơ đồ tƣ duy.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại một số lớp để khẳng định hƣớng đi đúng đắn của
đề tài trên cơ sở lí luận và thực tiễn.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học theo PPDH sử dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy học phần hiđrocacbon hóa
học 11 THPT.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về phát triển năng lực cho học sinh.
- Phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học theo sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát
triển năng lực tự học của học sinh.
4. PHẠM VI, GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Tổng quan cơ sở lí luận và vận dụng PPDH sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy
học hóa học 11 phần hiđrocacbon.
- Các bài phần hiđrocacbon hóa học 11.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh TT
Huế.
- Giới hạn thời gian ngiên cứu: năm học 2015-2016
5. GIẢ THIẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu vận dụng một cách hợp lí PPDH vận dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy phần
hiđrocacbon hóa học 11 THPT thì sẽ góp phần phát triển đƣợc năng lực tự học của
học sinh, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Tìm hiểu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài
liệu để xây dựng cơ sở của đề tài.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học hóa học phát triển năng lực tự học cho học sinh.

13. 10
- Điều tra, phỏng vấn, quan sát.
- Phân tích, tổng kết kinh nghiệm thu đƣợc từ thực tế.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tổ chức cho HS lớp thực nghiệm tiến hành học theo phƣơng pháp sử dụng
sơ đồ tƣ duy. Lớp đối chứng tiến hành dạy học theo phƣơng pháp thƣờng dạy của
giáo viên, sau đó hai lớp này làm kiểm tra để so sánh.
- Thực hiện các phép toán thống kê, lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị, và
phân tích số liệu từ đó nhận xét các số liệu thu đƣợc.
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Làm rõ thực trạng dạy học hóa học 11 theo hƣớng phát triển năng lực tự
học cho học sinh trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Thiết kế giáo án dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học
cho học sinh trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11.

14. 11
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
SĐTD là một công cụ hữu ích trong dạy học, vì chúng giúp ngƣời dạy lẫn
ngƣời học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tƣởng rõ ràng, kích thích sự
sáng tạo, tăng cƣờng khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tƣởng mới. Việc nghiên cứu
và sử dụng SĐTD trong dạy học mới đƣợc quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam trong
thời gian gần đây.
1.1.1. Một số ấn phẩm về sơ đồ tư duy [6], [23]
 “Sơ đồ tư duy” của Barry Buzan, Tony Buzan (2008), NXB Tổng hợp
TP. HCM.
Tony Buzan, ngƣời phát minh kỹ thuật lập sơ đồ tƣ duy, là nhà nghiên cứu
hàng đầu thế giới về não bộ và phƣơng pháp học tập. Các tác phẩm của ông đã
thành công vang dội ở hơn 100 quốc gia và đƣợc dịch sang 30 thứ tiếng. Ông cũng
là một diễn giả có đẳng cấp quốc tế và giữ vai trò cố vấn cho nhiều tập đoàn đa
quốc gia hàng đầu cùng các chính phủ trên thế giới. Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch
Quỹ nghiên cứu về Não bộ (Brain Foundation), nhà sáng lập tổ chức Brain Trust
và các giải vô địch thế giới về trí nhớ và tƣ duy.
Barry Buzan là Giáo sƣ quan hệ quốc tế thuộc trƣờng kinh tế và chính trị
Luân Đôn đồng thời là một tác giả nổi tiếng về lĩnh vực lịch sử và cấu trúc của hệ
thống chính trị quốc tế. Ông đã sử dụng SĐTD nhƣ một công cụ hữu hiệu trong sự
nghiệp của mình và tích cực cộng tác với ngƣời Anh là Tony Buzan trong việc
phát triển kỹ thuật lập SĐTD.
Nội dung chính của “Sơ đồ tƣ duy” là giới thiệu và hƣớng dẫn thiết kế, sử
dụng SĐTD.
 Bộ sách dạy bằng bản đồ tƣ duy của Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu
Thủy, NXB Giáo dục (2011). [16]
- Dạy tốt - học tốt ở tiểu học bằng bản đồ tƣ duy ( Dùng cho GV, sinh viên
Sƣ phạm và HS tiểu học).
- Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tƣ duy ( dùng cho GV, sinh
viên Sƣ phạm, HS THCS và THPT).

15. 12
- Thiết kế bản đồ tƣ duy dạy - học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông)
- Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trƣờng phổ thông.
Bộ sách hƣớng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa,
giúp cho GV và HS trong việc dạy và học. Cung cấp cho các bậc phụ huynh công
cụ để hỗ trợ kiểm tra kiến thức của con em mình trong quá trình học tập một cách
đơn giản.
1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy
 Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phƣơng Thanh Huấn – Đại học Sƣ phạm
Hà Nội, năm 2010 “Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học
phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long”.[9]
- Đề tài này, nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy và học hóa học trƣớc thực trạng đồng bằng Sông Cửu Long vẫn nằm ở
vị trí thấp nhất trong bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước.
- Tăng cƣờng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học
bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để thiết kế bài dạy học hóa học ở trƣờng
trung học phổ thông theo hƣớng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học
kết hợp grap- Bloom và thiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan, để lập kế hoạch tự học, có hƣớng dẫn môn
hóa học của HS ở trƣờng trung học phổ thông, theo ba mức độ từ thấp đến cao.
- Thành công của đề tài, sẽ góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học
Hóa học theo hƣớng tích cực, đối với GV và HS ở trƣờng trung học phổ thông.
Kết quả nghiên cứu của đề tài, giúp cho GV hóa học và HS tiết kiệm đƣợc
thời gian, phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo trong dạy học
hóa học.
 “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy và học Hóa học ở trường trung học phổ
thông” khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đại học Sƣ phạm TP. Hồ
Chí Minh, năm 2009. [11]
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học tích
cực, tƣ duy, trí nhớ. So sánh SĐTD với Grap dạy học và bản đồ khái niệm.

16. 13
- Nghiên cứu lý thuyết về phần mềm Mindjet Mindmanager 7.0 – một phần
mềm hữu ích cho việc lập SĐTD.
- Nghiên cứu các vấn đề có thể ứng dụng SĐTD, các loại SĐTD sử dụng
trong dạy học.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10, lớp 11, lớp 12 ban cơ bản.
 Luận văn “Rèn luyện năng lực độc lập của học sinh, qua việc sử dụng sơ
đồ tƣ duy, trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trƣờng trung học phổ thông”
của tác giả Nguyễn Thông Minh, Đại học Sƣ phạm Huế, năm 2015. [14]
Tác giả nghiên cứu về:
- Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học.
- Sơ đồ tƣ duy: khái niệm, các loại sơ đồ tƣ duy, phƣơng pháp lập sơ đồ tƣ duy.
- Ứng dụng phần mềm iMind Map 9 vào dạy học.
- Thiết kế và sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học phần phi kim lớp
10 trung học phổ thông.
Trong các luận luận văn trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả
Trƣơng Tấn Trị và Nguyễn Thông Minh khá gần với hƣớng đề tài chúng tôi đang
nghiên cứu. Các tác giả đã đƣa ra những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy
và học tích cực, thiết kế bài giảng theo hƣớng dạy học tích cực, bài tập phát huy
tính tích cực. Tuy nhiên, hƣớng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học sử dụng sơ
đồ tƣ duy, để rèn luyện năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học phần
hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông vẩn chƣa có tác giả nghiên cứu.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông [29]
Chƣơng trình dạy học truyền thống, có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học, hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học, đã đƣợc quy định trong chƣơng
trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên
ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức
khoa học khách quan, về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục
định hƣớng nội dung, chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học, cũng nhƣ đến

17. 14
khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy
học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung,
không chi tiết, và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể, nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học, theo mục tiêu đã đề ra.
Việc quản lý chất lƣợng giáo dục, ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội
dung dạy học.
 Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng
lực), nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hƣớng năng lực, nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực, nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra, của việc
dạy học. Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức, trong những tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị
cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, với tƣ cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng năng lực, tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học, chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Ƣu điểm, của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực, là tạo điều kiện
quản lý chất lƣợng, theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học, thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra, mà
còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chƣơng trình dạy học, định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:

18. 15
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa, các nội dung của hoạt động, hành động dạy học về
mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung, trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... . Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép
tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn, tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ, đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể phải đạt đƣợc những gì.
Sau đây là bảng so sánh, một số đặc trƣng cơ bản, của chƣơng trình định
hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực:
Bảng 1.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung
Chƣơng trình định hƣớng năng lực
Mục tiêu
Giáo dục
Mục tiêu dạy học đƣợc mô
tả, không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá đƣợc.
Kết quả học tập cần đạt đƣợc, mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc;
thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học
sinh, một cách liên tục.
Nội dung
giáo dục
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các
tình huống thực tiễn. Nội
dung đƣợc quy định chi tiết
trong chƣơng trình.
Lựa chọn những nội dung, nhằm đạt đƣợc
kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi
tiết.

19. 16
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung
Chƣơng trình định hƣớng năng lực
Phƣơng
pháp
dạy học
Giáo viên là ngƣời truyền
thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. Học sinh
tiếp thu thụ động, những tri
thức đƣợc quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ
trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển và khả năng
giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phƣơng pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành
Hình thức
dạy học
Chủ yếu dạy học lý thuyết
trên lớp học.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.
Đánh giá
kết quả học
tập của
học sinh
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
dựng chủ yếu dựa trên sự
ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
ra, có tính đến sự tiến bộ, trong quá
trình học tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống thực tiễn.
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học, nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ, mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề, gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Đồng thời,
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh, theo hƣớng cộng tác, có ý nghĩa
quan trọng, nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kỹ năng riêng lẻ, của các môn học chuyên môn, cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp, nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

20. 17
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các
môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào, cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc: “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học, gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp, đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu, đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm, nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông
tin trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên, đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
(I) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá, những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành
các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết, vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(II) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức, phƣơng pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập. Biết cách tự tìm lại những kiến thức
đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới.... Các tri thức
phƣơng pháp, thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy

21. 18
nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ:
các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán
học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc
biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển
tiềm năng sáng tạo của ngƣời học.
(III) Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể, với học tập hợp tác theo phƣơng
châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp
tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của cả tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
(IV) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học, trong suốt
tiến trình dạy học, thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, của học sinh với nhiều hình
thức nhƣ: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các PPDH truyền thống.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ hoàn toàn các PPHD truyền thống quen
thuộc mà cần bắt đầu cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng.
- Kết hợp đa dạng các PPDH.
Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy
học. Vì vậy, cần phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn
bộ quá trình dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Tức là, học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải
quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức. Các tình
huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những
tình huống gắn với thực tiễn.

22. 19
- Vận dụng dạy học theo tình huống.
Đặc biệt là những tình huống gắn với thực tiễn. Đây là con đƣờng quan trọng
để gắn việc đào tạo trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục
tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trƣờng phổ thông.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động.
Đây là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động tay
chân kết hợp chặt chẽ với nhau. Dạy học dự án là một hình thức điển hình của dạy
học định hƣớng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ
trợ dạy học.
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm
tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Phƣơng tiện dạy
học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các PPDH mới.
- Sử dụng các kĩ thật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn.
Bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phƣơng pháp học
tập chung và các phƣơng pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại, có nhiều phƣơng
hƣớng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số
phƣơng hƣớng chung. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phƣơng tiện, cơ sở vật chất, về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ
quan, mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng
để cải tiến PPDH và kinh nghiệm cá nhân.
1.3. Dạy học phát triển năng lực của học sinh [18], [20], [28], [29]
1.3.1. Năng lực là gì?
1.3.1.1 Khái niệm

23. 20
Thuật ngữ “năng lực” đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ “competencies”
trong tiếng anh (competencies đƣợc hiểu là năng lực hành động hay còn gọi là năng
lực thực hiện ), theo đó năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện
thành công một số loại công việc nào trong một bối cảnh nhất định.
Một số điểm cần chú ý:
- Không thể nói tới năng lực chung chung, mà là nói tới năng lực thực hiện
một loại công việc nào đó.
- Khi nói tới năng lực cần hiểu rằng đó là nói về khả năng huy động vận dụng
một cách tổng hợp các kiến thức kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực. Đồng thời, huy động
các yếu tố về thái độ, phẩm chất khác nhau của cá nhân để hoàn thành công việc.
Nhƣ vậy, trong cấu trúc của năng lực, có bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, các
phẩm chất của chủ thể hành động. Vì vậy, khi nói đến năng lực của một chủ thể
hoạt động nào đó không thể tách rời kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ phẩm chất của chủ
thể đó.
- Nói tới năng lực thực hiện một loại công việc nào đó là cũng đề cập tới sự
sẵn sàng hành động, và tính hiệu quả của hành động, trong thực hiện công việc cũng
nhƣ là đề cập tới sự mong muốn thực hiện công việc của chủ thể hành động. Nhƣng
cần lƣu ý năng lực khác với khả năng cũng nhƣ tiềm năng.
- Năng lực và phẩm chất đƣợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động
của ngƣời học. Vì vậy, để phát triển phẩm chất và năng lực cần tổ chức các hoạt
động học tập của ngƣời học, trong các lĩnh vực giáo dục và môn học. Đánh giá năng
lực, cũng phải thông qua những gì ngƣời học thể hiện, làm đƣợc trong hoạt động cụ
thể. Trong đánh giá kết quả giáo dục, không chỉ đánh giá về kiến thức và kĩ năng
mà cần đánh giá rộng hơn về phẩm chất và năng lực ngƣời học. Phẩm chất năng lực
ngƣời học, chỉ đƣợc thể hiện trong hoạt động của ngƣời học mà còn thể hiện trong
hoạt động của ngƣời học ở gia đình và xã hội. Vì vậy, trong việc giáo dục và đánh
giá ngƣời học, sự kết hợp giữa gia đình xã hội càng có ý nghĩa quan trọng.
1.3.1.2. Các loại năng lực
Trong nghiên cứu và vận dụng vào Giáo dục, có thể lƣu ý các loại năng lực sau:

24. 21
Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học. Các loại năng lực này không
phải độc lập với nhau mà nó đƣợc nhận diện từ các góc tiếp cận khác nhau có liên
quan chặt chẽ với nhau. Hoạt động của mọi cá nhân đều cần tới các yếu tố năng lực
chung, đó là cơ sở quan trọng giúp mỗi cá nhân có thể thành công trong cuộc sống
hàng ngày. Năng lực đặc thù môn học và năng lực chuyên biệt bao hàm các năng
lực chung đó.
1.3.1.2.1. Năng lực chung (ở phần phụ lục 1)
1.3.1.2.2. Năng lực đặc thù bộ môn hóa học (ở phần phụ lục 1)
Trên cơ sở duy trì, tăng cƣờng các phẩm chất và năng lực đã hình thành,
thông qua môn Hóa học ở cấp THPT. HS có đƣợc hệ thống kiến thức hoá học phổ
thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở
hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân
cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng
lực chuyên biệt của môn hóa học nhƣ: năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng
lực thực hành hoá học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá
học, năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.3.2. Năng lực tự học
1.3.2.1. Khái niệm
Năng lực tự học thể hiện ở tính tự lực, tự làm lấy, tự giải quyết các vấn đề
của chủ thể hoạt động. Năng lực tự học, gắn liền với khả năng tự hoàn thành hoạt
động học của một cá nhân. Năng lực tự học, đƣợc hình thành và phát triển, thông
qua hoạt động tự học. Trong quá trình, ngƣời học tự giải quyết những nhiệm vụ học
tập mới và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo ở mỗi cá nhân. Những cá nhân khác
nhau có năng lực tự học khác nhau.
Năng lực tự học, đƣợc thể hiện qua việc chủ thể có động cơ học tập đúng
đắn, tự xác định đƣợc mục tiêu hoạt động, có thể tự quản lý việc học của mình. Có
kĩ năng tự học, có thái độ tích cực, trong các hoạt động để có thể thực hiện nhiệm
vụ học. Tự đánh giá kết quả học tập của mình và điều chỉnh hoạt động học tập, có
thể học tập độc lập và cũng có thể học trong hoạt động hợp tác với ngƣời khác, có
phƣơng pháp và phong cách học phù hợp.

25. 22
1.3.2.2. Các hình thức tự học
Tự học, là một yếu tố quan trọng, để nâng cao chất lƣợng đào tào. Quá trình
học, về cơ bản là tự học, học cách học chính là học cách tự học. Dạy học nhằm mục
tiêu phát triển năng lực ngƣời học, cần phải phát triển năng lực tự học cho HS. Đây
là năng lực chung cốt lõi, có năng lực tự học, HS không chỉ học có hiệu quả, khi
đang học phổ thông mà còn có thể học tập suốt đời để cập nhật kiến thức, kĩ năng
cho mình trong cuộc sống, trong hoạt động nghề nghiệp.
a. Phƣơng pháp nghe giảng hiệu quả.
- Tập trung theo dõi bài giảng ngay từ đầu tiết học - tập trung nghe, hiểu vấn
đề rồi ghi chép theo ý của mình. Chú ý ghi dàn bài để nhìn đƣợc khái quát cấu trúc
chung của bài giảng, chú ý tới trọng tâm, cốt lõi của vấn đề.
- Tập trung vào những nội dung chính, những điểm quan trọng nhất mà GV
thƣờng nhấn mạnh qua ngữ điệu, qua việc nhắc lại nhiều lần.
- Chú ý tới các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác mà GV
đã giới thiệu, vì đây là lúc GV hệ thống hóa, so sánh, phân tích...để nắm đƣợc trình
tự tiến dần đi đến kết luận và rút ra cái mới.
- Khi gặp chỗ khó, không hiểu hãy tạm gác lại và sẽ cố gắng tìm hiểu những
điều đó sau để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.
- Có thể nêu câu hỏi với GV để khắc sâu kiến thức, liên hệ thực tiễn và làm
rõ những chỗ chƣa hiểu.
b. Phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn
Mối quan hệ giữa dạy học và tự học, là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt
động bên trong. Tác động dạy của GV là tác động bên ngoài, hỗ trợ cho HS tự phát
triển. Tự học của HS là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự
học có hƣớng dẫn là hƣớng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hƣớng dẫn, HS nhận
đƣợc sự hƣớng dẫn từ 2 nguồn: hƣớng dẫn qua tài liệu và trực tiếp của GV.
 Nguồn hƣớng dẫn qua tài liệu: GV thiết kế tài liệu hƣớng dẫn tự học,
ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hƣớng dẫn cả cách thức hoạt động để
phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh
giá kết quả...

26. 23
 Nguồn hƣớng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: GV tổ chức,
hƣớng dẫn và rèn luyện cho HS, những kĩ năng tự học cụ thể. Rất nhiều HS, từ
trƣớc đến nay, vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy
móc, chỉ dựa vào lời giảng của giáo viên, hầu nhƣ không có thói quen tự học, đọc
xong một đoạn trong SGK, không thể tóm tắt đƣợc nội dung chính, không thể rút ra
phƣơng pháp chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó. Rèn luyện kĩ năng tự
học cho học sinh là một quá trình lâu dài, phức tạp và luôn đƣợc củng cố, nâng cao
và bổ sung thêm. Bởi vậy, tốt nhất là nên dành thời gian, tiếp xúc giữa GV và HS ở
trên lớp để thực hiện công việc đó.
c. Sử dụng sơ đồ tƣ duy
SĐTD là hình thức ghi chép, nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tƣởng,
tóm tắt những ý chính của nội dung. Hệ thống hóa một chủ đề, hệ thống hóa một hệ
thống bài tập hay một mạch kiến thức, hệ thống hóa các cách giái của một dạng bài
tập.... bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc, chữ
viết với sự tƣ duy tích cực. Đặc biệt, đây là sơ đồ mở, HS có thể vẽ thêm hoặc bớt
đi các nhánh, mỗi ngƣời vẽ một kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm
từ diễn đạt khác nhau, cùng một chủ đề nhƣng mỗi ngƣời có thể “ thể hiện” nó dƣới
dang SĐTD theo một cách riêng. Do đó, việc lập SĐTD, phát huy đƣợc tối đa năng
lực sáng tạo của mỗi học sinh.
d. Ứng dụng công nghệ thông tin trong tự học
Trong dạy học hóa học, GV hƣớng dẫn HS sử dụng CNTT trong các hoạt
động sau: Mô hình hóa cấu tạo phân tử, hợp chất hữu cơ bằng các mô phỏng, phim,
video, thiết kế các mô phỏng về một số thiết bị thí nghiệm, cơ chế phản ứng hay
diễn biến của một số thí nghiệm độc hại, hay xảy ra chậm mắt thƣờng không thể
quan sát đƣợc. Tìm kiếm khai thác thông tin trên các trang web, sách, báo điện tử,
sử dụng các phần mềm PowerPoint, Mindmap, Chemdraw, Chemoffice,... trong xử
lí thông tin, báo cáo kết quả thảo luận, sử dụng thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô
phỏng...
Để học hóa học một cách hiệu quả hơn, GV hƣớng dẫn HS ứng dụng
CNTT để:

27. 24
- Tìm kiếm và khai thác thông tin trên các trang Web cung cấp thông tin về
những chủ đề học tập bằng tiếng việt và tiếng nƣớc ngoài bằng cách: HS có thể vào
mạng, tra trên Google bằng các từ khóa, tìm thấy nhiều trang điện tử có những
thông tin thuộc chủ đề bài học. HS có thể tƣơng tác với GV qua email, chat, viber,
skype, webcam...
- Tham khảo các đoạn video, phim về quá trình sản xuất tại các sơ sở sản
xuất nhà máy; các thí nghiệm ảo, các thí nghiệm mà cơ sở vật chất nhà trƣờng
không thể thực hiện đƣợc.
- Học tập trực tuyến: hiện nay có nhiều đơn vị, tổ chức đã có những chƣơng
trình học tập trực tuyến. Đó là những chƣơng trình dạy học theo chủ đề trong đó có
chủ đề thuộc môn hóa học, có những chủ đề dạy HS cách tự học đƣợc phát sóng
trực tiếp trên các kênh truyền hình trong nƣớc để bổ sung và mở rộng, làm sâu sắc
thêm những kiến thức đã học.
e. Phƣơng pháp thực hiện một bài tập nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học, là một phƣơng pháp học tập của HS cấp THPT.
Phƣơng pháp này, giúp cho HS, học sâu một hay một số nội dung của chƣơng trình.
Đồng thời, hình thành cho HS thói quen học tập bằng nghiên cứu, tập dƣợt nghiên
cứu. Một đề tài nghiên cứu khoa học, giao cho học sinh cần hội tụ một số đặc điểm
sau: đề tài là một nội dung học tập của chƣơng trình, cần đƣợc học sâu khi có điều
kiện về thời gian và hứng thú; đề tài vừa sức với HS, đề tài hỗ trợ cho học sinh thể
hiện năng lực của mình ở nhiều phƣơng diện (tƣ duy, trình bày...). Trong môn Hóa
học, đề tài nghiên cứu khoa học, có thể lấy từ những nội dung hóa học đƣợc vận
dụng vào thực tiễn, đời sống, vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức của hai hay
nhiều môn học nhƣ: khử trùng nƣớc sinh hoạt, xử lí môi trƣờng nƣớc trong bể cá
của nhà trƣờng, ảnh hƣởng của thuốc lá đến cuộc sống của nhân loại, sử dụng bếp
than và sức khỏe của con ngƣời,....
1.3.2.3. Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học
Để nâng cao năng lực tự học của HS, GV cần chú trọng bồi dƣỡng phát triển
các yếu tố sau:
- Giúp học sinh có động cơ học tập, trên cơ sở đó xác định mục đích học tập,
dài hạn và ngắn hạn. Với HS THPT, ngoài những biện pháp tích cực hóa, hoạt động

28. 25
nhận thức, khuyến khích HS để tạo động cơ học trong các tình huống dạy học cụ
thể, cần quan tâm nuôi dƣỡng, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Đồng thời, GV cần
nuôi dƣỡng ở HS sự mong muốn khám phá, tìm hiểu tri thức mới qua quá trình tổ
chức dạy học giải quyết vấn đề, những vấn đề mới, khó khăn, câu hỏi đặt ra là thách
thức kích thích HS hoạt động, mong muốn vƣợt qua những khó khăn. Việc GV
quan tâm giúp mỗi HS có nhiều thành công trong học tập cũng là cách tạo động cơ
học tập hiệu quả, chỉ khi đạt thành công, có sự tiến bộ, thì học sinh mới có hứng thú
học tập. Trong một số trƣờng hợp, HS chƣa chắc đã thành công ngay, GV cần kịp
thời giúp HS vƣợt qua khó khăn, nhận thức đƣợc điểm yếu trong kiến thức hoặc
trong cách học.
- GV cần qua tâm, phát triển các kĩ năng, thao tác và hoạt động trí tuệ phù
hợp với năng lực tự học của học sinh, rèn luyện những kĩ năng học tập cơ bản phù
hợp với nhiệm vụ tự học của HS. Đồng thời, GV cần giúp HS rèn luyện các kỹ năng
cụ thể, cần thiết cho hoạt động tự học nhƣ: kĩ năng nghe giảng, cách ghi chép bài
giảng của GV, cách ghi chép những nhận xét riêng của mình khi theo dõi các hoạt
động tranh luận, trao đổi ý kiến của các bạn, cách sử dụng các từ viết tắt để ghi
đƣợc đủ ý lời phát biểu của ngƣời khác; kĩ năng đƣa ra câu hỏi: biết diễn đạt câu hỏi
một cách rõ ràng, biết đặt câu hỏi phù hợp với đối tƣợng; kĩ năng trả lời câu hỏi; kĩ
năng nghiên cứu làm việc với SGK, tài liệu học tập; kĩ năng tƣơng tác với GV và
HS; kĩ năng vận dụng tri thức kinh nghiệm tích lũy đƣợc, trong quá trình tự học
môn học, vào các môn học khác và vào thực tiễn.
- Việc phát triển năng lực tự học của HS cũng đòi hỏi GV giúp HS rèn những
kĩ năng nhƣ: xác định nhu cầu học, xác định mục đích học, kĩ năng xây dựng kế
hoạch học, kĩ năng thực hiện các hoạt động trí tuệ. Cần kết hợp việc tổ chức tự học,
có sự hỗ trợ trực tiếp của GV, với việc tăng dần tính độc lập của HS trong học tập.
GV cần thiết kế, sắp xếp các biện pháp tổ chức giảng dạy nhằm hƣớng dẫn, điều
khiển việc lựa chọn biện pháp tƣ học, tự nghiên cứu của học sinh, giúp HS phát huy
ngày càng cao mức độ tự học, tự nghiên cứu của mình nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ
học tập.

29. 26
1.4. Sơ đồ tƣ duy [13], [14], [16], [17], [22], [23]
1.4.1. Khái niệm sơ đồ tư duy của Tony Buzan
Tony Buzan sinh năm 1942, chuyên gia hàng đầu thế giới về nghiên cứu hoạt
động của bộ não và là cha đẻ của Mind Map. Phƣơng pháp tƣ duy của ông đƣợc dạy
và sử dụng ở khoảng 500 tập đoàn, công ty hàng đầu thế giới; hơn 250 triệu ngƣời
sử dụng phƣơng pháp Mind Map của Tony Buzan; khoảng hơn 3 tỷ ngƣời đã từng
xem và nghe chƣơng trình của ông (ông đã từng sang Việt Nam năm 2007 để nói
chuyện về lĩnh vực nghiên cứu của mình).
SĐTD còn gọi là bản đồ tƣ duy hoặc lƣợc đồ tƣ duy là hình thức ghi chép,
nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tƣởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một
mạch kiến thức,...bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đƣờng nét,
màu sắc, chữ viết với sự tƣ duy tích cực.
SĐTD là biểu hiện của tƣ duy mở rộng, nó có chức năng tự nhiên trong tƣ duy.
Đó là một kỹ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khóa vạn năng, để khai phá tiềm
năng của bộ não. Nó đƣợc áp dụng trong mọi mặt của cuộc sống, qua đó cải thiện hiệu
quả học tập và khả năng tƣ duy mạch lạc, nhằm tăng cƣờng hiệu quả hoạt động.
1.4.2. Quy tắc thiết kế sơ đồ tư duy
Mục tiêu của các qui tắc trong SĐTD là tự do tƣ duy, chứ không kìm hãm tƣ
duy. Nhƣ vậy, điều quan trọng là không nên nhầm lẫn giữa trật tự và cứng nhắc,
tự do và hỗn độn. Chúng ta thƣờng có quan niệm tiêu cực, xem trật tự là cứng nhắc,
kìm hãm, và chúng ta cũng nhầm lẫn sự hỗn độn thiếu cấu trúc là tự do. Tự do tƣ
duy, thực sự là khả năng xây dựng trật tự từ hỗn độn. Những qui tắc trong SĐTD
giúp chúng ta làm điều này. Có thể chia làm hai nhóm qui tắc là: qui tắc kỹ thuật và
qui tắc bố trí.
1.4.2.1. Qui tắc kỹ thuật
a. Nhấn mạnh
Nhƣ chúng ta thấy, nhấn mạnh là quan trọng vì nó có tác dụng tăng trí nhớ
và đẩy mạnh sáng tạo. Mọi kỹ thuật để nhấn mạnh đều có thể đƣợc dùng để liên
kết, và ngƣợc lại. Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh trong SĐTD, chúng ta áp dụng
các qui tắc sau:

30. 27
- Luôn dùng một hình ảnh trung tâm, vì hình ảnh thu hút sự tập trung của
mắt và não kích thích vô số liên kết đồng thời giúp trí nhớ hiệu quả hơn.
- Dùng hình ảnh ở mọi nơi trong SĐTD, giúp cân bằng sự hƣng phấn giữa
các kỹ năng thị giác và ngôn ngữ của não.
- Mỗi ảnh trung tâm dùng ít nhất ba màu. Màu sắc kích thích trí nhớ và
sáng tạo, tránh sự đơn điệu.
- Kích cỡ trong các ảnh và xung quanh các từ. Hình ảnh không gian ba
chiều hay chữ viết nổi có hiệu ứng nhấn mạnh các phần tử quan trọng trong SĐTD.
- Sử dụng sự tƣơng tác ngũ quan là sự vận dụng tối đa ngũ quan cũng nhƣ
cảm giác vận động thân thể trong các từ và hình ảnh.
- Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy. Có tác dụng nhấn mạnh
tầm quan trọng tƣơng đối giữa các thành phần cùng cấp. Kích cỡ lớn có tác dụng
nhấn mạnh.
- Tổ chức dòng giúp phân cấp đƣợc rõ ràng.
b. Liên kết
Liên kết có vai trò tăng trí nhớ và sáng tạo nên cũng rất quan trọng. Trong
não, liên kết chính là công cụ tích hợp giúp ta nắm bắt những cảm nghiệm của thế
giới vật chất. Một khi chúng ta đã xác định ảnh trung tâm và ý chủ đạo thì khả năng
liên kết của não sẽ giúp ta đi sâu vào thế giới ý tƣởng.
- Dùng mũi tên để chỉ mối liên hệ cùng nhánh, hoặc khác nhánh.
- Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân vùng trong SĐTD.
- Dùng ký hiệu giúp ta dễ dàng tìm đƣợc mối liên hệ giữa các bộ phận trên
SĐTD, nó giúp ta tiết kiệm thời gian.
c. Mạch lạc
- Mỗi dòng chỉ có một từ khóa.
- Viết từ khóa trên vạch liên kết.
- Vạch liên kết và từ luôn cùng độ dài.
- Các vạch liên kết nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với ảnh
trung tâm.
- Vạch liên kết trung tâm phải dùng nét đậm.

31. 28
- Đƣờng bao ôm sát các nhánh.
- Ảnh vẽ thật rõ ràng.
- SĐTD luôn nằm theo chiều ngang.
- Luôn viết in thẳng đứng.
d. Tạo phong cách riêng
Tất cả chúng ta đều là những cá thể độc đáo riêng biệt. SĐTD phải phản ánh
đƣợc các mạng lƣới và lối tƣ duy độc đáo trong mỗi con ngƣời.
1.4.2.2. Qui tắc về cách bố trí
a. Trình tự phân cấp
Việc sử dụng phân cấp và phân hạng với ý chủ đạo có hiệu quả đẩy mạnh
năng lực tƣ duy của não rất lớn.
b.Trình tự đánh số
Nếu SĐTD dùng cho mục đích cụ thể nhƣ soạn diễn văn, làm tiểu luận, bài
kiểm tra, mà ta cần diễn đạt ý tƣởng theo một trình tự cụ thể thì ta cần đánh số các
nhánh sơ đồ theo trình tự mong muốn.
1.4.2.3. Các bước vẽ sơ đồ tư duy
Hình 1.1. Cách vẽ sơ đồ tƣ duy
Bƣớc 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm
Bƣớc đầu tiên trong việc tạo ra một SĐTD là vẽ chủ đề ở trung tâm một
mảnh giấy.
- Vẽ chủ đề ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác.
- Có thể sử dụng tự do tất cả các màu sắc tùy thích.
- Chủ đề cần đƣợc làm nổi bật cho dễ nhớ.
- Có thể bổ sung thêm từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng.

32. 29
Bƣớc 2: Vẽ nhánh cấp 1 (các nhánh cấp 1 chính là các nội dung chính của
bài học hay chủ đề đó)
- Tiêu đề phụ nên đƣợc vẽ gắn liền với trung tâm.
- Tiêu đề phụ nên đƣợc vẽ chéo góc (chứ không nằm ngang) để nhiều nhánh
phụ khác có thể đƣợc vẽ tỏa ra một cách dễ dàng.
Bƣớc 3: Vẽ các nhánh con cấp 2,3,... (nhánh con cấp 2,3...là các ý triển khai
của nhánh trƣớc đó)
- Nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh.
- Bất cứ lúc nào có thể, hãy dùng biểu tƣợng, cách viết tắt để tiết kiệm không
gian vẽ và thời gian.
- Hãy phát huy và sáng tạo thêm nhiều cách viết tắt cho riêng mình.
Bƣớc 4: Hãy để trí tƣởng tƣợng bay bổng.
Chúng ta có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi
bật cũng nhƣ giúp chúng ta ghi nhớ tốt hơn.
1.4.3. Ưu và nhược điểm của sơ đồ tư duy
Ƣu điểm
So với các cách thức ghi chép truyền thống thì phƣơng pháp giản đồ ý có
những điểm vƣợt trội nhƣ sau:
- Ý chính sẽ ở trung tâm và đƣợc xác định rõ ràng.
- Quan hệ tƣơng hỗ giữa mỗi ý đƣợc chỉ ra tƣờng tận. Ý càng quan trọng thì
sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính.
- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt, sẽ đƣợc tiếp nhận lập tức bằng thị giác.
- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.
- Thêm thông tin (ý) dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ.
- Mỗi giản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ.
- Các ý mới có thể đƣợc đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất
chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng
và linh hoạt cho việc ghi nhớ.
- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.

33. 30
Kiểu ghi chép của SĐTD thể hiện bằng hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc đƣợc
trải theo các hƣớng không có tính tuần tự và có độ thoáng, giúp dễ dàng phát triển ý
tƣởng nhanh hơn so với cách ghi chép thông thƣờng theo kiểu xuống dòng. Điểm
mạnh nhất của SĐTD, là giúp phát triển ý tƣởng và không bỏ xót ý tƣởng. Việc xây
dựng đƣợc một hình ảnh, thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức, sẽ mang lại những
lợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tƣ duy, óc tƣởng
tƣợng và khả năng sáng tạo, sự hứng thú học tập của học sinh.
 Nhƣợc điểm
- Phải mua giấy khổ lớn, bút màu...
- Phải có năng khiếu hội họa.
1.5. Phần mềm iMindMap 9
1.5.1. Giới thiệu
- Đây là phần mềm đƣợc phát hành ngày 28/07/2010.
- Dung lƣợng: 183MB.
- Yêu cầu: Windows XP/ Vista / 7.
- Giao diện đẹp, sử dụng dễ dàng bằng các phím chức năng.
1.5.2. Chức năng
- Để lập SĐTD (MindMap) tốt nhất hiện nay trên máy tính, vừa đẹp, nhanh
lại rất tiện lợi; giúp phác thảo ý tƣởng, lập kế hoạch, định thời gian và công việc;
ghi chép và suy nghĩ từ tổng thể đến chi tiết; khoa học và logic.
- Từ những ý tƣởng ban đầu, thể hiện chi tiết kế hoạch, tổ chức các ý tƣởng
liền mạch nhau. Chƣơng trình sẽ tạo dạng cây thƣ mục từ cấp tổng quát đến chi tiết
để có cái nhìn toàn diện về kế hoạch đang làm. Không những giúp bạn đẩy nhanh
tiến trình làm việc mà còn cho phép chúng chuyển đổi dữ liệu qua PowerPoint,
Word và các định dạng ảnh.
1.6. Thực trạng dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy, để dạy phần hiđrocacbon hóa
học 11 THPT nhằm rèn luyện năng lực tự học của học sinh trên địa bàn tỉnh
TT Huế
1.6.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học theo hƣớng phát triển năng lực tự học
của HS bằng cách sử dụng SĐTD ở một số trƣờng THPT.

34. 31
1.6.2. Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dò ý kiến 150 HS và 50 GV đang trực tiếp giảng dạy tại một
số trƣờng THPT ở tỉnh TT Huế với các nội dung điều tra nhƣ sau:
Với học sinh:
- Nhận thức của học sinh về tự học và vai trò của tự học.
- Tìm hiểu vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tự học.
- Tìm hiểu những khó khăn mà em gặp phải khi tự học.
- Các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tự học.
Với giáo viên:
- Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên.
- Mục đích sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học.
- Ƣu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học.
1.6.3. Kết quả điều tra
Bảng 1.2. Sự cần thiết trong việc tự học của học sinh
Số lƣợng %
Có 95 63,3
Không 55 36,7
Qua bảng 1.2, cho thấy HS vẫn ý thức đƣợc sự cần thiết của việc tự học
(chiếm 63,3).
Bảng 1.3. Lý do học sinh cần phải tự học
Lý do học sinh cần phải tự học Số lƣợng %
Giúp học sinh hiểu bài trên lớp một cách sâu sắc hơn 20 13,3
Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn 42 28,0
Phát huy tính tích cực của học sinh 16 10,7
Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức 52 34,7
Tập thói quen tự học và nghiên cứu suốt đời 5 3,3
Rèn luyện khả năng suy luận logic 15 10,0
Qua bảng 1.3 cho thấy lý do học sinh phải tự học là để kích thích hứng thú
tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức, đồng thời giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.

35. 32
Bảng 1.4. Cách thức tự học của học sinh
Cách thức tự học của học sinh Số lƣợng %
Đọc lại bài trên lớp 9 6,0
Chuẩn bị bài lên lớp theo hƣớng dẫn của giáo viên 89 59,3
Tìm hiểu các vấn đề liên quan đến bài học 52 34,7
Qua bảng 1.4 cho thấy đa số học sinh tự học bằng cách chuẩn bị bài theo sự
hƣớng dẫn của giáo viên.
Bảng 1.5. Khó khăn mà học sinh gặp phải khi tự học
Số lƣợng %
Chƣa biết cách lựa chọn tài liệu học tập 35 23,3
Chƣa có phƣơng pháp học tập hợp lý 47 31,3
Thiếu sự hƣớng dẫn cụ thể cho việc tự học 54 36,0
Chƣa có biện pháp để kiểm tra kiến thức mình đã học 14 9,4
Qua bảng 1.5, cho thấy đa số học sinh đều ý thức đƣợc lợi ích của việc tự
học, tuy nhiên khi áp dụng vào thực tế thì gặp nhiều khó khăn cụ thể nhƣ: thiếu sự
hƣớng dẫn cụ thể cho việc tự học, và chƣa có phƣơng pháp học tập hợp lý.
Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên
Mức độ hiểu biết và sử dụng sơ đồ tƣ duy SL %
Chƣa bao giờ nghe thuật ngữ “Sơ đồ tƣ duy” 0 0
Có nghe nói, nhƣng chƣa bao giờ sử dụng 37 74
Có nghiên cứu về mặt lí thuyết, nhƣng chƣa thực hành xây dựng
SĐTD
10 20
Đã xây dựng và sử dụng vào mục đích cá nhân 2 4
Đã xây dựng và sử dụng trong dạy học 1 2
Qua bảng 1.6, cho thấy GV THPT tỉnh TT Huế có biết đến SĐTD nhƣng còn
ít quan tâm và ít sử dụng trong thực tiễn dạy học bộ môn hóa học.

36. 33
Bảng 1.7. Mục đích sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học
Mục đích sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học SL %
Tóm tắt nội dung bài học 40 80
Xây dựng cấu trúc bài học theo tiến trình dạy học 24 48
Mô hình hóa một đơn vị kiến thức 45 90
Biểu diễn quá trình chuyển hóa của các chất 50 100
Xây dựng bài tập hóa học 50 100
Kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh 40 80
Qua bảng 1.7, cho thấy việc sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học đƣợc GV sử
dụng với nhiều mục đích khác nhau. Đặc biệt là đƣợc dùng nhiều để biểu diễn quá
trình chuyển hóa các chất (100%) và xây dựng bài tập hóa học (100%).
Bảng 1.8. Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng SĐTD trong dạy học.
Ƣu điểm và hạn chế của sơ đồ trong dạy học SL %
Giúp trình bày ngắn gọn, cô đọng đƣợc nội dung kiến thức 50 100
Học sinh dễ nhớ 40 80
Rèn luyện khả năng tuy duy 45 90
Không rèn luyện khả năng diễn đạt của HS 46 92
Không truyền đạt hết ý tƣởng 42 84
Không thể sơ đồ hóa tất cả đơn vị kiến thức 50 100
Tất cả GV, đều thống nhất việc sử dụng sơ đồ, giúp trình bày ngắn gọn, cô
đọng đƣợc nội dung kiến thức (100%), nhƣng không thể mô hình hóa tất cả nội
dung (100%). Tuy nhiên, nó cũng thể hiện đƣợc nhiều ƣu điểm nhƣ: giúp học sinh
dễ nhớ bài, rèn luyện khả năng tƣ duy của học sinh.

37. 34
TIỂU KẾT CHƢƠNG I
Trong chƣơng 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của
đề tài bao gồm:
1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT.
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS.
- Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học.
3. Dạy học phát triển năng lực học sinh
- Khái niệm và các loại năng lực.
- Khái niệm và các hình thức tự học, một số biện pháp nâng cao năng lực
tự học.
4. Sơ đồ tƣ duy
- Khái niệm, nguồn gốc SĐTD
- Quy tắc thiết kế, các bƣớc vẽ SĐTD
5. Giới thiệu phần mềm iMindMap 9.
6. Tìm hiểu thực trạng việc tự học của học sinh và sử dụng SĐTD, vận dụng
các PPDH theo hƣớng tích cực trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. Kết quả điều
tra cho nhiều học sinh biết đến vai trò của việc tự học, tuy nhiên áp dụng vào thực tế
vẫn còn gặp nhiều khó khăn. Cũng nhƣ việc sử dụng SĐTD vào dạy học đƣợc nhiều
GV biết đến, nhƣng phạm vi áp dụng còn hạn chế.
Những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu việc
xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học phần hidrocacbon hóa học 11 THPT,
chƣơng trình chuẩn theo hƣớng dạy học tích cực.

38. 35
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ DỒ TƢ DUY VÀO BÀI DẠY
PHẦN HIĐROCACBON –HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
2.1. Nội dung và cấu trúc của chƣơng trình hóa học 11 phần hiđrocacbon
2.1.1. Mục tiêu của chương trình hóa học 11 phần hiđrocacbon
2.1.1.1. Kiến thức (phụ lục 2)
2.1.1.2. Kĩ năng (phụ lục 2)
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11
Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11
PHẦN NỘI DUNG
Hóa học
về hợp
chất hữu
cơ
Chƣơng 5: Hidrocacbon no
Bài 1: Ankan
Bài 2: Xicloankan
Chƣơng 6: Hidrocacbon không no
Bài 1: Anken
Bài 2: Ankađien
Bài 3: Ankin
Chƣơng 7: Hidrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên
Bài 1: Benzen và ankylbenzen
Bài 2: Stiren và naphtalen
Bài 3: Nguồn hidrocacbon trong thiên nhiên
Thực
hành hóa
học
Bài 1: Phân tích định tính, điều chế và tính chất metan
Bài 2: Tính chất của hiđrocacbon không no
Bài 3: Tính chất của một số hiđrocacbon thơm
Luyện
tập
Bài luyện tập 1: Luyện tập ankan và xicloankan
Bài luyện tập 2: Luyện tập anken và ankađien
Bài luyện tập 3: Luyện tập ankin
Bài luyện tập 4: Luyện tập hiđrocacbon thơm

39. 36
2.1.3. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11
Bảng 2.2. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11
Bài Tiết Nội dung
Chƣơng 5. HIĐROCACBON NO
25 37,38 Ankan
27 39 Luyện tập Ankan và Xicloankan
28 40 Bài thực hành 3
Chƣơng 6. HIĐROCACBON KHÔNG NO
29 41,42 Anken
30 43 Ankadien
31 44 Luyện tập anken và ankađien
32 45,46 Ankin
33 47 Luyện tập ankin
34 48 Bài thực hành 4
49 Kiểm tra 1 tiết
Chƣơng 7. HIĐROCACBON THƠM. HỆ THỐNG HÓA VỀ
HIDROCACBON
35 50,51,52 Benzen và đồng đẳng. Một số hidrocacbon thơm khác
36 53 Luyện tập hiđrocacbon thơm
37 54 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
38 55 Hệ thống hóa về hiđrocacbon
2.2. Thiết kế bài học có sử dụng sơ đồ tƣ duy
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy [13], [14], [17]
Nguyên tắc 1: Bảo đảm tính chính xác, khoa học và thực tiễn
Theo nguyên tắc này nội dung SĐTD thể hiện một cách đúng đắn những
quan điểm của hóa học hiện đại (thuật ngữ, thuyết, định luật, quá trình hóa học ...).
SĐTD phải gắn liền với nội dung bài học và thực tiễn. SĐTD cần phải ngắn gọn súc
tích nhƣng vẫn đảm bảo tính logic và đầy đủ về mặt ý nghĩa.

40. 37
Nguyên tắc 2: Bảo đảm tính sƣ phạm
Nguyên tắc này đặt ra việc chọn lựa nội dung truyền đạt bằng SĐTD phải
phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS. Theo nguyên tắc này,
các từ khóa đƣợc sử dụng trong sơ đồ phải đơn giản, dễ hiểu và gần gũi với học
sinh. Mức độ diễn đạt phải đi từ cái cụ thể đến cái tổng quát.
VD: Qua mỗi nội dung bài giảng, GV triển khai bằng SĐTD theo ý chính,
kết thúc tiết học củng cố bài bằng SĐTD theo bài học và ôn tập hệ thống kiến thức
bằng SĐTD theo chƣơng.
Nguyên tắc 3: Bảo đảm tính hệ thống
SĐTD phải có tính kế thừa, bổ sung lẫn nhau, SĐTD phần trƣớc chuẩn bị
cho SĐTD phần sau, SĐTD phần sau phát triển phần trƣớc. Tất cả, cùng với nội
dung các lý thuyết khác, tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo cho HS. Bản thân mỗi SĐTD cũng là một thể thống nhất, mỗi từ khóa đại
điện cho một nội dung cụ thể đƣợc gắn liền với mục tiêu của bài học, gắn liền với
mỗi một từ khóa có cấp thấp hơn và cũng có những mối quan hệ với những từ khóa
cùng cấp.
Nguyên tắc 4: Tính thẩm mỹ
Muốn thu hút sự chú ý đối với học sinh thì SĐTD phải đƣợc bảo đảm đƣợc
yêu cầu này. Hình thức trình bày của SĐTD phải bắt mắt, có sự kết hài hòa các màu
sắc, hình ảnh đặt trƣng. Điều đó còn yêu cầu năng khiếu nghệ thuật của ngƣời xây
dựng SĐTD.
Nguyên tắc 5: Bảo đảm tính củng cố và khắc sâu kiến thức
Nguyên tắc này để bảo đảm đƣợc ƣu điểm lớn nhất của SĐTD là giúp học
sinh dễ nhớ bài và hệ thống nội dung kiến thức bài học.
Nguyên tắc 6: Bảo đảm khả năng phát triển tƣ duy cho học sinh
Thông qua việc xây dựng, trình bày và nghiên cứu SĐTD, HS sẽ đƣợc rèn
luyện óc quan sát, phát triển trí nhớ và trí tƣởng tƣợng, các thao tác tƣ duy, trau dồi
ngôn ngữ, phát triển năng lực suy luận logic, tƣ duy độc lập, suy nghĩ linh hoạt, khả
năng phát hiện, sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra và một số
phẩm chất của nhân cách.

41. 38
2.2.2. Quy trình thiết kế sơ đồ tư duy [14], [22]
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu của sơ đồ tƣ duy
- Qua việc dạy học bằng SĐTD, học sinh đạt đƣợc những nội dung kiến thức,
kĩ năng và thái độ gì đó là mục tiêu của SĐTD.
- Mục tiêu về nội dung kiến thức đƣợc thể hiện trên từ khóa trung tâm và từ
khóa cấp 1. Về kĩ năng, đƣợc hình thành khi GV tiến hành bài lên lớp, HS tham gia
xây dựng, báo cáo và nghiên cứu SĐTD.
Bƣớc 2: Thu thập thông tin
Chúng tôi đã tham khảo qua các SĐTD có liên quan từ các nguồn.
- Các sách hƣớng dẫn vẽ sơ đồ tƣ duy.
- Các luận án, luận văn và khóa luận về sơ đồ tƣ duy.
- Các trang Website diễn đàn về dạy học bằng công nghệ thông tin và sơ đồ
tƣ duy.
Bƣớc 3: Chuẩn bị
- Chọn lựa các từ ngữ tƣơng ứng làm từ khóa. Các từ ngữ thể hiện đƣợc
mục tiêu của SĐTD.
- Chọn lựa hình ảnh phù hợp với nội dung của SĐTD.
- Dự kiến các mối liên kết.
Bƣớc 4: Vẽ sơ đồ
Dùng phần mềm iMindMap 9 để vẽ sơ đồ hoặc vẽ bằng tay ra giấy.
Bƣớc 5: Tham khảo trao đổi ý kiến với đồng nghiệp
Trao đổi và tham khảo ý kiến với đồng nghiệp sẽ góp phần nâng cao chất
lƣợng của SĐTD. Ta có thể tiến hành tham khảo và trao đổi ý kiến của đồng nghiệp
theo các bƣớc sau:
- Cho đồng nghiệp xem các SĐTD đã thiết kế.
- Nhờ đồng nghiệp nhận xét đánh giá.
- Tiếp thu ý kiến, xem xét ý kiến.
Bƣớc 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện.
Sau khi tiếp thu ý kiến của các đồng nghiệp ta tiến hành chỉnh sửa và bổ sung
nhằm hoàn thiện SĐTD.

42. 39
2.2.3. Những yêu cầu cụ thể đối với giáo viên và học sinh khi tổ chức quá trình
dạy học có sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học cho học sinh [22]
Sử dụng phần mềm iMindMap 9 thiết kế SĐTD trong dạy học hóa học có
nhiều ƣu điểm có tính năng vƣợt trội và tính chất đặc trƣng nhƣ: tính sáng tạo, tính
mềm dẻo, tính đa dạng, tính hệ thống, tính đặc thù…Nhƣng yêu cầu GV phải có
máy tính, biết sử dụng máy tính và cài đặt chƣơng trình iMindMap 9.
Màu sắc cũng có tác dụng kích thích bộ não nhƣ hình ảnh. Tuy nhiên, học
sinh cũng không cần phải sử dụng quá nhiều màu sắc. Học sinh có thể chỉ cần dùng
một hai màu nếu thích và muốn tiết kiệm thời gian.
Nếu học sinh thấy mất quá nhiều thời gian để tô đậm màu trong một
nhánh, thì học sinh có thể gạch chéo, đánh dấu cộng, hay chấm bi trong đó – rất
mới mẻ và tốn ít thời gian. Vẽ nhiều nhánh cong hơn là đƣờng thẳng để tránh sự
buồn tẻ, tạo sự mềm mại, cuốn hút. Khi học sinh sử dụng những từ khóa riêng lẻ,
mỗi từ khóa đều không bị ràng buộc, do đó nó có khả năng khơi dậy các ý tƣởng
mới, các suy nghĩ mới.
Nếu trên mỗi nhánh học sinh viết đầy đủ cả câu thì nhƣ vậy học sinh sẽ dập
tắt khả năng gợi mở và liên tƣởng của bộ não. Não của học sinh sẽ mất hết hứng thú
khi tiếp nhận một thông tin hoàn chỉnh. Vì vậy, trên mỗi nhánh học sinh chỉ viết
một, hai từ khóa mà thôi. Khi đó, học sinh sẽ viết rất nhanh và khi đọc lại, não của
học sinh sẽ đƣợc kích thích làm việc để nối kết thông tin và nhờ vậy, thúc đẩy năng
lực gợi nhớ và dần dần nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh.
Giáo viên nên thƣờng xuyên cho học sinh sử dụng sơ đồ tƣ duy trong khi tự
học, khi làm việc nhóm để hệ thống kiến thức đã học trong môn học hóa học, đặc
biệt là khi ôn tập cho các chƣơng, các phần. Sơ đồ tƣ duy cũng giúp các học sinh và
các thầy cô tiết kiệm thời gian làm việc ở nhà và trên lớp rất nhiều với các phần
mềm sơ đồ tƣ duy trên máy tính học sinh có thể làm tại nhà và gửi email cho các
thầy cô chấm chữa trƣớc khi lên lớp.
Quá trình lập SĐTD của HS thƣờng mang tính chủ quan, vì thế khi hƣớng
dẫn HS lập SĐTD thì GV phải luôn kiểm tra về tính đúng đắn của các kiến thức để
chỉnh lí và bổ sung cho HS.

43. 40
2.3. Các cách sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
khi dạy phần hiđrocacbon hóa học 11
2.3.1. Sử dụng SĐTD để tự kiểm tra, đánh giá mức độ nắm kiến thức của
học sinh
Học sinh có thể sử dụng SĐTD để tự kiểm tra những kiến thức đã học ở trên
lớp, thay vì phải học vẹt, đọc thuộc lòng. Bên cạnh đó giáo viên có thể kiểm tra,
đánh giá HS, GV thƣờng yêu cầu HS tái hiện lại một phần nội dung bài học bằng
cách gọi học sinh lên bảng trả lời câu hỏi, yêu cầu đặt ra là không chỉ kiểm tra
“phần nhớ” mà cần chú trọng đến “phần hiểu”. Cách làm này vừa tránh đƣợc việc
học vẹt, vừa đánh giá chính xác HS, đồng thời nâng cao chất lƣợng học tập. Các
SĐTD thƣờng đƣợc GV sử dụng dƣới dạng thiếu thông tin, yêu cầu HS điền các
thông tin còn thiếu và rút ra nhận xét về mối quan hệ các nhánh thông tin với từ
khóa trung tâm.
Ví dụ: Sau khi học xong bài “Ankin”, GV sử dụng SDTD khuyết để kiểm
tra kiến thức của HS.
Hình 2.1. SĐTD câm về tính chất hóa học của ankin

44. 41
2.3.2. Sử dụng SĐTD để ghi bài một cách thông minh khi nghe giảng trên lớp
Sử dụng SĐTD cho cách trình bày mới, HS thay vì gạch đầu dòng các ý mà
GV trình bày lên bảng thì sử dụng SĐTD để thể hiện đƣợc một phần hoặc toàn bộ
nội dung bài học một cách rất trực quan.
2.3.2.1. Sử dụng SĐTD cho ý lớn của bài học
Một cách khác là vẽ SĐTD theo từng ý lớn trong bài học. Nhƣ SĐTD
cho tính chất hóa học, điều chế,… Mỗi SĐTD dùng để tóm tắt một nội dung
trong sách.
SĐTD theo ý lớn giúp HS tiết kiệm thời gian ôn lại những thông tin cần
thiết mà không cần đọc lại từng câu chữ của đoạn văn chứa ý đó. Có thể vẽ những
SĐTD nhỏ này lên những nhãn nhỏ và đính chúng trong sách giáo khoa.
Khi học tính chất vật lí của Ankan, HS có thể yêu cầu HS tóm tắt theo
SĐTD sau:
Hình 2.2. SĐTD về tính chất vật lí của ankan

45. 42
Khi học phần tính chất hóa học của anken có thể tóm tắt theo SĐTD sau:
Hình 2.3. SĐTD về tính chất hóa học của anken
Khi học ứng dụng của “axietilen”, HS có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:
Hình 2.4. SĐTD về ứng dụng của axetilen
2.3.2.2. Sử dụng SĐTD cho toàn bộ nội dung của bài học
Dạng SĐTD đƣợc xây dựng cho nội dung một bài lên lớp, tƣơng ứng với một
tiết học. Thông thƣờng đƣợc xây dựng trong quá trình chuẩn bị bài của GV, nghiên
cứu hoặc ghi chép bài mới của HS.

46. 43
Hình 2.5. SĐTD bài 29: Anken

47. 44
Hình 2.6. SĐTD bài 30: Ankađien

48. 45
Hình 2.7. SĐTD bài 32:Ankin

49. 46
Hình 2.8. SĐTD bài 35: Benzen và đồng đẳng

50. 47
Hình 2.9. SĐTD bài 35: Stiren

51. 48
2.3.3. Sử dụng SĐTD để chuẩn bị và dạy bài thực hành.
Trong giờ thực hành, HS cần phải làm một số thí nghiệm theo nhóm, do đó
các em cần phải nắm vững các bƣớc tiến hành để có thể thực hiện thành công các
thí nghiệm. Các bƣớc tiến hành phải đơn giản, ngắn gọn cho HS dễ hiểu và có thể
thực hiện theo đƣợc.
Trƣớc giờ thực hành, GV yêu cầu HS nghiên cứu nội dung thực hành, sau đó
vào lớp các nhóm lấy SĐTD đã chuẩn bị sẵn ở nhà thể hiện các bƣớc tiến hành cho
từng thí nghiệm và báo cáo trƣớc lớp. Cả lớp chỉnh sửa, bổ sung cho hòan chỉnh sau
đó các nhóm mới tiến hành thí nghiệm.
Hình 2.10. SĐTD bài 28: Bài thực hành 3

52. 49
Hình 2.11. SĐTD bài 34: Bài thực hành 4

53. 50
2.3.4. Sử dụng SĐTD trong việc ôn tập, tổng kết kiến thức
2.3.4.1. Sử dụng SĐTD khi dạy tiết luyện tập
Qua thực tế giảng dạy bộ môn tôi thấy rằng loại bài luyện tập là rất quan
trọng nhằm củng cố, hệ thống hóa và khắc sâu kiến thức đồng thời rèn luyện kỹ
năng vận dụng giải bài tập hóa học. Cấu trúc bài luyện tập ở SGK có 2 phần:
- Phần 1: Kiến thức cần nhớ
- Phần 2: Bài tập
Cách viết của SGK ở phần 1 thƣờng là hệ thống lại các kiến thức theo
kiểu hàng ngang nếu GV không biết vận dụng phƣơng pháp tích cực thì dạy phần
này tƣơng đối tẻ nhạt, đơn thuần GV ra câu hỏi HS trả lời, hiệu quả cách dạy này
không cao.
Khi sử dụng SĐTD để hệ thống hóa các kiến thức của một chƣơng lên trên
một tờ giấy trong đó thể hiện đầy đủ các nội dung kiến thức và đƣợc đặt trong mối
liên hệ của chúng nên HS dễ nhớ và có điều kiện nhớ lâu.
Để dạy phần 1 GV có hai phƣơng pháp để triển khai:
+ Cho HS lập một SĐTD ở nhà về nội dung kiến thức cần nhớ, khi dạy phần
này GV tổ chức cho HS nhận xét một vài bản đồ để chọn ra bản đồ hoàn chỉnh nhất
sau đó GV có thể bổ sung ý kiến của mình vào để có một bản đồ chuẩn dùng cho
HS nắm các kiến thức của bài học.
+ Giáo viên đƣa ra các từ khoá kiến thức để HS triển khai nội dung.
Đối với phần 2 thƣờng GV hƣớng dẫn HS làm các bài tập trong sách giáo
khoa, hoặc giáo viên có thể phát bài tập tại lớp cho các em làm. Đối với hữu cơ, H-
C đƣợc xem là chƣơng quan trọng, là chƣơng gắn kết với các chƣơng sau, vì vậy
giáo viên cần phải đầu tƣ kĩ đối với hệ thống bài tập chƣơng này. Để làm đƣợc bài
tập chƣơng H-C đòi hỏi HS phải nắm bắt lí thuyết thật tốt, sau đó GV là ngƣời dẫn
dắt các phƣơng pháp bài tập cho học sinh.

54. 51
Hình 2.12. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien

55. 52
Hình 2.13. SĐTD bài 36: Luyện tập hiđrocacbon thơm