PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM.pdf

1. i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LƯU THỊ THÚY UYÊN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI - 2016

2. ii
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LƯU THỊ THÚY UYÊN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN NGỮ VĂN )
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Trọng Hoàn
Hà Nội 10/2016

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành công trình luận văn là cả một chặng đường học tập, nghiên
cứu và giảng dạy, bản thân tác giả đã nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp
đỡ.
Xin trân trọng gửi lời biết ơn sâu sắc tới Lãnh đạo nhà trường Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tập thể các thầy cô giáo chuyên ngành
Lí luận và phương pháp dạy học đã có những định hướng nghiên cứu, cung
cấp kiến thức, tạo điều kiện để tác giả hoàn thành khóa học.
Tôi cũng xin chân thành gửi đến người thầy đã nhiệt thành hướng dẫn,
chỉ bảo tôi trong suốt cả quá trình thực hiện luận văn - TS Nguyễn Trọng
Hoàn lòng biết ơn cùng sự kính trọng cao quý.
Cảm ơn gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp đã đồng hành với tôi hoàn
thành công trình nghiên cứu này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn
Lưu Thị Thúy Uyên

4. iv
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
HS Học sinh
GV Giáo viên
THCS Trung học cơ sơ
THPT Trung học phổ thông
VHTĐ Văn học trung đại

5. v
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ii
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................iv
Danh mục bảng................................................................................................vii
Danh mục biểu đồ ..........................................................................................viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC THƠ TRUNG ĐẠI Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG ...................13
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................13
1.1.1. Khái niệm về năng lực ..........................................................................13
1.1.2. Cấu trúc của năng lực............................................................................14
1.1.3. Năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn............................................15
1.1.4. Khái niệm về đọc hiểu...........................................................................19
1.1.5. Đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn ..................................................20
1.1.6. Đặc điểm của thơ trung đại...................................................................23
1.2. Cơ sở thực tiễn .........................................................................................26
1.2.1. Nhu cầu đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực............26
1.2.2. Khảo sát thực tiễn việc dạy và học hiện nay.........................................27
1.2.3. Thực trạng của việc dạy và học thơ trung đại trong nhà trường phổ
thông 28
1.2.4. Những yêu cầu của việc dạy và học thơ trung đại ngày nay ................31
CHƯƠNG 2 : MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI
VIỆT NAM.....................................................................................................35
2.1. Môi trường tiếp nhận thơ .........................................................................35
2.1.1. Dùng chữ viết nguyên gốcđể cắt nghĩa văn bản ..................................35
2.1.2. Tái hiện lại bối cảnh thời đại ra đời của văn bản..................................36
2.1.3. Trang bị tri thức đọc hiểu liên quan đến văn bản .................................37
2.2. Kĩ năng đọc thơ trung đại.........................................................................38
2.2.1. Hỗ trợ video, hình ảnh trong quá trình đọc...........................................38

6. vi
2.2.2. Đọc chính xác nhịp điệu thơ .................................................................39
2.2.3. Đọc chuẩn từ phiên âm và các chú thích ..............................................40
2.2.4. Đa dạng hóa hình thức đọc để gây hứng thú.........................................41
2.3. Một số định hướng phát triển kĩ năng đọc hiểu thơ trung đại cho học
sinh THPT .......................................................................................................41
2.3.1. Vận dụng và nâng cao các biện pháp dạy học truyền thống.................41
2.3.2. Vận dụng các kĩ thuật dạy học hiện đại................................................56
2.3.3. Hỗ trợ công nghệ thông tin trong dạy học ............................................59
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................64
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm...............................................................64
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................64
3.1.2 .Yêu cầu..................................................................................................64
3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..........................................64
3.2.1. Đối tượng, địa bàn.................................................................................64
3.3.1. Nội dung thực nghiệm...........................................................................65
3.3. 2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm........................................................65
3.3.3 .Tổ chức bài kiểm tra thực nghiệm ........................................................75
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................79
3.4.1. Tính khả thi của đề tài...........................................................................79
3.4.2. Ý kiến khách quan của giáo viên tham gia thực nghiệm.....................79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................81
1. Kết luận .......................................................................................................81
2. Khuyến nghị................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................83
PHỤ LỤC.......................................................................................................86

7. vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 10a1 và 10a2 trường THPTDL Tây Đô . 73
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lơp 10a1, lớp 10a2 trường THPT Tây Hồ .... 73
Bảng 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPTDL Tây Đô . 73
Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Tây Hồ....... 74

8. viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu hiện kết quả học tập trường THPTDL Tây Đô...................... 74
Biểu đồ 3.2. Biểu hiện két quả học tập trường THPT Tây Hồ ........................... 75

9. 1
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Giáo dục con người không thể nóng vội, đó là một con đường lâu dài và
không ngừng biến đổi, bởi vậy từ các nhà nghiên cứu đến những giáo viên trực
tiếp đứng lớp vẫn say sưa, miệt mài suy lắng đặng tìm ra con đường giúp cho
sự phát triển toàn diện nhất cho người học. Mong muốn góp phần vào cuộc đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay, lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học thơ trung đại”, chúng
tôi dựa trên các định hướng sau:
1.1. Từ thực tiễn đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
Giáo dục Việt Nam những năm gần đây đang có sự thay đổi tích cực
nhưng vẫn tụt hậu so với nền giáo dục của nhiều quốc gia khác trên thế giới.
Giáo dục luôn được đặt lên vị trí ưu tiên hàng đầu và được dư luận quan tâm
nhiều nhất. Thực hiện theo Nghị quyết 29 Hội nghị trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo với quan điểm chỉ đạo:“Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt
lõi, cần thiết, từ quan điểm, tư tưởng, chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh
đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở
giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản
thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [7]. Không chỉ vậy
nghị quyết cũng đưa ra chỉ đạo cụ thể: “Đổi mới giáo dục phổ thông, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục lí tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống…năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn” [7], đã tác động sâu sắc đến sự thay đổi của cả hệ thống giáo
dục nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn đang đặt ra.
Bộ giáo dục và Đào tạo đã có văn bản số 4059 ngày 3/9/2015, chỉ đạo

10. 2
toàn cấp Giáo dục Trung học thực hiện mục tiêu của Nghị quyết số 29-
NQ/TW về việc “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [1]. Trong bản dự thảo chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng nêu rõ về quan điểm về đổi mới giáo
dục “Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu
chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm
chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học
xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành
những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác
ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ
thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông” [1],đồng thời hướng tới hình thành và phát triển
các kĩ năng cần thiết cho học sinh thông qua môn Ngữ văn, đây chính là kim
chỉ nam cho mọi hoạt động đang diễn ra của việc dạy và học ở các cấp, ngành
học trong thời gian gần đây, nó tác động sâu sắc đến tâm thức của người giáo
viên trong việc đổi mới cách dạy và học môn Ngữ văn.
Những chủ trương thể hiện trong Nghị quyết 29 đã mở ra cơ hội giao
lưu, hội nhập với các nước trên thế giới, hướng đến một nền giáo dục hiện
đại, đào tạo những con người có thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của đất
nước.
1.2. Thực tiễn đổi mới phương pháp dạy môn Ngữ văn
Thực tiễn dạy học Ngữ văn của chúng ta trong những năm gần đây đã
quá lối mòn, dẫn đến tình trạng chán học văn, ngại đọc văn, giáo viên quá
quen với cách phân tích, giảng văn từ năm này qua năm khác. Đối tượng
trung tâm của giờ học là giáo viên, học sinh chỉ nghe, chép và học thuộc, dẫn
đến thực tế học sinh không thích học văn.Trong khi đó Ngữ văn được xem là
môn học chính, là thước đo để giáo dục con người những phẩm chất và kĩ
năng cần thiết để có thể thích nghi được với cuộc sống.vấn đề đặt ra ở đây là

11. 3
gì? Đó chính là đổi mới phương pháp dạy học văn, đưa trò trở về nhân vật
trung tâm, là chủ thể khám phá và chiếm lĩnh tri thức, giáo viên là người tổ
chức, định hướng dẫn dắt trò trên con đường lĩnh hội kiến thức. Làm thế nào
để Ngữ văn trở nên thiết thực và gần gũi các em hơn, để văn học đi vào đời
sống con người, để giá trị cái đẹp luôn được trường tồn, làm nên một nền văn
hóa đẹp của đất nước ta nói riêng và nhân loại nói chung. Việc hưởng ứng đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay, cụ thể năm học 2014-2015 toàn ngành đã
triển khai hành động “Tiếp tục triển khai đồng bộ các giải pháp đổi mới giáo
dục phổ thông theo mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh:
nâng cao kĩ năng ngoại ngữ, tin học; rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; phát triển năng lực sáng tạo và tự học”[1]. Không chỉ đưa ra
nghị quyết, hội nghị trung ương đã định hướng cho ngành giáo dục “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phải phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học:
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[7].
Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết, là luôn luôn tìm tòi và thử
nghiệm. Dạy văn trước hết là dạy làm người, dạy con người kĩ năng, hiểu biết
dể có thể thích nghi với cuộc sống hiện đại, dạy cho học sinh phát triến năng
lực đọc hiểu cũng là con đường đi đến việc hiểu và vận dụng những giá trị
cuộc sống qua văn chương một cách đa dạng và sáng tạo hơn nhằm hướng
đến việc phát triển toàn diện.
1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực
Song song với việc đổi mới phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra
đánh giá đến nay cũng đã thay đổi, thay vì kiểm tra nội dung chúng ta chuyển
sang kiểm tra năng lực và phẩm chất được hình thành trong quá trình dạy cho
học sinh, điều này chi phối trực tiếp đến con đường dạy và học Ngữ văn ngày
nay.

12. 4
Từ lâu nền giáo dục chúng ta đã đi vào khuôn mẫu, thi gì học nấy, dẫn
đến việc ra đời các lò luyện thi, và việc học tủ, học vẹt. Điều này thấy rõ trong
môn Ngữ văn, dẫn đến tình trạng mất đi năng lực cảm thụ văn chương từ trái
tim con người, những giá trị mĩ học được cảm thụ một cách sáo rỗng. Trước
tình hình này, Bộ giáo dục đang từng bước thay đổi thực tế đó bằng cách đánh
giá chất lượng đầu ra theo chuẩn năng lực. Từ đây đã làm cho việc dạy và học
có một cuộc chuyển mình lớn, để đáp ứng được nhu cầu của bộ đề ra đó
là:“Đổi mới văn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất
lượng giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều
chỉnh cách dạy và cách học. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong cả quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự
đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình
xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia,
địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính
sách, giải pháp và cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông. Đổi mới phương
thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực
và tốn kém cho xã hội mà vẫn đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng
năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục
nghề nghiệp và giáo dục đại học.”[1].
Với cách đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá như hiện nay sẽ thay đổi
quan niệm về dạy và học văn, cả người dạy và người học sẽ phải tích cực chủ
động hơn nữa trong vệc dạy và học để đáp ứng được nhu cầu.
1.4. Thách thức của thơ trung đại trong việc phát huy năng lực đọc hiểu
Luận văn hướng tới phát triển năng lực cho học sinh qua thơ trung đại,
bởi vì: Phần nội dung đọc hiểu văn học trung đại ở chương trình phổ thông
hay nhưng khó, cái hay thì đã được bàn tới cũng nhiều, cái khó ở đây bị chi
phối bởi cả yếu tố khách quan như thời đại, tâm lí người tiếp nhận, và chủ
quan như quan điểm, cách nhìn, thi pháp, nội dung cũng như hình thức biểu
hiện,v.v… của văn học trung đại. Tuy nhiên, khám phá và lĩnh hội được mảng

13. 5
văn học này lại là một con đường đến với văn học hiện đại dễ dàng hơn theo
chỉnh thể, dòng chảy của văn học dân tộc. Đây là phần nội dung hội tụ những
triết lí, cái nhìn sâu sắc về cuộc đời, đi sâu nghiên cứu nó sẽ mở ra con đường
hình thành các năng lực cần thiết như biết rung cảm trước cái đẹp, cái cao cả,
biết yêu con người, quê hương đất nước và biết làm chủ bản thân trong mọi
tình huống.vv…nhưng để văn học trung đại đến được gần các em đó là một
vấn đề trăn trở lớn. Làm thế nào để có thể phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh qua mảng thơ trung đại? Đáp ứng nhu cầu thực tiễn đang đặt ra?
Đề tài sẽ tập trung triển khai và nghiên cứu với hi vọng sẽ mở ra hướng
tiếp cận mới cho dạy và học văn học trung đại theo góc nhìn mới, khắc phục
những khó khăn gặp phải khi dạy bộ phận văn học này trong nhà trường.
II. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Năng lực đọc hiểu và năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn theo
hướng phát triển năng lực
Ở nước ta, khái niệm phát triển năng lực còn rất mới mẻ.Từ trước đó
cũng có những công trình nghiên cứu, những bài viết lớn nhỏ nhưng các
nghiên cứu bàn luận, ý kiến đưa ra trên các diễn đàn văn học chỉ thật sự rầm
rộ khi bản dự thảo chương trình giáo dục tổng thể được đưa ra vào tháng
8/2015. Nó đã trở thành chủ đề được quan tâm, chú ý. Tuy nhiên ở nước
ngoài, xu hướng nghiên cứu và giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực
của người học được đưa ra và áp dụng từ những năm 90 của thế kỉ XX. Đến
nay hầu như nó đã lan tỏa và trở thành xu hướng giáo dục chung toàn cầu.
2.1.1. Năng lực đọc hiểu
Bàn luận tới năng lực đọc hiểu, GS Trần Đình Sử chú trọng hướng đến
việc người học có khả năng lĩnh hội được thông tin văn bản, trong bài“Đột
phá từ đọc hiểu văn bản”, tác giả nêu vấn đề: “Nội dung khái niệm đọc rất
rộng, nhưng cấp độ sơ đẳng nhất người đọc phải nắm bắt đúng thông tin
trong văn bản thì mới có thể nói tới các khâu tiếp theo như cảm thụ thẩm mỹ,
tiếp nhận giáo dục, năng lực tư duy sáng tạo. Bởi vì giá trị thẩm mỹ, cái hay,

14. 6
cái đẹp như là những thông tin mà người thầy đã nắm bắt được cho học
sinh”[9, tr 2].
Trong khi đó, cách hiểu chung cho năng lực đọc hiểu trên thế giới thông
qua cách định nghĩa của tổ chức giáo dục theo năng lực đọc hiểu của PISA:
“Mục tiêu đọc hiểu của PISA là hướng đến sự phát triển năng lực, đánh giá
khả năng giải quyết các vấn đề mà một học sinh 15 tuổi (độ tuổi được coi là
kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD)
cần có để đối diện với những thách thức của cuộc sống. Bởi cách đánh giá
trình độ đọc của PISA xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo
dục, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai”.[7, tr. 1]
Nói đến năng lực đọc hiểu là nói đến kĩ năng con người có thể đọc và
hiểu một loại văn bản bất kì khi bắt gặp trong đời sống, đôi khi từ những văn
bản được học trên nghế nhà trường có thể vận dụng để giải quyết các loại văn
bản khác, nắm bắt thông tin từ văn bản mang lại. ở bậc cao hơn có thể đánh
giá nội dung thông tin của văn bản, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đưa ra các tiêu
chí dùng cho chuẩn nội dung năng lực đọc hiểu:
Tiêu chí 1: Loại văn bản và độ khó của văn bản (đọc 2 loại văn bản
thông tin bao gồm các văn bản không hư cấu về văn hóa, khoa học, hành
chính; văn bản nghệ thuật gồm các tác phẩm văn học thể loại truyện, thơ, kí,
kịch bản..; độ dài của văn bản từ 100-2000 chữ cho các giai đoạn từ 1 đến 5
tương ứng với các lớp từ 1-12).
Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản (nghĩa của từ ngữ và
các tầng nghĩa của từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trức của văn bản).
Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và các chi tiết trong văn bản ( hiểu ý nghĩa
của thông tin, chi tiết rút ra thông tin mới, nắm ý chính; tóm tắt văn bản; đối
chiếu thông tin; hiểu quan điểm tác giả, tìm ra những nội dung tranh luận).
Tiêu chí 4: Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra
thông tin từ văn bản (kiểm chứng thông tin, đối chiếu thông tin với kiến thức
và kinh nghiệm, rút ra thông tin có ích và giải thích về thông tin có ích).

15. 7
Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản (xác nhận
tính đúng đắn, phù hợp của thông tin, quan điểm tác giả; rút ra bài học cho
bản thân, phân tích sự phù hợp của văn bản với các bối cảnh và các độc giả
khác nhau).
Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề (nêu ý
kiến biện pháp giải quyết một hoặc một số vấn đề trong tình huống tương tự
hoặc trong tình huống khác với tình huống ở văn bản; giải thích lí do đề xuất
ý kiến và biện pháp).
Đưa ra một cách nhìn riêng của mình trong việc nhận thấy tiềm năng,
vai trò của đọc hiểu trong dạy học qua con đường tiếp cận văn bản theo cách:
“Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu
cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại
thông tin dồn đập như vũ bão hiện nay.Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm quan trọng
đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường” tác giả
Nguyễn Thái Hòa đã trình bày cách đọc hiểu trong Vấn đề đọc hiểu và dạy
đọc hiểu trên tạp chí Thông tin Khoa học Sư phạm số 8 năm 2004 [3, tr.45].
Thực trạng của nền giáo dục chúng ta nặng về lí thuyết, coi nhẹ thực
hành dẫn đến tồn tại những thực tế “Học sinh Việt nam tuy có kiến thức
nhưng kĩ năng giải quyết các vấn đề của cuộc sống còn kém, khả năng thích
ứng với những đòi hỏi của nhu cầu xã hội còn nhiều bỡ ngỡ” [15].
Như vậy có thể thấy, dù nghiêng về khía cạnh nào của năng lực đọc
hiểu thì tựu chung lại, các tác giả mang đến một cách hiểu là sau khi tiếp cận
văn bản, người học có thể nắm bắt và phản hồi thồng tin để vận dụng vào học
tập và thực tiễn cuộc sống.
2.1.2. Năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn
Ở nước ta, trong môn Ngữ văn, năng lực được tập trung đánh giá là
năng lực đọc hiểu vì theo PISA:“Nó không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời
kì trẻ thơ ở trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân tố quan trọng trong
việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá

16. 8
nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả
trong cộng đồng rộng lớn”[2. Tr,4].
Tại vì sao mà năng lực đọc hiểu lại được quan tâm, chú trọng trong môn
Ngữ văn như vậy? bởi theo tác giả Trần Đình Sử trong Đột phá từ đọc hiểu
văn bản thì “Đọc hiểu văn bản có tác dụng giúp học sinh trực tiếp tiếp nhận
giá trị văn học, thể nghiệm tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ
thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng.Vì thế dạy văn là dạy năng lực và kĩ
năng để học sinh có thể đọc hiểu được bất cứ loại văn bản nào cùng loại”[9,
tr, 2].
Đưa ra ý kiến đóng góp riêng của mình về năng lực đọc hiểu, đồng thời
nhấn mạnh vai trò to lớn của nó, tác giả Nguyễn Thị Hạnh với bài nghiên cứu
Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo
dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam đề cập đến như sau: “Đọc hiểu có chức
năng phát triển ở người đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có
trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ là một kĩ năng mà còn là một năng
lực - năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ môn
học Ngữ văn, vì vậy nó là một năng lực chuyên biệt của môn học này”[2. tr,
89].
Nhấn mạnh thêm sự tác động mạnh mẽ của việc hình thành năng lực
đọc hiểu đến các lĩnh vực khác nên tác giả cũng đã viết “Năng lực đọc hiểu
phát triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết
nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống,
lúc này nó trở thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân”[2, tr,
89].
Theo tác giả Trần Đình Sử trong Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay, việc sử dụng phương pháp
đọc hiểu trở nên vô cùng cấp thiết và quan trọng. Tác giả đánh giá rất cao
điều đó “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc

17. 9
đổi mới học ngữ văn và thi môn Ngữ văn là một yêu cầu bức thiết đối với việc
đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến và góp
phần khắc phục lối học cũ; thầy trò đọc chép rồi thi theo trí nhớ học sinh về
các bài đã học thuộc góp phần khắc phục tệ nạn sao chép trong các kỳ thi”[8,
tr, 7].
Nhận thấy được tầm quan trọng của đọc hiểu trong dạy học môn Ngữ
văn trong nhà trường phổ thông nên trên thực tế phải thúc đẩy đổi mới việc
dạy và học.Trong bài viết Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học
đọc hiểu văn bản văn học, tác giả Trần Đình Sử lại viết “Khái niệm đọc hiểu
không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm
dạy Ngữ văn và phương pháp dạy học Ngữ văn. Giảng văn chỉ mới là giải
thích, phân tích văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Đọc hiểu là hoạt
động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú nhiều mặt và chắc chắn sẽ
còn có nhiều kiến giải khác nữa”[26, tr, 5].
Qua những bài nghiên cứu các tác giả đã đưa ra những hướng đi mới và
nhấn mạnh sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy văn theo phương
pháp đọc hiểu trong nhà trường hiện nay.
Có đóng góp quan trọng cho những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu
cho học sinh, tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn: Kĩ năng đọc hiểu Văn
đã viết:”Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và trong giảng
dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành
động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ.
Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải
nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì
hiểu được cái mới” [12, tr. 34].
Dạy đọc văn cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm
riêng, thái độ đúng đắn và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan
điểm thẩm mĩ, năng lực làm chủ cảm xúc riêng tư khi đã nắm được dụng ý
nghệ thuật và những biểu hiện ý nghĩa sâu sắc của tác phẩm (Nguyễn Thanh

18. 10
Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương [13, tr. 89].
Tuy vậy, cũng trong cuốn sách này tác giả cũng nhận định rằng có vô
vàn cách hiểu khác nhau, ở mọi góc độ về đọc hiểu và mức độ đọc hiểu không
giống nhau. Tuy vậy, việc đề xướng con đường đi đến hình thành năng lực
đọc hiểu và vai trò của nó trong dạy học của GS Nguyễn Thanh Hùng rất
mang tính chất định hướng việc dạy và học theo phương pháp đọc hiểu.
2.2. Văn học trung đại với phương pháp dạy đọc hiểu theo định hướng
phát triển năng lực
Nhằm bắt kịp xu hướng của thời đại, đã có rất nhiều công trình lớn nhỏ,
sáng kiến kinh nghiệm đưa ra nhưng phương pháp đọc hiểu nội dung văn học
trung đại nói chung và thơ trung đại nói riêng.
Tác giả Phạm Tuấn Vũ trong Dạy văn học Việt Nam trung đại ở trung
học theo hướng coi trọng phát triển năng lực cho học sinh đã viết: “Dạy văn
chương Việt Nam trung đại rất thuận lợi để hình thành và cũng cố năng lực
nhận thức sự khác biệt và thái độ ứng xử một cách hợp lí đối với những giá
trị đó” trong đó tác giả cũng đã nhấn mạnh đến nhiệm vụ của môn Ngữ văn
trong việc hình thành những năng lực cần thiết trong cuộc sống cụ thể hơn
như “Trong nhiều loại năng lực mà môn học Ngữ văn có nhiệm vụ hình thành
cho học sinh có những năng lực vận dụng sự hiểu biết vào việc giải quyết
những tình huống trong cuộc sống và trong khoa học”[14, tr. 2].
Giáo dục ngày nay chú trọng đề cao việc sau khi học xong học sinh
được trang bị những gì để có thể thích nghi với cuộc sống cho nên nội dung
dạy học hiện nay càng được chọn lọc kĩ lưỡng hơn bao giờ hết, đối với nội
dung văn học trung đại, tác giả Phạm Tuấn Vũ đã nhận định “Việc dạy văn
học Việt Nam trung đại giúp học sinh thấy được người xưa sáng tạo trong
điều kiện bị bó buộc bởi bao nhiêu điều vô hình và hữu hình, vậy mà những
tác giả tài năng và có tâm huyết vẫn vượt qua được và để lại cho đời những
áng văn chương bộc lộ phong cách riêng .Chúng ta đang sống trong thời đại
mà những tìm tòi riêng được trân trọng, miễn là chính đáng.Thao tác so sánh

19. 11
này tự nhiên và hiệu quả”[14, tr. 4].
Trong cuốn“Vấn đề giảng dạy TPVH theo thể loại” nhóm tác giả Trần
Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn (1971),
các tác giả đã xác định:”Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng
cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng dạy theo loại thể. Nói cách khác
phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định
phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và từ đó quy định phương
thức giảng dạy của chúng ta” [10, tr, 30].
Ngoài những công trình nghiên cứu lớn trên, một số luận văn cũng đã
đề cập đến xu hướng dạy văn học trung đại như: Giảng dạy văn học trung đại
Việt nam ở bậc THCS theo phương pháp đọc hiểu của tác giả Phạm Thị
Huyên đã viết “Phương pháp đọc hiểu là một phương pháp hữu hiệu có thể
đem lại sự thay dổi đáng kể trong việc dạy văn nói chung và văn học trung
đại nói riêng trong giai đoạn hiện nay vì mục tiêu hướng đến của nó là học
sinh. Mọi hoạt động dạy và học của phương pháp này đều xoay quanh là học
sinh, tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển toàn diện về mọi mặt. Đồng
thời, giúp học sinh làm chủ được bản thân, tự tin, năng động trước cuộc sống
nhưng luôn luôn chủ động, tỉnh táo để sàng lọc và thu lượm được những gì
tinh túy nhất của tri thức nhân loại”[16, tr, 28].
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đưa ra những định hướng đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu
thơ trung đại Việt Nam nói riêng cho học sinh THPT nhằm phát triển năng
lực cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định vai trò của việc phát triển năng lực đọc hiểu trong việc giảng
dạy môn Ngữ văn.
- Đưa ra những hạn chế trong thực tế giảng dạy mảng thơ Trung đại
trong nhà trường phổ thông.
- Đề xuất những ưu điểm khi đưa năng lực đọc hiểu vào mảng thơ trung

20. 12
đại.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học thơ trung đại
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn sẽ nghiên cứu những vấn đề liên quan đến phương pháp dạy
học về đọc hiểu, về phát triển năng lực cho học sinh và mảng kiến thức liên
quan đến thơ trung đại trong sách Ngữ văn 10, Ngữ văn 11ban cơ bản, tài
liệu đọc hiểu, tài liệu về năng lực.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp dạy học tích cực: Thuyết trình, gợi mở, nhóm, giải quyết
vấn đề ...vv
- Các kĩ thuật dạy học: Khăn trải bàn, động não không công khai, Lược
đồ tư duy …vv
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát thực tiễn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần kết luận, cấu trúc luận văn gồm 3 chương
như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng
lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy học thơ trung đại ở nhà trường phổ
thông
Chương 2: Một số định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học
sinh trong dạy học thơ trung đại Việt Nam
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

21. 13
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THƠ
TRUNG ĐẠI Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực. Hiểu một cách cụ thể
nhất, theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì năng lực có thể được
hiểu theo hai nét nghĩa 1/ “Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để
thực hiện một hoạt động nào đó .2/Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con
người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lương
cao”[17, tr.14].
Trong tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, dánh giá theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
2014 ghi rõ “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức kiến thức kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,..nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối
cảnh nhất định” [1]. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua
các hoạt động của cá nhân nằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực
bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân cần phải có,
đó là các năng lực chung cốt lõi.
Định nghĩa năng lực dựa trên kết quả đạt được khi kết hợp nhiều yếu tố
cả khách quan và chủ quan trong giáo dục, quan tâm đến năng lực hành động
“Năng lực là khả năng thực hiên có hiệu quả và có trách nhiệm các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” (Bend Meier, trường

22. 14
ĐH Potsdam,2011,[6. tr.14].
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency)
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lâp có phương pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc hoc nội dung - chuyên môn
và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency)
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao
gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm
của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xứ lí, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được trình bày qua việc học phương pháp
luận- giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency)
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng
xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidua competency)
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ
chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua các việc học
cảm xúc đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà còn có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ

23. 15
sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.3. Năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn
Năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn theo như bản Dự thảo
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đưa ra “Lĩnh vực giáo dục ngôn
ngữ và văn học giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp,
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực cảm thụ văn học và
những phẩm chất tốt đẹp, những quan niệm sống và phép ứng xử nhân văn,
giúp học sinh nhận biết được ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng
và phương tiện tư duy của con người là công cụ để học tốt tất cả các môn
học, văn học là loại hình nghệ thuật ngôn từ phản ánh đời sống, xã hội và con
người, từ đó có ý thức trau dồi ngôn ngữ, nuôi dưỡng hứng thú đọc sách và
khám phá tác phẩm văn học”.
Bản dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể quốc gia cũng
viết “Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc, các hoạt động giáo dục (bao gồm
các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung
của học sinh” .
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học
(đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một
năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác”[3, tr 34].
Như vậy, dựa trên những quan điểm đưa ra của bản dự thảo, chúng ta có
căn cứ để xây dựng năng lực chuyên biệt cho môn Ngữ văn.
Năng lực giao tiếp
Ngôn ngữ là phương tiện trong giao tiếp, việc trau dồi vốn từ vựng và
rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho học sinh là vô cùng cần thiết khi dạy
học Ngữ văn. Nó được thiết kế, xây dựng nhằm giúp học sinh có thể huy động
vốn từ, sắp xếp chúng thành những ý, những lời trong giao tiếp. Dạy học để
học sinh có thể hiểu, biết và sử dụng vốn từ vựng tiếng Việt vô cùng phong

24. 16
phú, tinh tế và giàu có. Ngoài ra việc xây dựng bối cảnh, môi trường giao tiếp
cụ thể trong giờ học cũng tạo cơ hội cho học sinh tập duyệt những kĩ năng
giao tiếp cơ bản. Đặc biệt hướng đến kĩ năng học sinh lĩnh hội và tiếp nhận
những văn bản khác nhau, hiểu được nội dung, đối tượng, mục đích của văn
bản mà mình tiếp cận “nghe hiểu và chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ
ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, tranh luận
phức tạp; có thái dộ tích cực trong khi nghe”[3, tr. 35], đồng thời có thể tạo
lập văn bản bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân .
Sau khi tốt nghiệp học sinh có thể“Sử dụng linh hoạt và hiệu quả các
kiểu câu khác nhau, nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự tin và đúng ngữ
điệu, thuyết trình được nội dung đúng chủ đề thuộc chương trình học tập,
biết trình bày và bảo vệ quan điểm của cá nhân.”[3, tr. 36]. Điều này tương
ứng phù hợp với hai kỹ năng và năng lực mà Ngữ văn hướng đến là năng lực
đọc hiểu và năng lực tập làm văn.
Đây là một năng lực được thực hành ngay từ khi ngồi trên ghế nhà
trường, giúp các em tự tin, năng động hơn khi ra ngoài cuộc sống, hình thành
năng lực giao tiếp, biết lắng nghe và có những phản hồi tích cực khi lựa chọn
nội dung, ngôn ngữ phù hợp bối cảnh và đối tượng giao tiếp.
Năng lực tư duy sáng tạo
Mỗi một tác phẩm văn học là một ý tưởng sáng tạo của mỗi cá nhân
không lặp lại, Với văn bản bất kỳ mà ta tiếp cận đều hướng đến một nội dung
khác nhau. Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu, cảm thụ, đó chính là con
đường đồng sáng tạo. Qua đó học sinh có cơ hội bày tỏ suy tư về những vấn
đề bên ngoài tác phẩm, hình thành sự liên tưởng, tưởng tượng. Có những tác
phẩm văn học gieo vào lòng người những ý tưởng thú vị về cuộc sống, về
nghị lực, khát vọng vươn lên.Thúc đẩy các em đến với những giấc mơ sáng
tạo trong mọi lĩnh vực.
Trong giờ học, những ý tưởng sáng tạo của học sinh với những cách cảm,
cách nghĩ riêng, tránh xa những sáo rỗng, lối mòn trong cách cảm thụ, cách
viết…“ Viết đúng và sáng tạo các loại văn bản phức tạp về các chủ đề học tập

25. 17
và đời sống, biết tóm tắt nội dung của những văn bản phức tạp; trình bày một
cách thuyết phục quan điểm của cá nhân” [3].
Năng lực thẩm mỹ
Việc phát triển năng lực thẩm mỹ cho học sinh là rất quan trọng bới vì
“Phát triển tư duy học sinh nhằm phát hiện ra nhu cầu cảm thụ thẩm mỹ giúp
học sinh hình thành tư duy hình tượng cụ thể, từ đó phát triển trí tưởng tượng
của học sinh, đó là yếu tố cơ bản của nghệ thuật”. Trích chức năng giáo dục
thẩm mỹ của nghệ thuật, Ths. Lê Thị Thanh Huyền khoa Tâm lí Trường đại
học Hải Phòng.
Lí luận văn học đã chỉ ra “chất liệu của nghệ thuật chính là cuộc sống”
trong khi đó văn học phản ánh thực tế đời sống của con người, cho nên tiếp
cận văn học là con đường giáo dục thẩm mỹ cho học sinh về những cảm xúc,
yêu ghét, những cái thiện - ác, những mảng đen trắng cuộc đời.
Mỹ học là một chủ đề mà văn học bàn luận đến khá sâu sắc, văn học đề
cập đến nhiều khía cạnh, góc khuất của cuộc sống, tuy nhiên cốt lõi nhất nó
vẫn hướng tới những cái cao cả, tinh tế, những vấn đề nhạy cảm, bất kì tác
phẩm nào cũng hướng tới cái đẹp dù có thể là cái đẹp về thiên nhiên hay vẻ
đẹp tâm hồn con người.
Giáo dục cái đẹp cũng là con đường nhận ra các giá trị đạo đức của con
người như ca dao tực ngữ Việt Nam đã viết “Thương người như thể thương
thân”, hay “Giữa đường gặp cánh hoa rơi, đưa tay đỡ lấy cũ người mới ta”
tiếp thu những tư tưởng giáo dục con người về tinh thần nhân đạo sẽ góp phần
xây dựng cuộc sống văn minh, lành mạnh hơn, hướng đến cuộc sống thân
thiện của xã hội hiện đại trong tương lai.
Văn học phản ánh cái đẹp trong nghệ thuật, từ đó mang đến cho học sinh
tiếp cận những cái đẹp mang tính nghệ thuật, nâng tầm nhận thức cuộc sống
lên trên những giái trị tốt đẹp, hướng cuộc sống đến những trải nghiệm, nỗ lực
để đạt đến những vẻ đẹp chuẩn mực, đạt đến trình độ nghệ thuật “Hình tượng
nghệ thuật được lĩnh hội bằng sự cảm thông sâu sắc có tác động mạnh mẽ
đến thế giới chủ quan của nhân cách và sinh ra những cảm xức phức tạp hơn.
Qúa trình cảm xúc như thế không đơn thuần là một hoạt động trí tuệ mà còn
đem lại những cảm xúc thẩm mỹ nhũng niềm vui, nỗi buồn khâm phục, thán
phục” v.v..[3]
Năng lực giải quyết vấn đề

26. 18
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích
cực, chủ động sáng tạo của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục là xây dựng
những con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, là động lực
phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước. Ngày nay theo hướng đổi
mới nội dung và cách tiếp cận kiến thức để vận dụng vào trong cuộc sống, bộ
môn Ngữ văn thực sự là cánh cửa nhỏ để học sinh có thể thông qua những bài
học, học hỏi cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn, hình thành kĩ năng phản
xạ, năng lực hành động giải quyết vấn đề đặt ra. Hơn nữa, ngay chính trong
nội dung môn học cũng hàm chứa nhiều vấn đề cần giải quyết bằng sự nỗ lực,
tư duy sáng tạo của thầy và trò, làm tăng kịch tính, thú vị cho môn học đang
trở thành áp lực cho học sinh. Dạy học giúp học sinh “Phân tích được tình
huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề, phân tích và đưa ra các giải pháp phù hợp, suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết”.
Từ việc hình thành thói quen phát hiện những vấn đề trong học tập và đưa
ra những hướng giải quyết ban đầu, hướng dẫn học sinh “đặt được nhiều câu
hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhân thông tin một chiều, không thành
kiến kiên tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét,
đánh giá lại vấn đề”.
Năng lực hợp tác
Nhu cầu xã hội ngày càng đòi hỏi cao ở con người, để thích nghi được với
xu thế hội nhập toàn cầu, con người không chỉ được trang bị kiến thức, kĩ
năng mà còn cần có năng lực hợp tác trong môi trường làm việc xuyên quốc
gia. Trong quá trình dạy học, giáo viên đã có cơ hội cho học sinh làm quen
dần với những giờ làm việc nhóm ở quy mô và tầm cỡ nhỏ trong lớp học,
nhưng qua đó, học sinh đã phần nào thấy được vai trò và nhiệm vụ của mình
khi đặt trong mối quan hệ hợp tác tập thể như thế nào, đồng thời nhận thức
được những công việc mà mình phải làm để thúc đẩy tiến trình, đáp ứng
được nhu cầu mục đích chung dặt ra của tập thể, tự đánh giá được năng lực
của mình đến đâu trong môi trường làm việc chung.
Trong bản dự thảo cũng nhắc đến năng lực hợp tác“Phân tích được khả
năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công
việc, dự kiến phương án phân công tổ chức hoạt động hợp tác, theo dõi tiến
độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt

27. 19
động phối hợp, khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ hỗ trợ các
thành viên khác”.
Năng lực hợp tác chính vì vậy cũng trở thành năng lực chuyên biệt của
môn Ngữ văn, nhờ việc triển khai những lợi thế của môn học tạo nền tảng kĩ
năng cơ bản cho học sinh trong đó có năng lực hợp tác từ những kĩ năng cơ
bản như tổ chức hoạt động nhóm trong học tập và những trải nghiệm thực tế
trong giờ học, đồng thời những tư tưởng trong văn học đã rèn luyện con
người những kĩ năng nhìn nhận, khiêm nhường đúng lúc, tạo nền tảng vững
chắc trong kĩ năng hợp tác trong học tập và trong cuộc sống.
Như vậy, các năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn thể hiện trên nhiều
phương diên được xác định và điều chỉnh dựa trên chỉ đạo của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về các đề án đổi mới giáo dục sau 2015.
1.1.4. Khái niệm về đọc hiểu
Các tác giả đã đưa ra những khái niệm đọc hiểu khác nhau trong những
công trình nghiên cứu của mình như sau:
Chú ý đến kĩ năng hành động trong quá trình đọc hiểu tác giả Phạm Thị
Thu Hương đưa ra khái niệm “Đoc hiểu văn bản thực chất là quá trình người
đọc kiến tạo nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành
động, thao tác”[14]
Nhấn mạnh đến kết thu nhân được tác giả Nguyễn Thị Hạnh lại có cách
hiểu“Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã
được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc
hành vi của chính mình”[2, tr, 89].
PISA cũng có cách hiểu riêng về vấn đề này“Đọc hiểu là sự hiểu biết,
sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục
đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội
của mỗi cá nhân”[2]
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong“Kĩ năng đọc hiểu Văn” đọc hiểu là
một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó. Đọc hiểu sinh thành
từ hoạt động đọc nhưng không vì thế mà xem nó như một phương pháp như

28. 20
phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên quan niệm đọc hiểu là một giai
đoạn đọc”[12, tr. 38].
Như vậy, phạm trù của khái niệm đọc hiểu rất rộng và khó đưa ra một
khái niệm chung cụ thể, nhưng có thể hiểu rằng, đọc hiểu là một hoạt động
đọc tiếp cận văn bản và có những thu nhận, phản hồi từ những thông tin văn
bản, từ đó hình thành những kĩ năng, năng lực và phẩm chất khác nhau cho
người đọc. Điều này cũng chứng tỏ rằng đọc hiểu là một phương pháp dạy
học mới, tích cực và có nhiều ưu điểm nên mới thu hút được sự quan tâm
nghiên cứu của các tác giả như vậy.
1.1.5. Đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn
Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương
pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bước tiến
trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông. “Theo định hướng
này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn
bản - tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn
học nói riêng và văn bản nói chung.Thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức qua
đọc hiểu mà giáo dục tư tưởng, tình cảm, giáo dục nhân cách cao đẹp cho
HS. Chương trình Ngữ văn mới cần thay đổi theo hướng: khuyến khích sự
sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phương pháp
để giải quyết một nhiệm vu tương tự, trong một tình huống mới” (Đỗ Ngọc
Thống, Chương trình Ngữ văn trong nhà tường phổ thông Việt nam và hướng
phát triển sau 2015).[21, tr.4].
Tác giả cũng đưa ra hướng đi cho phương pháp dạy học hiện nay như
sau: Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần
điều chỉnh những bất cập theo hướng: “Đề cao mục tiêu hình thành và phát
triển năng lực Ngữ văn, mà trước hết là năng lực giao tiếp với việc sử dụng
thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói. Sau dó mới là các kỹ năng
khác. Cũng cần chú ý dến mục tiêu giúp HS hình thành và phát triển các năng
lực chung. Việc lựa chọn kiến thức (văn học, tiếng việt..) tất nhiên cần cơ bản,

29. 21
hiện đại nhưng phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng lực, tránh
kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống (hệ thống
lịch sử văn học, hệ thống ngôn ngữ..).Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu
của xã hội; vừa quan tâm đến nhu cầu, sở thích của cá nhân người học và
người dạy để xác định nội dung chương trình học tập (GV và HS mong đợi
dạy và học những gì)”[21, tr.2].
Cũng quan tâm nhiều đến vấn đề giảng dạy Ngữ văn, nhận diện đọc
hiểu có mối quan hệ sâu sắc trong việc dạy tích hợp liên môn ở bài viết Dạy
đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn trung học cơ sở tác giả Nguyễn Trọng Hoàn
đã đăng trên tạp chí giáo dục“Đọc hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc
vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng việt và làm
văn”[4].
Một bài báo khác đã đăng với tiêu đề Một số ý kiến về đọc hiểu văn
bản Ngữ văn ở trường phổ thông tác giả nhìn thấy hiệu quả của phương pháp
dạy đọc hiểu cho học sinh trong việc hình thành năng lực tạo lập văn bản và
tác động trở lại hoạt động lĩnh hội văn bản như sau“Thông qua việc hiểu văn
học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm
văn). Chính trong quá trình này sẽ được cũng cố thêm sự hiểu biết về văn bản
đã học”[3].
Khi nói đến năng lực và kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương theo
loại thể GS Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định “Năng lực của con người
có được là nhờ sự lao động thường xuyên, lâu dài, cần mẫn đầy hứng thú, nói
đến năng lực đọc hiểu là nói đến năng lực ngôn ngữ của con người” [12,
tr.129].
Tác giả cũng trình bày quan điểm về con đường và cách thức đọc hiểu
không phải dễ dàng và tự nhiên mà có, đó cũng là chặng đường dài và đòi hỏi
cao ở người học sinh “Đọc không phải hành động tự nhiên mà phải học mới
có thể đọc hiểu, đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của

30. 22
người đọc” và “Đọc để nắm cũng thông tin và ý nghĩa tác phẩm. Đọc để vận
dụng thông tin và ý nghĩa sâu xa của TPVC vào cuộc sống đương đại”[12, tr.
129].
Trong nội dung giảng dạy ở trường cao đẳng cũng đã nói đến đọc hiểu
là một cách thức lao động của con người có tổ chức, có mục đich “Đọc hiểu
là một vấn đề nghiêm túc, đòi hỏi phải tu dưỡng luyện tập thường xuyên để
trở thành người đọc có văn hóa và có phương pháp” Chương trình Ngữ văn
Cao đẳng Sư phạm.
Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho
môn Ngữ văn gồm 2 bước thiết kế chuẩn nội dung và thiết kế chuẩn thể hiện.
Năng lực đọc hiểu được hình thành từ những yếu tố cơ bản sau;
Tri thức về lĩnh vực hoạt động
Kĩ năng tiến hành hoạt động
Những điều kiện tâm lí
Các yếu tố của năng lực đọc hiểu
Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu là những hiểu biết về từ
vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc,
thể loại của văn bản. Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt
động, hành động, thao tác đọc hiểu gồm ghi nhớ và nhận biết thông tin, hiểu
thông tin, rút ra thông tin từ văn bản, phản hồi thông tin trong văn bản vào
tình huống tương tự. Đánh giá thông tin văn bản, vận dụng thông tin trong
văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình huống khác với những mục đích
khác trong học tập và đời sống.
Kĩ năng thực hiện các hành động thao tác đọc hiểu là khả năng thực
hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ
thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu bao gồm một chuỗi các
thao tác, hành vi của mỗi người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một
trình tự nhất định.
Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời

31. 23
sống cần đến đọc hiểu. Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm
vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc
hiểu. Hoạt động này thể hiện mục đích cuối cùng của đọc hiểu, đồng thời
cũng là hoạt động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người.
Giáo sư Nguyễn Khắc Phi “Đọc hiểu văn bản là một hoạt động quan
trọng và trực tiếp nhằm giúp học sinh đạt kết quả học văn trong mục tiêu Ngữ
văn- tích hợp nói chung khi học một văn bản tác phẩm” [18, tr.23].
1.1.6. Đặc điểm của thơ trung đại
1.1.6.1. Thời gian
Văn học trung đại (VHTĐ) phát triển qua hai giai đoạn và trở thành một
trong hai bộ phận lớn của văn học Việt Nam. Từ khi mới hình thành, thể loại
sáng tác đầu tiên và chủ chốt là thơ. Ngay từ trước thế kỉ thứ X có một số tác
phẩm bằng thơ đã được sáng tác bởi những vị quan đi sứ bên Trung Quốc
nhưng chưa đủ để làm nên một nền văn học. Đến thế kỉ thứ X nươc ta mới
chính thức có một quốc gia độc lập và một giai đoạn văn học được hình thành
đó là văn học Lí-Trần. Qua thời gian theo các triều đại trị vì, VHTĐ Việt
Nam kéo dài đến đầu thế kỉ XIX. Như vậy có thể thấy, bộ phận văn học này
cách xa chúng ta đến hàng trăm, hàng nghìn năm nên sẽ tác động rất nhiều
đến khả năng hiểu và cảm thụ của thế hệ sau vì bị chi phối bởi quan điểm,
cách nhìn về cuộc sống, đặc biệt là hệ thống kí tự chữ viết bằng chữ Hán và
chữ Nôm.
1.1.6.2. Nghệ thuật
Trong 10 thế kỉ tồn tại VHTĐ có những thay đổi về hình thức nhưng
không đáng kể, cụ thể:
Về thể loại: VHTĐ, tiến trình vận động của hệ thống thể loại vô cùng đa
dạng dẫn đến khó khăn khi phân chia thể loại. Tuy nhiên, chúng ta có thể hình
dung hệ thống thể loại qua một số cách phân chia của các nhà nghiên cứu như
sau: tacs giả.Trần Đình Sử đề nghị phân loại hệ thống thể loại VHTĐ thành
thơ, phú, văn, truyện, tuồng và chèo. Còn tác giả Nguyễn Đăng Na phân chia

32. 24
chức năng văn học làm hai loại: 1/ Chức năng hành chính gồm Chế, chiếu,
cáo, biểu, hịch, sở, tấu,...; 2/ Chức năng lễ nghi có Văn, tế, trường, câu đối
(hiếu, hỉ), Thần, phả, văn mừng thọ, mừng đám cưới, những tác phẩm triết
học tôn giáo. Văn học nghệ thuật có: Thơ ca, từ phú, truyện truyền kỳ, tiểu
thuyết chương hồi,… Nhà nghiên cứu Bùi Duy Tân lại đưa ra hai tiêu chí phân
loại khác nhau. Vần văn, biền văn và tản văn, cách chia khác ông nhìn hệ
thống thể loại ở hai góc độ: Nhóm thể loại ngoại nhập gồm: Thơ, phú, truyện
ký và khá nhiều những áng văn chương chính luận: Hịch, cáo, chiếu, thư, sở,
tấu,…Nhóm thứ hai là thể loại nội sinh gồm: Lục bát, song thất lục bát, hát
nói [21, tr. 130].
Hình thức nghệ thuật: VHTĐ phát triển theo những đặc trưng riêng,
Thứ nhất là tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm. VHTĐ nói chung, thơ
trung đại nói riêng được sáng tác theo những quy định chặt chẽ về nội dung
và hình thức biểu hiện, ảnh hưởng trực tiếp từ các thể loại văn học Trung
Quốc, đặc biệt là thơ Đường luật với những quy định chặt chẽ vào hàng bậc
nhất trên thế giới tạo nên xu hướng sáng tác thơ theo công thức, khuôn mẫu
có sẵn. Tuy nhiên cá tính sáng tạo của nhà văn đã tạo ra nhứng phá cách trong
sáng tác về nghệ thuật đã tạo ra thể thơ mới, đưa ngôn ngữ dân gian vào thơ,
về mặt nội dung thơ không chỉ ca ngợi cao quý, phục vụ chính trị mà còn biểu
hiện tâm hồn, cảm xúc con người vv.... Đặc trưng thứ hai là khuynh hướng
trang nhã và xu hướng bình dị. Lúc đầu, lực lượng sáng tác chủ yếu của
VHTĐ là bậc vua quan thông thạo chữ nghĩa và hiểu biết sách thánh hiền nên
họ ảnh hưởng khá nhiều tư tưởng văn học coi trọng cái cao cả, hướng tới cái
trang trọng khác đời thường vươn đến cái tao nhã, mĩ lệ. Khi sáng tác, lựa
chọn những ngôn ngữ trau chuốt cao quý, hoa mĩ để làm sao xứng đáng với
thân thế và địa vị của hàng ngũ giai cấp mình. Về sau này, xuất hiện lực
lượng sáng tác có ảnh hưởng sâu sắc từ văn học dân gian mang đến cho
VHTĐ những hình ảnh thơ gần gũi, bình dị với đời sống của nhân dân, từ
những bè rau muống, rặng mồng tơi đến những vật dụng trong sinh hoạt đã đi

33. 25
vào thơ Nguyễn Trãi, Hồ Xuân Hương vv...Việc tiếp thu và dân tộc hóa tinh
hoa văn học nước ngoài là do bất cứ một nền văn học nào tồn tại và phát triển
cũng có sự ảnh hưởng giao thoa với các nền văn học khác.Trong khi đóTrung
Quốc là một trung tâm văn hóa lớn bên cạnh Ấn Độ ở khu vực Châu Á.Vì thế
đã làm nên một quy luật phát triển của văn học Việt Nam là vừa tiếp thu vừa
dân tộc hóa tinh hoa văn học nước ngoài để làm giàu nền văn học dân
tộc.Trên thực tế chúng ta đã tiếp thu khá nhiều các thể loại văn học Trung
Quốc, dần dần nó được khoác lên mình những quan điểm, tư tưởng văn hóa
dân tộc Việt nam nên trở nên rất gần gũi. Không dừng ở đó, dân tộc ta còn có
ý thức phát huy tinh thần tự chủ, sáng tạo ra chữ Nôm làm nên một nền văn
học đậm bản sắc với những thể loại của dân tộc mình.
1.1.6.3. Nội dung
Chủ nghĩa yêu nước là một trong những nội dung lớn giữ vai trò quan
trọng và xuyên suốt thời kì VHTĐ. Đặc điểm của nền văn hóa Việt Nam ảnh
hưởng từ các nền văn hóa khác nhau, nhưng chủ yếu là của Trung Quốc nên
chủ nghĩa yêu nước nổi bật với tư tưởng“Trung quân ái quốc”. Chặng đường
phát triển của VHTĐ gắn liền với những cột mốc quan trọng trong công cuộc
đấu tranh giành độc lập của triều đình phong kiến Việt Nam. Hầu như không
có thế kỉ nào, không có triều đình nào không phải đứng lên thực hiện sứ mệnh
này nên văn học tham gia vào việc ca ngợi chiến công của triều đình phong
kiến trong công cuộc dựng nước và giữ nước với khí thế hào hùng, hân hoan.
Ngoài ra, việc kế thừa mạch nguồn tươi mát của văn học dân gian,
nhiều tác phẩm về tình yêu quê hương đất nước, con người cũng được nhắc
đến khá nhiều. Do đó, khi viết lên những bài thơ, những áng văn chương bất
hủ, các tác giả muốn bộc lộ lòng yêu nước, tinh thần tự chủ, tự cường, tự hào
dân tộc về những truyền thống tốt đẹp, trong đó có truyền thống chống giặc
ngoại xâm.
Chủ nghĩa nhân đạo cũng là một nội dung quan trọng bên cạnh chủ
nghĩa yêu nước, thể hiện sâu sắc cả trong văn học chữ Hán và Văn học chữ

34. 26
Nôm .Nội dung chủ yếu là sự thương cảm trước những số phận, đồng cảm với
khát vọng chính đáng của con người, đồng thời đề cao tài năng, phẩm giá của
họ dặc biệt là người phụ nữ. Từ đó mà lên tiếng tố cáo những thế lực tàn bạo
chà đạp lên con người, đề cao những truyền thống đạo lí, nhân nghĩa của dân
tộc ...
Tuy nhiên, sang đến thế kỉ XIV trở đi đã xuất hiện mảng nội dung mới,
khi nhà Trần đi vào suy thoái, cộng với ý thức cá nhân con người đã ngày
càng phát triển, người ta nhận thức được mặt trái hai chiều của cuộc sống,
những tác phẩm đụng chạm nhiều đến mối quan hệ Vua tôi, vợ chồng, bạn
bè,... của xã hội, đặc biệt cuối thế kỉ XVI đầu thế kỉ XIX một loạt sáng tác
mang tư tưởng cảm hứng thế sự ra đời, như các sáng tác của Nguyễn Bỉnh
Khiêm, Lê Hữu Trác và đỉnh cao sau này là Tú Xương, Nguyễn Khuyến.
Những bức tranh cuộc sống, các mối quan hệ xã hội xuống cấp ngày càng
được đề cập đến nhiều, đặc biệt là mối quan hệ giai cấp, mảng nội dung này
làm bước đệm cho cuộc chuyển mình của nền văn học nước nhà sang một giai
đoạn văn học mới, đó là bộ phận văn học hiện thực phê phán sau này của nền
văn học hiện đại.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nhu cầu đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực của người học, từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ
quan tâm tới việc học sinh làm được gì qua việc học. Điều này là cơ sở tất yếu
để đổi mới phương pháp giảng dạy.
Ngữ văn là môn học cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục, việc chuyển đổi
dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm phát triển năng lực cho người học.
Chúng ta đang cần những con người với những phẩm chất và năng lực có thể
thích nghi được với cuộc sống khi rời khỏi nhà trường phổ thông. Năng lực
đọc hiểu ý nghĩa thiết thực và tầm quan trọng lớn tới sự trưởng thành của con

35. 27
người.
Chương trình dạy học phát triển năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục. Bởi vậy, chú trọng phát triển năng lực là xu hướng chung mà
giáo dục nước ta đang hướng tới.
1.2.2. Khảo sát thực tiễn việc dạy và học hiện nay
1.2.2.1. Giáo viên
Vấn đề giảng dạy Ngữ văn của giáo viên từ trước đến nay về mặt bằng
chung đã có nhiều thay đổi tích cực về phương pháp cũng như năng lực
chuyên môn.Tuy nhiên, như thế vẫn chưa đủ để đưa môn Ngữ văn trở thành
niềm yêu thích đam mê cho các em học sinh ở nhà trường phổ thông.Trên
thực tế chỉ một số trường điểm, lớp chọn là manh dạn, đầu tư công sức vào
đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn. Còn lại đa số các trường vẫn áp dụng
phương pháp dạy truyền thống, học gì thi nấy, thậm chí có những trường tạo
điều kiện cho các em học tụ nhiên được phép xem nhẹ môn xã hội trong đó
có Ngữ văn, dẫn đến giáo viên cũng không mặn mà tâm huyết trong việc tìm
tòi đổi mới.
Qua việc khảo sát và dự giờ một số trường trên địa bàn Hà Nội cho thấy
trong một giờ học thơ trung đại cho kết quả:
- Đa số giáo viên đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học
tuy nhiên chưa triệt để, chưa tận dụng hết những ưu thế của công nghệ
trong dạy học, chiếu hình ảnh và âm thanh nhưng cho có lệ, đôi khi
không ăn khớp với bài giảng. Các tư liệu lựa chọn còn nghèo nàn, chưa
đặc sắc, lôi cuốn học sinh.
- Hoạt động của giáo viên trong giờ học vẫn chiếm đa phần
thời gian, giáo viên chưa biến mình thành người tổ chức và học sinh
hoạt động mà cô kiêm mọi thứ luôn khiến giờ học trầm, tĩnh lặng..
- Khâu chuẩn bị hệ thống câu hỏi còn phụ thuộc quá nhiều
vào sách tham khảo, thành ra khô khan, khuôn mẫu, cứng nhắc.

36. 28
- Một phần nhỏ giáo viên trở nên bất lực trong việc truyền
cảm hứng thơ trung đại cho học sinh nên dạy hời hợt, không nắm được
hết ý mà văn bản truyền tải, dạy cho hết bài, hết tiết.
- Thao tác hướng dẫn cho học sinh chủ động tìm tòi kiến
thức, tư liệu về văn học qúa khứ như thơ trung đại là chưa có.
1.2.2.2. Học sinh
Do tâm lí xã hôi xem nhẹ các môn xã hội nên số lượng học sinh trong
những năm gần đây theo ngành xã hội càng ít, thời đại công nghệ đã làm lu
mờ dần văn hóa đọc, nên văn chương càng trở nên xa vời với các em, những
bài thơ, câu chuyện đã trở nên khô khan nhạt nhòa so với những bộ phim,
những trò games.. Các em chỉ học văn để thi, để đối phó.
- Học sinh bắt đầu giờ học với thao tác quá đỗi quan thuộc,
nghe, ghi chép, gọi tên thì đứng lên trả lời cho xong không động não,
không tìm tòi tư duy, kết thức giờ học có những em không nhớ nổi tên
đề bài, một thực trạng đáng buồn.
- Về công tác chuẩn bị cho giờ học của học sinh hầu như
không có, việc này có nguyên nhân từ phía giáo viên, trong khi đó, dữ
liệu để có thể khai thác một giờ học thơ trung đại đòi hỏi rất công phu,
tỉ mĩ vì những đặc trưng riêng của nó, việc này khiến giờ học trở nên
nhạt nhòa là dễ hiểu.
- Hoạt động của trò trong giò học thụ động, thiếu sôi nổi và
có tư tưởng ý lại, lớp học thiếu sự trao đổi giữa cô và trò,
1.2.3. Thực trạng của việc dạy và học thơ trung đại trong nhà trường phổ
thông
1.2.3.1. Chương trình thơ trung đại trong nhà trường phổ thông
 Phân phối chương trình
Văn học trung đại trong nhà trường phổ thông chiếm số lượng khá lớn,
riêng thơ trung đại ở lớp 10 ban cơ bản chiếm 21 tiết, 14 tiết dạy thơ trong đó
2 tiết dạy đọc thêm và 12 tiết dạy chính, cộng với 6 tiết dạy văn xuôi và 2 tiết

37. 29
dạy bài khái quát.
Trong chương trình lớp 11 chiếm 31 tiết trong đó có 8 tiết dạy thơ.
 Vị trí mảng thơ trung đại trong nhà trường
Không thể phủ nhận được rằng thơ trung đại đóng góp một phần to lớn
làm nên hệ thống trọn vẹn của văn học trung đại cả về nội dung và hình thức.
Chính vì thế cho nên rất nhiều bài được chọn đưa vào chương trình học rất
chất lượng.Về số lượng chiếm 2/3 so với các tác phẩm văn xuôi và tương
đương so với các bài thơ hiện đại và văn học dân gian.
1.2.3.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy và học thơ trung đại
 Thuận lợi
-Văn học trung đại nói chung và thơ nói riêng là kho báu tinh thần của
dân tộc chắt lọc từ hàng nghìn năm nay, chứa đụng những triết lí, tư tướng,
bài học nhân văn về lẽ sống, về cuộc đời. Đó còn là những tấm gương sáng về
lòng yêu nước, tinh thần tự hào dân tộc và nhân cách sống của những con
người vĩ đại. Đó thật sự là một kho tàng kiến thức quý báu và ý nghĩa để ngày
nay chúng ta cùng học ôn lại và học hỏi từ quá khứ những cái đẹp vĩnh hằng
bất diệt.
- Thơ trung đại đã kết tinh, minh chứng cho sự phong phú, giàu có của
tiếng Việt từ ngàn năm nay.
- Hàng năm, thông qua những đợt tập huấn, bồi dưỡng kiến thức và lí
luận văn học, cùng với nguồn tài liệu có hướng dẫn cụ thể giúp giáo viên có
những định hướng rõ ràng khi dạy học.
- Công nghệ thông tin nhanh và phủ rộng giúp cho người học và người
dạy tìm kiếm thông tin một cách dễ dàng hơn rất nhiều, rút ngắn khoảng cách
của văn học trung đại và giới trẻ hiện nay.
 Khó khăn
- Mỗi một thể loại có hệ thống thi pháp riêng của nó.Tuy nhiên, tác
phẩm văn học trung đại có một hệ thống thi pháp rất phức tạp, với nhiều điển
tích, điển cố được sử dụng làm tăng tính bác học của các sáng tác. Việc miêu

38. 30
tả trở thành công thức, kiểu chữ sử dụng chủ yếu là chữ Hán, chữ Nôm với
những kí hiệu đa nghĩa, khó hiểu.
- Hệ thống thể loại được sử dụng chủ yếu như Hịch, chiếu, biểu, cáo,
thơ Đường luật vv..Tất cả đều có những quy định ngặt nghèo về luật, vần. vv
cả trong sáng tác nội dung và hình thức, đòi hỏi tác giả phải có những am hiểu
nhất định về văn chương và trí tuệ sâu sắc, Điều này, ảnh hưởng không nhỏ
đến quá trình lĩnh hội tác phẩm của học sinh vì trải nghiệm cuộc sống còn non
nớt.Với giáo viên cũng chỉ cảm thụ được phần nào nên việc truyền thụ gặp
nhiều hạn chế.
- Văn học trung đại có đặc trưng Văn – Sử - Triết bất phân trong sáng
tác nên yêu cầu người tiếp nhận phải có sự am hiểu nhiều lĩnh vực liên quan,
sự bao quát kiến thức khá rộng, cộng với sự liên tưởng, kết hợp kiến thức mới
có thể hiểu hết giá trị sâu sắc của tác phẩm, nếu không chỉ là sự phân tích bên
ngoài, đôi khi làm mất tính hệ thống chỉnh thể liên hoàn ý nghĩa của bài thơ
hoặc liên hệ có tính chất gượng ép, đôi khi hiểu sai, dạy sai.
- Quan niệm cuộc sống xưa và nay khác nhau nên việc hiểu và truyền
thụ cũng có phần lệch lạc, thậm chí hiểu sai cả vấn đề, việc này hết sức nguy
hiểm.đôi khi tạo ra những mâu thuẫn trong cách cảm, cách hiểu.
- Do điều kiện chiến tranh, thiên tai và những yếu tố xã hội khác cho
nên tác phẩm trung đại Việt Nam đến nay vừa thiếu, tồn tại tản mát, “tam
sao thất bản” , hầu hết tồn tại dưới dạng văn bản dịch, trong khi bản dịch
không thể nào truyền tải hết ý nghĩa mà văn bản gốc muốn truyền đạt, hoặc
gặp nhiều bản dịch không sát ý giống nhau gây khó khăn cho người học và
người dạy.
- Ngôn ngữ cũng là một rào cản, chúng ta chính thức sử dụng chữ quốc
ngữ hơn 70 năm. Nếu không có vốn hiểu biết nhất định về Hán – Nôm đến
mức nào đó thì người dạy và người học sẽ không hiểu đúng tác phẩm. Đây
cũng là một trở ngại lớn cho việc dạy và học thơ trung đại.
- Những chuẩn mực đạo đức theo quan điểm Nho – Phật – Giáo đến nay

39. 31
có những chuẩn mực không còn phù hợp nữa, gây khó khăn khi dạy và học.
Học sinh ngày nay không hứng thú với những văn bản cổ vì những triết
lí nó vượt quá xa so với tầm nhận thức của các em, tạo nên một khoảng cách
rất lớn. Đó là khoảng cách giữa thời đại tác phẩm và thời đại học sinh sống,
khoảng cách về vốn sống, tầm văn hóa, tầm hiểu biết, khoảng cách về tâm lí
và tâm thế tiếp nhận.
1.2.4. Những yêu cầu của việc dạy và học thơ trung đại ngày nay
Vận động theo xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung của
Bộ giáo dục, việc dạy và học thơ trung đại cần định hướng theo dạy học phát
triển năng lực, trong đó chú trọng theo năng lực đọc hiểu.Văn học trung đại là
cốt cán tinh hoa của dân tộc trường tồn qua hàng trăm, hàng nghìn năm, là
kho tàng tinh thần quý báu, biểu hiện tinh hoa văn hóa của một dân tộc với bề
dày lịch sử đáng tự hào. Lựa chọn khối lượng nội dung khá lớn vào trong
chương trình học từ cấp trung học cơ sở đến trung học phổ thông là việc làm
hết sứ đúng đắn.Tuy nhiên nếu cứ tiếp tục việc dạy và học như hiện nay thì
mảng văn học nay sẽ chết dần chết mòn những giá trị tốt đẹp vốn có của nó.
Bởi cả giáo viên và học sinh khi học mảng văn học này đều ái ngại, cảm thụ
một cách khô cúng, đôi khi hiểu một cách máy móc mà thiếu đi sự rung động
trong cảm thụ văn chương.Vậy yêu cầu đặt ra đối với việc dạy và hoc hiện
nay là gì? Đó là dạy thế nào để mảng văn học này trở nên gần gũi với các em
hơn? Điều trăn trở nữa là phương pháp nào có thể giúp giáo viên hiểu và
truyền tải hết những nét đẹp sâu xa, huyền bí, súc tích, cô đọng ở những hình
ảnh trong thơ trung đại đến với các em. Vậy yêu cầu đặt ra:
Thứ nhất là đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học
sinh trung học phổ thông, giúp các em hình thành những năng lực và phẩm
chất cần thiết để có thế thích nghi và tồn tại với cuộc sống.
Thứ hai là tích cực đổi mới phương pháp dạy học văn học trung đại
nói chung và mảng thơ trung đại nói riêng theo định hướng phát triển năng
lực, giáo dục học sinh hình thành những năng lực cần thiết, đặc biệt năng lực

40. 32
cảm thụ.
Thứ ba là vận dụng kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và hiện
đại, sử dụng công nghệ thông tin tối đa để khám phá nội dung và hình thức
văn học trung đại một cách gần gũi và dễ hiểu hơn.
Thứ tư trang bị cho giáo viên vốn từ Hán và Nôm cần thiết cùng hệ
thống thi pháp văn học trung đại để nắm chắc tác phẩm là một việc làm có ý
nghĩa.
1.2.4.1. Dạy học văn học trung đại theo định hướng phát triển năng lực
Phát triển năng lực là tiêu chí đầu ra cho nền giáo dục hiện nay, vì vậy
dạy gì, học gì đều phải bám theo tiêu chí đó. Dạy văn học trung đại chắc chắn
phải thay đổi, chuyển mình để phù hợp, nắm được điều đó các tác giả đã đưa
ra những nhận định sau: “Dạy học các văn bản văn học Việt nam thời trung
đại có cơ hội để hình thành và cũng cố cho học sinh năng lực nhận biết và
đánh giá tư duy đặc thù của thời trung đại. Một trong những biểu hiện của tư
duy này là thái độ và sự đánh giá những giá trị cổ xưa”.[14, tr. 5]
Tác giả còn nhấn mạnh thêm “Càng bước vào xã hội hiện đại, năng lực
của con người nói chung và học sinh nói riêng càng cần đa dạng và sâu sắc
hơn. Dạy học văn chương Việt Nam trung đại chú ý đến những giá trị đặc thù
của nó sẽ góp phần hình thành và phát triển tư duy lịch sử cụ thể, tư duy đối
sánh và tư duy phê phán. Đây là những năng lực rất quan trọng chuẩn bị cho
học sinh, thế hệ trẻ chuẩn bị bước vào cuộc sống ngày càng phức tạp, đa
dạng và nhiều thách thức”[14, tr. 6].
Cần phải để cho học sinh thấy được cái hay, cái đep của thơ trung đại,
đó là cái nền cốt cán, tinh túy, tinh hoa của dân tộc, theo xu hướng mới hiện
nay, dạy học không phải để thi nữa mà điều quan trọng là sau khi học xong
học sinh hình thành được năng lực gì từ nội dung vừa được truyền tải đó.
1.2.4.2. Tiếp cận mảng thơ trung đại theo góc nhìn đọc hiểu
Dạy thơ trung đại theo phương pháp đọc hiểu ngày nay là một xu hướng
mà rất nhiều công trình nghiên cứu đang thử nghiệm, nhưng tiếp cận dưới góc

41. 33
độ như thế nào để đạt được hiệu quả cao nhất? Dạy đọc hiểu có thể phát huy
được tính tích cực cho học sinh, tránh những lối mòn của các phương pháp
dạy truyền thống dạy học không chỉ cung cấp kiến thức mà còn hình thành
cho học sinh những năng lực và kĩ năng cần thiết để có thể giải quyết những
vấn đề gặp phải trong cuộc sống.
Dạy thế nào để sau khi học, học sinh có thể tự đọc và hiểu được bất kì
văn bản nào mà mình bắt gặp. Đọc để hiểu, để cảm nhận những giá trị, cảm
xúc bên trong tác phẩm được chứa đựng bởi hệ thống ngôn ngữ, kí tự bên
ngoài.
Như tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã viết “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa
là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc.
Đọc không thể tách rời với hiểu”[tr45]. Trên thực tế từ trước tới nay, đa số
học sinh đọc thơ trung đai nhưng hiểu thì rất ít. Dạy theo hướng đọc hiểu sẽ
giảm bớt tình trạng “ vịt nghe sấm “ của học sinh trong những giờ học thơ
trung đại.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa
THPT (Nxb giáo dục, H.2006) cũng đã viết“Mục đích dạy và thực chất là dạy
cách đọc hiểu, cách giải mã văn bả”[19], dựa vào lí thuyết này ta có thể thấy
đọc hiểu là con đường giải mã thơ trung đại một cách hiệu quả nhất.
Thơ trung đại nổi bật lên đặc trưng của nó là phân chia theo loại thể, tác
giả Nguyễn Thanh Hùng đã nghiên cứu và đưa ra mô hình dạy học đọc hiểu
tác phẩm văn chương theo loai thể bởi theo GS “Khi dạy học đọc hiểu TPVC
cần sử dụng phương pháp đối chiếu, so sánh về mặt loại hình để thấy giá trị
nghệ thuật và những đóng góp riêng của văn học Việt Nam vào kho tàng lí
luận loại thể văn học thế giới”[12, tr. 99].
Như vậy, đưa phương pháp đọc hiểu vào giảng dạy phần thơ trung đại
vừa phù hợp với thực tiễn đổi mới vừa đáp ứng những đặc trưng cơ bản của
việc dạy một tác phẩm văn chương theo hướng tiên tiến nhất, nhằm đảm bảo
chất lượng cho việc dạy và học của nhà trường phổ thông hiện nay dựa trên

42. 34
những ưu thế của nó thông qua nghiên cứu, ứng dụng của các nhà nghiên cứu
và các nhà sư phạm.
Tiểu kết chương 1
Những cơ sở lí luận và thực tiễn trong vấn đề dạy học phát triển năng
lực đọc hiểu là nền tảng vững chắc để đề tài đưa ra nhưng phương pháp dạy
học thơ trung đai hiệu quả nhất. Dựa trên những nền tảng lí thuyết nghiên cứu
về Năng lực, về đọc hiểu và dặc điểm thơ trung đại, đề tài sẽ có hướng đi phát
triển cụ thể về các phương pháp dạy học ở chương tiếp theo nhằm hình thành
năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT trong dạy học thơ trung đại.

43. 35
CHƯƠNG 2
MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
2.1. Môi trường tiếp nhận thơ
2.1.1. Dùng chữ viết nguyên gốc để cắt nghĩa văn bản
Khi giáo viên và học sinh tiếp cận được với văn bản thơ trung đại thì
các văn bản đã được dịch từ chữ Hán hoặc Nôm sang chữ Quốc ngữ, cho dù
bản dịch có chuẩn đến mấy cũng đã khoác lên văn bản một hình hài mới và có
sự xê dịch không ít về nội dung. Chính vì thế cho nên trong quá trình dạy học,
việc lấy văn bản gốc để đối chiếu, so sánh, cắt nghĩa lại văn bản là một việc
làm đúng đắn và có căn cứ. Ngoài ra , việc cho học sinh tiếp cận văn bản gốc
nhằm làm tăng thêm tính thi vị khi giáo viên có thể trình diễn lên bảng vài từ
ngữ mang tính chất nhãn tự của bài thơ bằng chữ Nôm hoặc Hán, kích thích
tính tò mò của học sinh đối với loại chữ cổ, thậm chí có những học sinh rất
say mê với kiểu tạo hình tạo chữ đặc biệt và nhiều nghĩa của loại chữ này. Đôi
khi có sự so sánh giữa 3 kiểu chữ cùng diễn đạt một nội dung để thấy sự nổi
trội khác biệt.
Vận dụng 1: Vận dụng dạy bài thơ Thuật hoài của Phạm Ngũ lão
Ngay trong câu thơ mở đầu, hiểu được hết ý thơ để cảm nhận được hình
ảnh đẹp của người quân tử giáo viên và học sinh thực hiện các hoạt động sau:
GV: Cho HS đọc 2 câu thơ
Phiên âm
Hoành sóc giang sơn kháp kỉ thu
Dich thơ
Múa giáo non sông trải mấy thu
GV: Từ “hoành sóc” theo dịch nghĩa là “cầm ngang ngọn giáo”, sang
dịch thơ là “múa giáo”, Em có nhận xét gì về điều này?

44. 36
HS: Cầm ngang ngọn giáo khắc họa được tư thế hiên ngang, lẫm liệt,
vững chắc trong thời gian dài, dịch sang múa giáo chỉ sự ngắn ngủi đồng thời
chưa lột tả hết chiều kích của hình ảnh trong nguyên tác.
GV: Như vậy, đem đối chiếu với phiên âm để chúng ta hiểu rõ nghĩa hơn
về tư thế của người anh hùng trong thơ Phạm Ngũ Lão, cầm ngang ngọn giáo
mà trấn giữ non sông, làm tôn lên vẻ đẹp của chí nam nhi trong thời đại nhà
Trần hào hùng khí thế chống giặc ngoại xâm.
Vận dụng 2: dạy đoạn trích Trao duyên (Trích trong Truyện Kiều-
Nguyễn Du)
Trong đoạn trích có câu “ Duyên này thì giữ vật này của chung”, giáo
viên có thể kích thích suy nghĩ, chữ 金重 “chung” gây nhiều tranh cãi, nếu
xét theo nguyên gốc chữ Nôm thì chữ “chung” được cấu tạo gồm bộ 金
“Kim” và bộ 重 “Trọng”, vậy hàm ý sâu xa của câu nói này nghĩa rằng vật kỉ
niệm ấy là của Kim Trọng, mà dĩ nhiên, đã là của Kim thì hẳn là của Kiều,
điều này hé lộ một triết lí, trong tình yêu, con người ta dù có cao thượng đến
đâu cũng chất chứa bản tính ích kỉ trong lòng, Kiều trao duyên cho em nhưng
không đành lòng trao tất cả, vẫn giữ riêng lại cho mình chút gì đó làm niềm
tin, cũng bởi, Kiều của Nguyễn Du cũng yêu như bao người con gái khác, nói
vậy để ta cảm thông hơn một chút cho Kiều và thấy được cả sự thông minh tài
tình trong cách ăn nói của nàng thật ý nhị.
2.1.2. Tái hiện bối cảnh thời đại ra đời của văn bản
Đối với mỗi giờ dạy thơ trung đại, giới thiệu hoàn cảnh ra đời của
những văn bản thơ bằng cách kể lại những câu chuyện, điển tích liên quan đến
văn bản và hoàn cảnh lịch sử làm nên bối cảnh ra đời cho bài thơ là hết sức
quan trọng, góp phần hình thành nên tâm thế tiếp nhận ban đầu cho học sinh,
đưa các em về với thế giới khác xa mình, để có thể chiêm nghiệm và hiểu
được những điều được nhà thơ tái hiện qua văn bản. Đồng thời từ bối cảnh,
không khí thời đại sản sinh ra tác giả và tác phẩm có thể làm căn cứ tư liệu để

45. 37
hiểu tinh thần của bài thơ.
Vận dụng: dạy bài thơ Tỏ lòng của Phạm Ngũ Lão, giáo viên và học
sinh có thể dựng lại câu chuyện về cuộc gặp gỡ thú vị giữa ông và Trần Hưng
Đạo.
Ông Phạm Ngũ Lão, người làng Phù ủng, huyện Đường Hào.Lức còn
hàn vi, thường ngồi xếp bâng tròn ở bên đường cái quan, chẻ tre đan sọt.
Chợt khi ấy, Hưng Đạo đại Vương kéo quân từ Vạn Kiếp về kinh, quân tiên
phong thét ông đứng dậy, ông cứ ngồi xếp bâng tròn mà đan, hình như không
nghe gì, quân lính lấy giáo đâm vào đùi, ngọn giáo mắc vào đấy không rút ra
được, nhưng ông vẫn cứ ngồi yên, khi võng Hưng Đạo Vương đến, Vương
mới hỏi: “Đùi nhà người bị đâm như thế, sao không biết đau mà cứ ngồi như
vây?”, Ông thưa rằng “Tôi đương nghĩ mấy câu trong binh thư, nên không
nghe thấy gì cả”.Vương bèn dừng võng đứng lại, hỏi thử binh cơ mưu lược,
thì ông ứng trôi chảy. Vương bèn lấy làm lạ, đưa lên xe cho về, rồi gả con gái
nuôi cho xem như môn khách trong nhà. Sau Phạm Ngũ Lão đi tòng quân
đánh giặc Nguyên, có công thăng lên coi công cầm vệ, trở thành một vị tướng
tài dưới trướng Trần Hưng Đạo và lập được nhiều công lao.
(Trích trong Vũ Trung tùy bút của Phạm Đình Hổ)
Như vậy, qua câu chuyện học sinh đã hình dung được phần nào con
người Phạm Ngũ Lão và những gì được thể hiện trong 4 câu thơ Đường luật
cũng dễ dàng được hiểu sâu sắc hơn. Hiểu được hoài bão lớn lao, lí tưởng
sống cao đẹp của con người Phạm Ngũ Lão, không khí vang âm một thời của
hào khí Đông A nhà Trần ngùn ngụt khí thế trong bài thơ.
2.1.3. Trang bị tri thức đọc hiểu liên quan đến văn bản
Trước khi bước vào đọc hiểu văn bản, người học cần được trang bị
những tri thức đọc hiểu cơ bản nhất, làm nền tảng khám phá kiến thức sâu sắc
hơn. Bởi vì tri thức đọc hiểu có tầm quan trọng nhất định.Thứ nhất nó cung
cấp tri thứ liên quan đến thể loại văn bản mà học sinh sẽ tiếp cận đồng thời
khâu trang bị tri thức đọc hiểu sẽ tạo ra cơ hội cho giáo viên tinh thần chuẩn