Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Xây dựng bài thực hành địa lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000141

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN VĂN VŨ
XÂY DỰNG BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lý
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐẬU THỊ HÒA
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Kiên Giang, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Vũ

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Được sự giúp đỡ của quý thầy, cô giáo dành cho bản thân trong quá
trình học tập, nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm - Huế, tôi đã trưởng
thành hơn trong học tập và rèn luyện về chuyên môn, nghiệp vụ cũng như kỹ
năng sống.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành và lời chúc sức khỏe đến cô giáo PGS.TS.
Đậu Thị Hòa, người đã rất tận tình chỉ bảo, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập, nghiên cứu thực hiện đề tài này.
Chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo Khoa Địa lý trường Đại học Sư
phạm - Huế, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu vừa qua.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới:
- Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm, Phòng Đào tạo sau đại học
Trường Đại học Sư phạm - Huế.
- Ban Giám Hiệu, thầy, cô giáo dạy thực nghiệm, cùng các học sinh thân mến
ở các trường: Trung học phổ thông Giồng Riềng, Trung học phổ thông Long
Thạnh, Trung học phổ thông Thạnh Lộc, Trung học phổ thông Hòa Hưng -
thuộc địa bàn tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong
quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, xin kính chúc quý thầy, cô giáo, ban lãnh đạo sức khỏe,
thành công.
Kiên Giang, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Vũ

4. 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................5
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ.................................6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .............................................................................7
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................9
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................10
3. Lịch sử nghiên cứu đề tài. .....................................................................................11
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................12
5. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ......................................................................13
6. Điểm mới của đề tài ..............................................................................................14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI
THỰC HÀNH ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...................................................................................15
1.1. Các khái niệm cơ bản .....................................................................................15
1.1.1. Bài thực hành địa lí..................................................................................15
1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh...........................16
1.1.2.1. Khái niệm năng lực...........................................................................16
1.1.2.2. Đặc điểm năng lực [11].....................................................................17
1.1.2.3. Cấu trúc của năng lực........................................................................17
1.1.2.4. Năng lực của học sinh.......................................................................19
1.1.2.5. Quá trình hình thành năng lực...........................................................20
1.1.2.6. Các năng lực của học sinh THPT......................................................21
1.1.2.7. Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí .........................................22
1.1.3.8. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ..................25
1.2. Vai trò của bài thực hành (BTH) Địa lí đối với phát triển năng lực học sinh............26
1.2.1. Bài thực hành giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn........26

5. 2
1.2.2. Bài thực hành là một phƣơng tiện giáo dục tốt.......................................26
1.2.3. Bài thực hành có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của học sinh.......26
1.3. Chƣơng trình và sách giáo khoa địa lí 11 [21]...............................................26
1.3.1. Mục tiêu ...................................................................................................26
1.3.1.1. Về kiến thức: HS nắm vững kiến thức phổ thông, cơ bản về:..........26
1.3.1.2. Về kĩ năng: Củng cố và tiếp tục phát triển các kĩ năng: .................27
1.3.1.3. Về thái độ: Giáo dục học sinh:..........................................................27
1.3.2. Cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa Địa lí 11 ......................................27
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 trung học phổ thông [10]....................29
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 ......................................................29
1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 11.................................................29
1.4.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh.........................................29
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh ................................30
1.5. Thực trạng của các bài thực hành địa lí 11 THPT và việc xây dựng các bài
thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ......................................31
1.5.1. Mục đích điều tra.....................................................................................31
1.5.2. Nội dung điều tra .....................................................................................31
1.5.3. Tổ chức điều tra .......................................................................................31
1.5.4. Kết quả điều tra........................................................................................32
1.5.4.1.Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hƣớng
năng lực trong môn địa lí 11 ở trƣờng THPT hiện nay .................................32
1.5.4.2.Thực trạng về nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn
Địa lí 11 theo định hƣớng năng lực của GV và HS ở trƣờng THPT hiện nay....33
1.5.5. Những thuận lợi và khó khăn trong việc xây dựng và dạy học các bài
thực hành theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 THPT.......................36
1.5.5.1. Thuận lợi ...........................................................................................36
1.5.5.2. Khó khăn...........................................................................................37
1.5.5.3. Nguyên nhân .....................................................................................37

6. 3
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH TRONG MÔN
ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH. .......................................................................................39
2.1. Nguyên tắc của việc xây dựng bài thực hành địa lí 11 THPT theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh...................................................................................39
2.1.1. Phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí ở các trƣờng THPT..39
2.1.2. Phải đảm bảo tính vừa sức và phát huytính tích cực, sáng tạo của học sinh ......39
2.1.3. Phải đảm bảo tính đa dạng, linh hoạt.......................................................40
2.1.4. Phải đảm bảo tính cập nhật......................................................................40
2.1.5. Đảm bảo tính giáo dục.............................................................................40
2.1.6. Đảm bảo tính phát triển ...........................................................................41
2.2. Quy trình xây dựng bài thực hành..................................................................41
2.2.1. ác định mục tiêu bài thực hành ............................................................41
2.2.2. Xác định các nội dung và thể loại qua bài thực hành theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông. .......42
2.2.3. Soạn thảo bài thực hành...........................................................................42
2.2.4. Tổ chức thực hiện bài thực hành .............................................................42
2.2.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện bài thực hành ................................43
2.3. Hệ thống các bài thực hành đƣợc xây dựng trong dạy học địa lí 11..............43
2.3.1. Các bài thực hành trong phần 1 (Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới)........43
2.3.2. Các bài thực hành trong phần 2 (Địa lí khu vực và quốc gia).................50
2.4. Định hƣớng sử dụng các bài bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông.....................................69
2.4.1. Định hƣớng chung ...................................................................................69
2.4.2. Định hƣớng sử dụng cụ thể......................................................................70
2.4.2.1. Định hƣớng sử dụng BTH trong quá trình học tập của học sinh......70
2.4.2.2. Định hƣớng sử dụng BTH trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh....................................................................................................71
2.5. Phƣơng pháp dạy học bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông..................................................73

7. 4
2.5.1. Phƣơng pháp dạy học ..............................................................................73
2.5.2. Giáo án bài thực hành để thực nghiệm sƣ phạm......................................75
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................82
3.1. Mục tiêu thực nghiệm.....................................................................................82
3.2. Nội dung thực nghiệm....................................................................................82
3.3. Tổ chức thực nghiệm......................................................................................82
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm .............................................................................82
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm.......................................................................83
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................83
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................84
3.4.1. Kết quả định lƣợng ..................................................................................84
3.4.1.1 Phân tích kết quả trƣớc thực nghiệm .................................................84
3.4.1.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm....................................................88
3.4.3. Kết quả định tính .....................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................95
1. Kết luận .................................................................................................................95
2. Hạn chế của đề tài .................................................................................................95
3. Kiến nghị...............................................................................................................95
4. Hƣớng mở rộng đề tài ...........................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BTH Bài thực hành
ĐC Đối chứng
ĐMPPDH Đổi mới phƣơng pháp dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Kĩ năng
NXB Nhà xuất bản
RLKN Rèn luyện kĩ năng
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông

9. 6
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Sơ đồ 1.1. Mô hình phát triển năng lực.....................................................................21
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ thể hiện tỉ trọng tổng sản phẩm trong nƣớc của các nƣớc thu
nhập cao so với thế giới năm 2010 và năm 2015......................................................45
Biểu đồ 2.2. Biểu đồ thích hợp thể hiện tỉ lệ tăng trƣởng tổng sản phẩm trong nƣớc,
bình quân thu nhập theo đầu ngƣời của Nhật Bản trong giai đoạn 2000 – 2010......59
Biểu đồ 3.1. So sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trƣớc TN ...................85
Biểu đồ 3.2. So sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 trƣớc TN ...................85
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 trƣớc TN ......85
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 trƣớc TN ......85
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểmtra trƣớc TN4 trƣờng THPT........86
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 sau TN..........90
Biểu đồ 3.7. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 sau TN..........90
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 sau TN..........90
Biểu đồ 3.9. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 sau TN..........90
Biểu đồ 3.10. Tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra TN 4 trƣờng THPT............90
Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trƣớc thực nghiệm ............................87
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm................................91
Hình 2.1. Lƣợc đồ địa hình và khoáng sản LB Nga .................................................56
Hình 2.2. Lƣợc đồ địa hình, khoáng sản và sông hồ châu Á ....................................63

10. 7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí ..............................22
Bảng 1.2. Bảng thống kê số trƣờng, số GV, HS tham gia điều tra thực trạng..........31
Bảng 1.3. Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hƣớng năng
lực trong môn địa lí 11 ở trƣờng THPT hiện nay .....................................................32
Bảng 1.4. Nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo
định hƣớng năng lực của GV và HS ở trƣờng THPT hiện nay................................33
Bảng 1.5. Hình thức tổ chức dạy học với bài thực hành theo định hƣớng năng lực
trong môn địa lí 11 trung học phổ thông...................................................................34
Bảng 1.6. Nhận định của GV về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí......................35
Bảng 2.1. Tổng sản phẩm trong nƣớc (GDP) theo giá hiện hành của thế giới và các
nƣớc thu nhập cao năm 2010 và năm 2015...............................................................43
Bảng 2.2. Bảng dân số thế giới và tỉ suất gia tăng dân số của thế giới và các nhóm nƣớc.......46
Bảng 2.3. Tỉ trọng dân số ở các nhóm nƣớc .............................................................47
Bảng 2.4. Giá trị xuất nhập khẩu của các cƣờng quốc thƣơng mại thế giới – năm 2004. .......53
Bảng 2.5. Tăng trƣởng GDP và GDP/ngƣời của Nhật Bản giai đoạn 2000 - 2010..58
Bảng 2.6. Lao động có việc làm phân theo ngành kinh tế của Trung Quốc giai đoạn
2010 - 2015. ..............................................................................................................60
Bảng 2.7. Cơ cấu lao động phân theo khu vực kinh tế .............................................68
Bảng 2.8. Mô tả mức yêu cầu cần đạt của bài thực hành để đánh giá năng lực của
học sinh trong chủ đề nhật bản..................................................................................72
Bảng 2.9. Giá trị sản xuất nông nghiệp phân theo ngành kinh tế của Việt Nam năm
2010 và năm 2015 .....................................................................................................81
Bảng 3.1. Danh sách trƣờng, GV, lớp tham gia thực nghiệm sƣ phạm....................82
Bảng 3.2. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN .......................................................................................................................84
Bảng 3.3. Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trƣớc TN của lớp ĐC
chứng và TN..............................................................................................................84
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệnh chuẩn giữa các lớp TN và ĐC .....86

11. 8
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................85
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định T Test trƣớc thực nghiệm...........................................88
Bảng 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN .......................................................................................................................88
Bảng 3.8. Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của
lớp đối chứng và thực nghiệm...................................................................................89
Bảng 3.9. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC......91
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất lũy tích ............................................................91
Bảng 3.11. Kết quả kiểm định T- Test trƣớc thực nghiệm .......................................92

12. 9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa, nền giáo dục Việt Nam phải thực hiện đổi mới
căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học
đến đổi mới kiểm tra đánh giá học tập của học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu của sự
phát triển đất nƣớc trong giai đoạn mới. Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện
bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của
ngƣời học.
Theo quan điểm và đƣờng lối của Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và
giáo dục trung học phổ thông nói riêng. Điều này đƣợc thể hiện rõ trong các văn
bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ I: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo định hướng hiện
đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung 8 khóa I về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, nghị quyết nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
người học, phát triển hài hòa đức, trí thể, mĩ... tăng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, học đi đôi với, hành... đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc...”

13. 10
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên đã tạo ra tiền đề, cơ sở và môi trƣờng
pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới dạy học
và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực học sinh trong môn Địa lí nói riêng.
Trong những năm trở lại đây việc áp dụng dạy học theo định hƣớng năng lực
đã có những kết quả đáng kể. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
trƣờng trung học phổ thông vẫn chƣa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức là
phƣơng pháp chủ đạo, các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của học sinh còn chƣa nhiều. Thực trạng đó đã dẫn đến hệ quả là nhiều học
sinh còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri
thức khoa học nói chung và Địa lí nói riêng, đặc biệt là trong các bài thực hành địa
lí 11 đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống.
Để góp phần phát huy đƣợc phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo
định hƣớng năng lực học sinh trong môn Địa lí, ngƣời giáo viên ngoài áp dụng các
phƣơng pháp dạy học tích cực, ứng dụng công nghệ thông tin thì trong quá trình dạy
học phải thiết kế, xây dựng các bài tập, bài thực hành địa lí theo định hƣớng phát
triển năng lực là rất cần thiết. uất phát từ những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài
“ ây dựng bài thực hành địa lí 11 trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển
năng lực”, nhằm góp phần giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong dạy học bộ môn
địa lí nói chung và môn địa lí lớp 11 nói riêng để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
và đáp ứng nhu cầu nhân lực của công cuộc đổi mới đất nƣớc ta hiện nay.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
ây dựng các bài thực hành địa lí 11 và xác định đƣợc các phƣơng pháp dạy
học bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học địa lí 11 ở các trƣờng phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định
hƣớng năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông.
- Khảo sát thực trạng về xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định hƣớng
năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông ở một số trƣờng THPT trên
địa bàn tỉnh Kiên Giang.

14. 11
- ây dựng các bài thực hành địa lí 11 và xác định các phƣơng pháp dạy học
bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông. Rút ra những kết luận và đề xuất
liên quan đến đề tài.
3. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực đƣợc bàn đến
nhiều và ngay nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Hiện nay trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học và kiểm
tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. Ở Việt Nam nhiều nhà
nghiên cứu đã kế thừa và áp dụng vào thƣc tiễn nền giáo dục Việt Nam.
Vấn đề dạy học theo định hƣớng năng lực đã có nhiều tài liệu trong nƣớc đề
cập đến nhƣ sau:
Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hƣớng năng lực học sinh môn Địa lí cấp Trung học phổ thông năm 2014” của Vụ
giáo dục trung học. Tài liệu trên đã chỉ rõ chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng
lực cũng nhƣ đƣa ra các phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng
năng lực trong môn Địa lí. Đặc biệt trong tài liệu đã đƣa ra phần lí luận chung về
định hƣớng xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực
học sinh.
Tài liệu tập huấn: “ ây dựng các chủ đề dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập theo định hƣớng năng lực học sinh môn Địa lí năm 2014” của Dự án phát
triển giáo dục trung học 2- Vụ giáo dục trung học. Trong tài liệu này đã hƣớng dẫn
cách biện soạn các chủ đề dạy học và qua đó đã hƣớng dẫn cách xây dựng hệ thống
câu hỏi, bài tập trong các chủ đề.
Về sách:
“Dạy và học tích cực. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học”, Dự án Việt-
Bỉ của Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm, (2010). Trong cuốn sách này đã đề cập đến
kĩ thuật đặt câu hỏi theo hƣớng dạy học tích cực và vấn đề đánh giá năng lực cũng
đƣợc bàn đến.

15. 12
“Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo cách
tiếp cận năng lực, N B giáo dục Việt Nam”. Tác giả đã đƣa ra các biện pháp để đổi
mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực có hiệu quả và trong
các giải pháp đó tác giả cũng đề cập đến tính cấp thiết của việc phải thiết kế các bài
tập và câu hỏi theo cách tiếp cận năng lực học sinh.
“Đỗ Hƣơng Trà (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh –
Quyển 1 –Khoa học tự nhiên, N B Đại học sƣ phạm, Hà Nội”. Tác giả nêu ra các
khái niệm về năng lực và mô tả về cấu trúc cũng nhƣ quá trình hình thành, hoàn
thiện năng lực của học sinh.
Nhƣ vậy, các tài liệu và đề tài nêu trên đã nói đến vấn đề dạy học và kiểm tra
đánh giá theo định hƣớng năng lực học sinh. Tuy nhiên các tài liệu và đề tài trên
chƣa đi sâu vào cụ thể về cơ sở lí luận và thực nghiệm của việc xây dựng bài thực
hành địa lí 11 theo định hƣớng phát triển năng lực. Hơn thế nữa việc áp dụng dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực với bài thực hành địa lí 11 thì chƣa có tác
giả nào đề cập đến.
Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu về lí luận của các tác giả đi trƣớc, chúng tôi
tiến hành nghiên cứu xây dựng các bài thực hành địa lí 11 và xác định các phƣơng
pháp dạy học các bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực để nâng cao
chất lƣợng dạy học Địa lí 11 và phát triển năng lực ở ngƣời học. Dƣới khía cạnh
này nội dung đề tài của chúng tôi là mới, không trùng lặp với các nghiên cứu trƣớc.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Bài thực hành địa lí theo định hƣớng năng lực.
4. 2. Phạm vi nghiên cứu
* Phạm vi về nội dung:
ây dựng bài thực hành địa lí trong chƣơng trình dạy học lớp 11 THPT
* Phạm vi không gian:
Thực nghiệm ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Giồng Riềng tỉnh
Kiên Giang: trƣờng THPT Hòa Hƣng, trƣờng THPT Long Thạnh, trƣờng THPT
Thạnh Lộc, trƣờng THPT Giồng Riềng.
* Thời gian: Đề tài thực hiện từ năm 2017 đến năm 2018.

16. 13
5. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp thu thập thông tin: Thu thập các nguồn tài liệu liện quan để
xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ
liệu, thông tin liên quan đến đề tài, đƣợc biên soạn, đăng tải từ các nguồn đáng tin cậy.
Phƣơng pháp phân tích dùng để phân tích các tài liệu phân chia chúng thành
từng loại kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; phân tích các phƣơng pháp dạy học lấy học sinh
làm trung tâm; phân tích các mối quan hệ trong dạy học địa lý, đặc biệt trong
phƣơng pháp dạy học mới.
- Phương pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan
đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã đƣợc phân tích.
Phƣơng pháp tổng hợp là sự kế tiếp của phƣơng pháp phân tích nhằm nhận rõ
từng bộ phận, từng mặt để tổng hợp nhằm xác lập hệ thống kiến thức, đƣa ra hƣớng
nghiên cứu cụ thể cho đề tài.
Áp dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài,
kết hợp với phân tích, tổng hợp tình hình xây dựng và dạy bài thực hành theo định
hƣớng năng lực trong môn địa lý 11, từ đó xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho
đề tài.
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phƣơng pháp quan sát
Thông qua quá trình giảng dạy và thực nghiệm: Quan sát thái độ và khả năng
thực hiện các kỹ năng trong bài dạy thực hành của học sinh trong dạy học địa lý
11 THPT.
5.2.2. Phƣơng pháp khảo sát điều tra
Điều tra khảo sát tình hình về xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định
hƣớng năng lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông trên địa bàn huyện
Giồng Riềng tỉnh Kiên Giang: trƣờng THPT Hòa Hƣng, trƣờng THPT Long Thạnh,
trƣờng THPT Giồng Riềng, trƣờng THPT Thạnh Lộc bằng cách phỏng vấn và sử
dụng phiếu điều tra.

17. 14
Phƣơng pháp chuyên gia: lấy ý kiến các GV môn Địa lí có kinh nghiệm và ý
kiến của HS về thực trạng xây dựng và sử dụng bài thực hành theo định hƣớng năng
lực trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông trên địa bàn huyện Giồng Riềng
tỉnh Kiên Giang.
5.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện
Giồng Riềng tỉnh Kiên Giang: trƣờng THPT Hòa Hƣng, trƣờng THPT Long Thạnh,
trƣờng THPT Giồng Riềng, trƣờng THPT Thạnh Lộc nhằm đánh giá tính khả thi
của đề tài.
5.2.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Áp dụng một số công thức toán thống kê nhằm xử lí phân tích các kết quả điều
tra của đề tài và xử lí kết quả thu đƣợc sau khi thực nghiệm sƣ phạm.
Để đảm bảo độ chính xác, khách quan và kết quả nghiên cứu có độ tin cậy cao
thì cần phải sử dụng phƣơng pháp toán thống kê. Phƣơng pháp toán thống kê dùng
để thống kê số liệu, kết quả điều tra tình hình thực tế cũng nhƣ kết quả thực
nghiệm. Qua đó khẳng định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu.
6. Điểm mới của đề tài
- Khái quát cơ sở lí luận về bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh.
- Điều tra và đánh giá thực trạng xây dựng và dạy học các bài thực hành theo
định hƣớng phát triển năng lực ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang.
- ây dựng bài thực hành địa lí 11 và xác định các phƣơng pháp dạy học các
bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
- Vận dụng kết quả trong quá trình dạy học.

18. 15
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Bài thực hành địa lí
a. Quan niệm về bài thực hành địa lí
Bài thực hành địa lý là loại bài học giúp học sinh vận dụng những tri thức địa lí
đã học vào thực tiễn học tập và đời sống, nhằm rèn luyện các kĩ năng địa lí. [tr89, 7].
b. Các loại bài thực hành địa lí: [23].
- Dựa vào nội dung các bài thực hành địa lí có:
+ Loại bài thực hành về địa lí tự nhiên
+ Loại bài thực hành về địa lí dân cƣ
+ Loại bài thực hành về địa lí kinh tế
- Dựa vào phạm vi quy mô của các bài thực hành địa lí có:
+ Loại bài thực hành về địa lí của các nƣớc
+ Loại bài thực hành về địa lí của khu vực
+ Loại bài thực hành về địa lí của thế giới
- Dựa vào mục đích yêu cầu, phân thành các loại bài thực hành sau:
+ Bài thực hành về lập các loại biểu đồ
+ Bài thực hành sử dụng phân tích các bản số liệu thống kê
+ Bài thực hành về vẽ các bản đồ, lƣợc đồ
+ Bài thực hành viết báo cáo và nhận xét một vấn đề địa lí
+ Bài thực hành về đọc phân tích bản đồ
+ Bài thực hành về phân tích các mối liên hệ giữa các sự vật hiện tƣợng địa lí
c. Trình tự tiến hành làm bài thực hành gồm các bước:
Bước 1. ác định mục tiêu bài thực hành, hình dung các bƣớc đi và sản phẩm
của mỗi bƣớc, xác định các loại phƣơng tiện chính cần sử dụng.

19. 16
Bước 2. Cung cấp những kiến thức lí thuyết làm cơ sở cho kĩ năng. Nếu học
sinh đã có thì giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại, giáo viên bổ sung hoặc nhấn
mạnh các cơ sở kiến thức quan trọng.
Bước 3. Cung cấp những kiến thức cơ bản về thực hành hoặc ôn lại kiến thức
đã có kèm theo sự bổ sung, nhấn mạnh các thao tác cơ bản.
Bước 4. Giáo viên thực hiện mẫu hoặc hƣớng dẫn một, hai học sinh khá giỏi
thực hiện dƣới sự chỉ đạo của giáo viên.
Bước 5. Học sinh ghi trình tự hoạt động và kĩ năng của mỗi bƣớc hoạt động,
nhắc lại.
Bước 6. Học sinh tiến hành thực hiện bài thực hành.
Bước 7. Học sinh tự đánh giá, giáo viên nhận xét, đánh giá.[tr149, 23].
Bƣớc 4 và 5 không nhất thiết phải có. Tùy theo khả năng thực hành, vốn kiến
thức của học sinh mà có thể dạy tiếp hay bỏ qua các bƣớc này [22].
1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại
dấu hiệu khác nhau. Có thể phân thành hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt đẹp”. “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố nhƣ tri thức kĩ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm”, “Năng lực là tổ hợp các kĩ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện đƣợc một
dạng hoạt động nào đó”, “Năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự
thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn
tới một mục đích cụ thể”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống”.

20. 17
Nhƣ vậy, dù cách nói khác nhau, nhƣng các ý kiến trên đều giống nhau ở chỗ
nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện hành động, là phải biết làm,
chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên làm, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và
thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng. [28]
Tóm lại năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.1.2.2. Đặc điểm năng lực [11]
Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực có những đặc điểm sau:
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này
với ngƣời khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản
lý bản thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
1.1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Theo mô hình các nhà sƣ phạm Đức, cấu trúc chung của
năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực
chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý
vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

21. 18
vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp
nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc
học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO: [12]
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phƣơng pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

22. 19
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
chuyên môn
Học phƣơng pháp
- chiến lƣợc
Học giao tiếp
-Xã hội
Học tự trải
nghiệm - đánh giá
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…).
- Các kỹ năng
chuyên môn.
- Úng dụng,
đánh giá chuyên
môn.
- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc
- Các phƣơng pháp
nhận thức chung:
Thu thâp, xử lý,
đánh giá, trình bày
thông tin
- Các phƣơng pháp
chuyên môn.
- Làm việc trong
nhóm
- Tạo điều kiện
cho sự hiểu biết
về phƣơng diện xã
hội.
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm, khả năng
giải quyết xung
đột.
- Tự đánh giá
điểm mạnh, điểm
yếu.
- D kế hoạch
phát triển cá nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo
đức và văn hoá,
lòng tự trọng …
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phƣơng pháp
Năng lực
xã hội
Năng lực
nhân cách
1.1.2.4. Năng lực của học sinh.
Theo Đỗ Hƣơng Trà (2015): Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về năng lực của học sinh:

23. 20
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng
học đƣợc..., mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ
năng học đƣợc để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra
(gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,...).
- Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học và học ở ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ
gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
1.1.2.5. Quá trình hình thành năng lực
Quá trình hình thành năng lực có thể mô tả bằng một sơ đồ hình bậc thang,
gồm các bƣớc tăng tiến hình thành năng lực nhƣ sau: (Sơ đồ 1.1)
1 - Tiếp nhận thông tin
2 – ử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/ kiến thức)
3 - Áp dụng/ vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
4 - Thái độ và hành động
5 – Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.
Sự kế hợp 5 bƣớc trên tạo thành năng lực ở ngƣời học. Tuy nhiên, cần kết hợp
nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới
có thể năng lực nghề nghiệp.
6 - Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/ thành thạo
7- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

24. 21
Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Năng lực
Hành động
Khả năng
Kiến thức
Thông tin
Sơ đồ 1.1. Mô hình phát triển năng lực : [18, tr9].
1.1.2.6. Các năng lực của học sinh THPT
Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo năm 2017 có nêu:
Chƣơng trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể mới của Việt Nam sau năm
2017 đã nêu lên các yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh khi kết thúc
chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xác định là: 5 phẩm chất, 10 năng lực. Đây
là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng, giúp ngƣời học
hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra.
- Về 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: yêu nước,
nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
- Về năng lực, chƣơng trình hƣớng đến 10 năng lực cốt lõi ( Năng lực cốt lõi
là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm
việc hiệu quả). Các năng lực cốt lõi của học sinh THPT: Những năng lực chung
đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát
ử lý
Các bƣớc hƣớng tới sự phát triển năng lực
1 2 3 4 5 6 7
Áp dụng
Thái độ
Sự đầy đủ
Trách nhiệm
Kinh nghiệm

25. 22
triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ
yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ,
năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng
lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát
triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện,
bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng lực đặc biệt là năng khiếu thƣờng chỉ có ở một
số ngƣời) của học sinh.
1.1.2.7. Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí
Trong tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn Địa lí cấp THPT, của Bộ giáo dục và
đào tạo (2014) có nêu các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí
- Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ Toán học,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
- Một số năng lực chuyên biệt môn Địa lí: tƣ duy tổng hợp theo lãnh thổ, học
tập tại thực địa, sử dụng bản đồ, sử dụng số liệu thống kê, sử dụng hình vẽ, tranh
ảnh, mô hình, video clip…
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí
Năng
lực
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
Tư
duy
tổng
hợp
theo
lãnh
thổ
Xác định
đƣợc mối
quan hệ
tƣơng hỗ
giữa hai
thành phần
tự nhiên,
kinh tế - xã
ác định
đƣợc mối
quan hệ
tƣơng hỗ
giữa nhiều
thành phần
tự nhiên,
kinh tế - xã
Phân tích
đƣợc mối
quan hệ
tƣơng hỗ
giữa các
thành phần
tự nhiên và
kinh tế - xã
ác định
đƣợc mối
quan hệ nhân
quả giữa các
thành phần tự
nhiên và kinh
tế - xã hội
trên lãnh thổ
Giải thích
đƣợc mối
quan hệ nhân
quả giữa các
thành phần tự
nhiên và kinh
tế - xã hội
trên lãnh thổ

26. 23
Năng
lực
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
hội trên
lãnh thổ
hội trên
lãnh thổ
hội trên lãnh
thổ
Học
tập
tại
thực
địa
ác định
đƣợc vị trí,
giới hạn,
các yếu tố
tự nhiên và
kinh tế - xã
hội của địa
điểm học
tập và
nghiên cứu.
Quan sát và
ghi chép
đƣợc một
số đặc điểm
của các yếu
tố tự nhiên
và kinh tế -
xã hội của
địa điểm
học tập và
nghiên cứu.
Thu thập
đƣợc các
thông tin về
các đặc điểm
tự nhiên và
kinh tế - xã
hội của địa
điểm học tập
và nghiên
cứu.
Phân tích các
thông tin thu
thập đƣợc về
các đặc điểm
tự nhiên và
kinh tế - xã
hội của địa
điểm học tập
và nghiên
cứu.
Đánh giá
đƣợc những
thuận lợi và
khó khăn đối
với sự phát
triển kinh tế -
xã hội của địa
điểm học tập
và nghiên
cứu.
Sử
dụng
bản
đồ
ác định
đƣợc
phƣơng
hƣớng, vị
trí, giới hạn
của các đối
tƣợng tự
nhiên và
kinh tế - xã
hội trên
bản đồ
Mô tả đƣợc
đặc điểm về
sự phân bố,
quy mô,
tính chất,
cấu trúc,
động lực
của các đối
tƣợng tự
nhiên và
kinh tế - xã
hội đƣợc
thể hiện
trên bản đồ
So sánh đƣợc
sự giống
nhau và khác
nhau về đặc
điểm tự
nhiên và kinh
tế - xã hội
của hai khu
vực đƣợc
thể hiện trên
bản đồ
Giải thích và
chứng minh
đƣợc sự phân
bố, đặc điểm
hoặc mối
quan hệ của
các yếu tố tự
nhiên và kinh
tế - xã hội
đƣợc thể hiện
trên bản đồ
Sử dụng bản
đồ trong học
tập và trong
các hoạt động
thực tiễn nhƣ
khảo sát,
tham quan,
thực hiện dự
án… ở ngoài
thực địa có
hiệu quả.
Sử
dụng
số
Qua bảng
số liệu
thống kê và
Qua bảng
số liệu
thống kê và
Phân tích
đƣợc mối
quan hệ giữa
Giải thích,
chứng minh
đƣợc quy mô,
Sử dụng số
liệu thống kê
để chứng

27. 24
Năng
lực
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
liệu
thống
kê
biểu đồ,
nhận xét
đƣợc quy
mô, cơ cấu
và xu
hƣớng biến
đổi của các
đối tƣợng
tự nhiên và
kinh tế - xã
hội
biểu đồ, So
sánh đƣợc
quy mô, cơ
cấu và xu
hƣớng biến
đổi của các
đối tƣợng
tự nhiên và
kinh tế - xã
hội
các đối tƣợng
tự nhiên và
kinh tế - xã
hội của một
lãnh thổ
đƣợc thể hiện
qua bảng số
liệu thống kê
cơ cấu, xu
hƣớng biến
đổi của các
đối tƣợng tự
nhiên và kinh
tế - xã hội thể
hiện qua bảng
số liệu thống
kê và biểu đồ
minh, giải
thích cho các
vấn đề tự
nhiên hay
kinh tế - xã
hội của một
lãnh thổ nhất
định
Sử
dụng
hình
vẽ,
tranh
ảnh,
mô
hình,
video
clip…
Nhận biết
đƣợc các
đặc điểm
của các đối
tƣợng tự
nhiên và
kinh tế - xã
hội đƣợc
thể hiện
trên hình
vẽ, tranh
ảnh, mô
hình,…
So sánh
đƣợc những
điểm giống
và khác
nhau giữa
các đối
tƣợng tự
nhiên và
kinh tế - xã
hội đƣợc
thể hiện
trên hình
vẽ, tranh
ảnh, mô
hình,..
Phân tích
đƣợc mối
quan hệ giữa
các yếu tố tự
nhiên và kinh
tế - xã hội
đƣợc thể hiện
trên tranh
ảnh, video
clip,…
Giải thích
đƣợc các mối
quan hệ nhân
quả giữa các
đối tƣợng tự
nhiên và kinh
tế - xã hội thể
hiện trên
tranh ảnh,
video clip,…
Sử dụng tranh
ảnh để chứng
minh hay giải
thích cho các
hiện tƣợng tự
nhiên hay
kinh tế - xã
hội của một
lãnh thổ

28. 25
1.1.3.8. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Theo Nguyễn Đức Vũ (2014), trong tài liệu "Một số vấn đề đổi mới dạy học
môn Địa lí theo định hướng năng lực" có phân tích: Mỗi năng lực là tổ hợp đo
lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một ngƣời cần vận dụng để thực
hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện
một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực
đƣợc thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngƣời học cần chuyển hóa
những kiến thức, kỹ năng, thái độ có đƣợc vào giải quyết những tình huống mới và
xảy ra trong môi trƣờng mới.
Nhƣ vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để
ngƣời học tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là
đặc trƣng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có đƣợc lại dựa trên sự
đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng
hoàn cảnh cụ thể,
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà ngƣời học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đƣợc. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực đƣợc diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trƣớc đƣợc sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lƣợt mình, kiến thức mới lại
đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi
trƣờng quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và
đƣợc thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ
có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chƣa chắc đã đƣợc coi là có
năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng
với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và
giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

29. 26
1.2. Vai trò của bài thực hành (BTH) Địa lý đối với phát triển năng lực
học sinh
1.2.1. Bài thực hành giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn
Để giải quyết các BTH, HS phải trải qua một quá trình quan sát, phân tích,
tổng hợp, phán đoán, dựa vào kinh nghiệm thực tiễn và những kiến thức HS đã tích
lũy từ trƣớc. Việc giải BTH cho phép các em hiểu kiến thức sâu sắc hơn, nhớ và
vận dụng tốt hơn. Qua việc giải BTH các em bổ sung thêm đƣợc kiến thức mới.
1.2.2. Bài thực hành là một phƣơng tiện giáo dục tốt
Để rèn luyện phẩm chất nhân cách cho HS, GV phải sử dụng nhiều biện pháp,
nhiều phƣơng tiện khác nhau, trong đó BTH có thể xem là phƣơng tiện có hiệu quả
và thƣờng dùng nhất. Làm BTH có tác dụng rèn luyện ý chí và tính kiên trì vƣợt
khó. Ý chí cũng có thể rèn luyện qua nhận thức lí luận. Ý chí đƣợc rèn luyện qua
hoạt động thực tiễn, qua việc giải BTH, HS sẽ gặp nhiều khó khăn và chỉ những em
nào không ngại gian khổ, kiên nhẫn suy nghĩ tìm tòi mới giải quyết thành công một
vấn đề nào đó. Nhƣ vậy BTH còn là một phƣơng tiện giúp các em rèn luyện ý chí
và tính kiên trì, vƣợt khó.
1.2.3. Bài thực hành có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của học sinh
Trong bất kì BTH nào cũng có những mâu thuẫn, những điều kiện đã biết và
chƣa biết. Khi giải BTH, trí tuệ của HS phải vận động để đi từ các điều kiện đến câu trả
lời. Hình thức hoạt động trí tuệ rất đa dạng: quan sát, vận dụng trí nhớ, phân tích, tổng
hợp, suy luận, phán đoán… Mỗi hình thức nhƣ vậy cũng rất phong phú, nhiều trƣờng
hợp phải nhớ lại những kiến thức cũ, những hiện tƣợng trong các bài trƣớc, chƣơng
trƣớc hoặc nhiều năm trƣớc, phải kết hợp một yếu tố kiến thức nằm ở một phần nào đó
của chƣơng trình với một yếu tố kiến thức nằm ở phần khác nhau trong các lĩnh vực
khoa học khác. Nhƣ vậy, BTH không chỉ có khả năng rèn luyện năng lực nhận thức,
mà còn có khả năng làm cho học sinh hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng tốt kiến thức.
1.3. Chƣơng trình và sách giáo khoa địa lí 11 [21]
1.3.1. Mục tiêu
1.3.1.1. Về kiến thức: HS nắm vững kiến thức phổ thông, cơ bản về:
- Một số đặc điểm của nền KT- H thế giới đƣơng đại với sự chênh lệch về
trình độ phát triển giữa các nhóm nƣớc, xu hƣớng toàn cầu hóa, khu vực hóa và với

30. 27
hàng loạt vấn đề nổi lên mang tính toàn cầu.
- Đặc điểm tiêu biểu về tự nhiên, dân cƣ, kinh tế của một số khu vực, quốc gia
tiêu biểu cho trình độ phát triển KT- H khác nhau trên toàn thế giới.
1.3.1.2. Về kỹ năng: Củng cố và tiếp tục phát triển các kĩ năng:
- Kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá sự vật và hiện tƣợng địa lý,
đặc biệt là các biểu tƣợng địa lý KT-XH.
- Kỹ năng sử dụng bản đồ, đồ thị, số liệu thống kê liên quan đến địa lí KT-XH
thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.
- Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tƣợng địa lí đang
diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực phù hợp với khả năng của học sinh.
1.3.1.3. Về thái độ: Giáo dục học sinh:
- Quan tâm tới những vấn đề liên quan đến toàn cầu nhƣ dân số, môi trƣờng,
phát triển bền vững, biến đổi khí hậu…
- Phân biệt, ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại.
- Thái độ đúng đắn trƣớc hiện tƣợng KT- H của một số quốc gia.
- Ý chí vƣơn lên, đóng góp vào sự phát triển KT- H của đất nƣớc.
- Tình yêu đất nƣớc, quê hƣơng, con ngƣời trên tinh thần quốc tế.
1.3.2. Cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa Địa lí 11
* Đặc điểm về cấu trúc
- Sách có cấu trúc chia làm 2 phần:
+ Phần A: Khái quát nền KT- H thế giới
+ Phần B: Địa lý KT- H các khu vực và quốc gia tiêu biểu.
- Do cấu trúc của SGK về cơ bản là cấu trúc do chƣơng trình quy định, sách
giáo khoa địa lí lớp 11 THPT gồm có hai phần, 12 bài và 29 tiết. Trong đó có 21 tiết
lí thuyết và 8 tiết thực hành.
- Để đảm bảo chƣơng trình và đảm bảo thuận lợi cho việc giảng dạy của giáo
viên cũng nhƣ học tập của học sinh, các phần-bài-tiết trong sách giáo khoa đƣợc
biên soạn tƣơng ứng với các phần-mục-nội dung cụ thể của chƣơng trình. Nhƣ vậy,
trong sách giáo khoa mỗi phần có nhiều bài, mỗi bài có thể là một tiết hoặc nhiều
tiết, đồng thời mỗi bài, mỗi tiết gắn với một nội dung cụ thể do chƣơng trình đề ra.

31. 28
* Đặc điểm về nội dung
- Nội dung sách giáo khoa địa lý lớp 11 THPT đảm bảo tính kế thừa và phát
triển, tính phổ thông, cơ bản, hiện đại, cập nhật, đạt đƣợc mục tiêu `của môn học.
Nội dung SGK địa lý lớp 11 gồm 2 phần kiến thức:
+ Phần A: Những vấn đề chung. Nội dung phần này tập trung giới thiệu khái
quát những vấn đề chung nhất, phản ánh trình độ và xu hƣớng phát triển KT-XH
toàn cầu cũng nhƣ một số vấn đề nảy sinh đang đƣợc toàn nhân loại quan tâm.
+ Phần B: Địa lý khu vực và quốc gia. Nội dung phần này tập trung trình bày
đặc điểm địa lí của Liên minh Châu Âu, khu vực Đông Nam Á và các quốc gia:
Hợp chủng quốc Hoa Kì, Cộng hòa Liên Bang Đức, Liên Bang Nga, Nhật Bản,
Cộng hòa nhân dân Trung Hoa, Ô-xtrây-lia. Nguyên tắc lựa chon để đƣa vào nội
dung chƣơng trình SGK địa lý lớp 11 chủ yếu vẫn là các quốc gia, khu vực điển
hình về các đặc điểm KT- H . Ngoài ra đây còn là những nƣớc có quan hệ ngoại
giao, kinh tế, văn hóa với Việt Nam nhằm làm cho học sinh hiểu biết thêm những
đặc điểm nêu ở phần khái quát.
- Sách có tên gọi: Địa lí KT- H thế giới. Toàn bộ sách giáo khoa địa lí lớp 11
THPT đƣợc thể hiện thông qua kênh chữ, kênh hình và hệ thống câu hỏi, bài tập,
bài thực hành:
+ Kênh chữ chiếm tỉ trọng lớn nhất trong khối lƣợng của SGK. Thông qua
kênh chữ các thông tin về địa lí KT- H thế giới đƣợc trình bày rõ ràng giúp học
sinh nhận thức nội dung chính của bài học. Kênh chữ trình bày dƣới nhiều dạng
khác nhau: các đoạn văn ngắn tóm tắt đầu mỗi bài học, có câu hỏi giữa bài và cuối
bài. Trong kiểu chữ, kiến thức đƣợc sắp xếp thành 2 hệ thống cỡ chữ to với nhỏ.
+ Kênh hình nhìn chung khá đa dạng gồm nhiều bản đồ, sơ đồ, biểu đồ và
hình ảnh. Đây không phải là những hình ảnh minh họa đơn thuần mà chính là
những nội dung không thể thiếu, đƣợc quyện chặt với kênh chữ. Nhờ kênh hình học
sinh nắm chắc hơn các sự vật hiện tƣợng địa lí đồng thời rèn luyện đƣợc khả năng
tƣ duy, liên hệ thực tế nƣớc ta và rèn luyện kĩ năng viết báo cáo.
+ Các câu hỏi và bài tập đƣợc thiết kế đan xen với kênh chữ để định hƣớng,
gợi mở cho học sinh hoặc ở cuối bài nhằm chốt lại kiến thức cơ bản, củng cố và rèn

32. 29
luyện kĩ năng. Đây là nội dung quan trọng giúp quá trình dạy học đƣợc hoàn thiện
và có hiệu quả hơn.
+ Các bài thực hành: nội dung và hình thức của sách giáo khoa đƣợc thiết kế
đảm bảo thể hiện đƣợc các yêu cầu về phƣơng diện lí luận dạy học, vừa cung cấp
kiến thức mới, vừa hƣớng dẫn, tạo điều kiện để học sinh vận dụng kỹ năng học tập
để tiếp nhận kiến thức và rèn luyện kỹ năng đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng so với
mục tiêu đạt đƣợc. Sách có số lƣợng bài thực hành tƣơng đối lớn.
- Trong toàn bộ nội dung SGK địa lý lớp 11 THPT, thời lƣợng dành cho các
bài thực hành là 8/35 tiết, chiếm 23% tổng số tiết. Các yêu cầu bài thực hành từ đọc
bản đồ, phân tích các mối liên hệ giữa các sự vật hiện tƣợng địa lý; lập và nhận xét
biểu đồ tới xử lí các thông tin, trình bày kết quả thu đƣợc. Các bài thực hành đảm
bảo tính kế thừa và phát triển trong chƣơng trình THPT thể hiện qua nội dung thực
hành càng đa dạng hơn nhằm rèn luyện kỹ năng cho học sinh.
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 trung học phổ thông [10].
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11
Đặc điểm học sinh THPT bắt đầu từ 15, 16 đến 18 tuổi, là giai đoạn đầu của
tuổi thanh niên lứa tuổi này có đặc điểm:
- Có sự phát triển về tâm lí, đặc biệt phát triển về mặt xã hội, có khả năng tiếp
nhận nhiều thông tin khác nhau. Có sự chín chắn và kinh nghiệm hơn các em thiếu
niên. Có thể nắm bắt và phân biệt mọi cái của vấn đề một cách nhanh chóng.
- Học sinh thích khám phá cái mới và khẳng định mình, đồng thời các em đã
bắt đầu có xu hƣớng cá biệt, có quan điểm riêng và nhân cách đã định hình. Khả
năng tiếp thu của học sinh nhạy bén, sáng tạo hơn, trƣởng thành về tâm lý sớm hơn
trƣớc đâu .
1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 11
1.4.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh
- Nội dung và tính chất hoạt động học tập ở học sinh THPT đòi hỏi tính năng
động, độc lập ở mức độ cao hơn, khả năng tƣ duy thiên về lí luận hơn là cụ thể.
- Học sinh THPT càng trƣởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các
em có ý thức đƣợc rằng mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa của cuộc đời .

33. 30
- Thái độ có ý thức của học sinh đối với học tập ngày càng phát triển, đƣợc
thúc đẩy bởi động cơ và mục đích học tập. Thái độ của học sinh đối với môn học trở
nên có lựa chọn hơn, các em đã có sự lựa chọn các môn học phù hợp với khả năng,
hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp .
- Thái độ học tập của học sinh đƣợc thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc
khác với tuổi trƣớc. Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức,
sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác.Thái độ học
tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển cao tính chất chủ định của các quá trình nhận
thức và năng lực điều khiển bản thân của học sinh trong hoạt động học tập.
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh
- Ở lứa tuổi trung học phổ thông, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh ở tất cả
các quá trình nhận thức. Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động
trí tuệ đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tƣợng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một
tăng rõ rệt.
- Tri giác có mục đích đã đạt tới mức cao, quan sát trở nên có mục đích, có hệ
thống và toàn diện hơn .
- Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do sự phát
triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hƣởng của hoạt động học tập
mà hoạt động tƣ duy của học sinh có thay đổi quan trọng. Các em có khả năng tƣ
duy lí luận, tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập, sáng tạo. Tƣ duy ngày càng chặt
chẽ, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tƣ duy cũng phát
triển, thế giới quan dần dần đƣợc hình thành.
Tóm lại: Đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm nhận thức của học sinh trung học
phổ thông ngày nay đã có những thay đổi về chất. Năng lực quan sát ngày càng sâu
sắc, nhạy bén hơn và khả năng tƣ duy trừu tƣợng cao hơn. Đặc biệt khả năng phân
tích tổng hợp, so sánh trừu tƣợng hóa, khái quát hóa. Học sinh lứa tuổi này rất năng
động, sáng tạo nên không thích sự chấp nhận áp đặt của giáo viên, các em thích
tranh luận, bày tỏ những ý kiến cá nhân về vấn đề lí thuyết và thực tiễn.

34. 31
1.5. Thực trạng của các bài thực hành địa lý 11 THPT và việc xây dựng
các bài thực hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
* Đối tƣợng và địa điểm điều tra: Các GV trực tiếp giảng dạy môn Địa lí và
HS ở các lớp 11 tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang.
1.5.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng về việc xây dựng và dạy học bài thực hành theo định
hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông hiện nay.
- Tìm hiểu thực trạng về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành
theo định hƣớng năng lực của học sinh lớp 11 THPT hiện nay.
1.5.2. Nội dung điều tra
- Điều tra các GV Địa lí tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang về
quan điểm, thực trạng, những thuận lợi và khó khăn về việc xây dựng và dạy học bài
thực hành theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông hiện nay.
- Điều tra HS lớp 11 tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang về
khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành theo định hƣớng năng lực của
học sinh lớp 11 THPT hiện nay.
1.5.3. Tổ chức điều tra
- Phƣơng pháp điều tra: phỏng vấn hỏi ý kiến và dự giờ thăm lớp.
- Thời gian điều tra: thực hiện từ cuối tháng 2 năm 2018.
- Tổ chức điều tra tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang
Bảng 1.2. Bảng thống kê số trƣờng, số GV, HS tham gia điều tra thực trạng
STT Trƣờng
Số lƣợng điều tra
GV HS
1 THPT Hòa Hƣng, Giồng Riềng, Kiên Giang 2 39
2 THPT Hòa Thuận, Giồng Riềng, Kiên Giang 2 38
3 THPT Giồng Riềng, Giồng Riềng, Kiên Giang 3 40
4 THPT Thạnh Lộc, Giồng Riềng, Kiên Giang 2 37
5 THPT Long Thạnh, Giồng Riềng, Kiên Giang 2 40
6 THPT Bàn Tân Định, Giồng Riềng, Kiên Giang 2 36
Tổng cộng 12 230

35. 32
1.5.4. Kết quả điều tra
Kết quả điều tra với 13 GV, 230 HS tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Kiên Giang cho thấy:
1.5.4.1.Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hƣớng
năng lực trong môn địa lí 11 ở trƣờng THPT hiện nay
Bảng 1.3. Thực trạng về việc dạy và học các bài thực hành theo định hƣớng
năng lực trong môn địa lí 11 ở trƣờng THPT hiện nay
Kết quả
Đã thực hiện
hiệu quả
Đang thực hiện
từng bƣớc có
hiệu quả
Đang thực hiện
nhƣng chƣa
hiệu quả
Chƣa thực
hiện
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
GV (13) 1 7.7 2 15.4 10 76.9 0 0
HS
(230)
15 6.5 40 17.4 175 76.1 0 0
Qua kết quả điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS tại một số trƣờng THPT
trên địa bàn tỉnh Kiên Giang cho thấy: Mặc dù điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật ở
các trƣờng có khác nhau ( các trƣờng ở nằm ở trung tâm thị trấn có cơ sở vật chất,
điều kiện dạy học tốt hơn so với các trƣờng ở các trƣờng ở tuyến xã). Nhìn chung
việc dạy và học các bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 ở
trƣờng THPT hiện nay là chƣa hiệu quả (76,9% GV và 76,1% HS cho rằngviệc dạy
và học các bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 ở trƣờng
THPT đang thực hiện nhƣng chƣa hiệu quả trong các quá trình dạy học, chỉ
có15,4% GV và 17,4% HS cho là đang thực hiện từng bƣớc có hiệu quả và 7,7%
GV và 6,5% cho là đã thực hiện có hiệu quả).
Nhƣ vậy, việc dạy và học các bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong
môn địa lí 11 ở trƣờng THPT trong những năm gần đây tuy đang thực hiện nhƣng
hiệu quả chƣa cao, chƣa phát huy đƣợc năng lực làm thực hành cho học sinh, thời
lƣợng dành cho bài thực hành còn ít nên việc dạy và học bài thực hành còn thụ động

36. 33
chƣa phát huy tính tích cực của học sinh. Điều đó đã làm ảnh hƣởng không nhỏ đến
chất lƣợng dạy học của bộ môn.
1.5.4.2.Thực trạng về nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành
môn Địa lí 11 theo định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay
a. Nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo
định hướng năng lực của GV và HS ở trường THPT hiện nay.
Qua điều tra về nhận thức và quan điểm của GV và HS trong việc dạy và học
các bài thực hành môn Địa lí 11 THPT theo định hƣớng năng lực trong quá trình
dạy học địa lí, kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.4. Nhận thức trong việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11
theo định hƣớng năng lực của GV và HS ở trƣờng THPT hiện nay
Kết quả
Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết
Hoàn toàn
không cần thiết
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
GV (13) 9 69,2 4 30,8 0 0 0 0
HS (230) 156 67,8 74 32,2 0 0 0 0
Hầu hết các GV và HS cho rằng việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí
11 theo định hƣớng năng lực trong dạy học trên lớp là một việc làm rất cần thiết
(69,2% GV và 67, 8% HS) và cần thiết ( 30,8% GV và 32,2% HS ), không có GV
và HS nào cho rằng việc dạy và học các bài thực hành môn Địa lí 11 theo định
hƣớng năng lực là không cần thiết và hoàn toàn không cần thiết. Với kết quả này, đã
phản ánh đƣợc nhận thức và quan điểm của GV và HS trong việc dạy và học các
bài thực hành môn Địa lí 11 THPT theo định hƣớng năng lực trong dạy học địa lí.
Đây là điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học địa lí theo định
hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng phổ thông hiện nay.

37. 34
b. Tình hình thực tế về tổ chức dạy học bài thực hành theo định hướng
năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông của GV Địa lí hiện nay
- Về hình thức tổ chức dạy học với bài thực hành theo định hƣớng năng lực
trong môn địa lí 11 trung học phổ thông mà GV thƣờng tổ chức là theo nhóm và
toàn lớp.
Bảng 1.5. Hình thức tổ chức dạy học với bài thực hành theo định hƣớng năng
lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông
Kết quả
Cá nhân
Theo nhóm
Nhỏ
Theo nhóm
Lớn
Toàn lớp
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
GV (13) 1 7,7 5 38,5 4 30,8 3 23,0
HS (230) 14 6,7 94 40,3 64 27,8 58 25,2
Qua điều tra và dự giờ thăm lớp cho thấy phần lớn các GV đã dạy bài thực hành
theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 trung học phổ thông làm việc theo
nhóm ( nhóm lớn và nhóm nhỏ ) và toàn lớp kết hợp với các PPDH nhƣ: thảo luận,
đàm thoại gợi mở, nêu vấn đề... để học sinh tự tìm ra tri thức và rèn luyện các kỹ
năng kỹ xảo thông qua sự hƣớng dẫn của GV. Đó cũng là một công việc quan trọng
trong ĐMPPDH theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Còn hình thức dạy
học theo cá nhân chiếm tỉ lệ thấp nhất chỉ 6,7% số giáo viên đƣợc điều tra lựa chọn.
- Về hiệu quả sử dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành theo định hƣớng
năng lực của học sinh lớp 11 THPT hiện nay.
+ Thực tế về dự giờ thăm lớp cũng nhƣ điều tra cụ thể cho thấy khả năng sử
dụng các kĩ năng địa lí qua bài thực hành của học sinh hiện nay vẫn còn yếu kém
chiếm , số còn lại tuy có kĩ năng làm bài thực hành địa lý nhƣng chƣa thật sự thành
thạo. Bên cạnh đó, ở một số lớp cũng có một vài em có kĩ năng làm bài thực hành
địa lý tƣơng đối tốt, đó là những em có học lực khá, tốt và hầu hết có đam mê học
môn Địa lí.

38. 35
Bảng 1.6. Nhận định của GV về khả năng sử dụng các kĩ năng địa lí
Kết quả
Tốt Khá Trung bình Yếu – kém
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
GV (13) 0 0 0 0
Nguyên nhân chủ yếu do: các em chƣa có phƣơng pháp làm bài, chƣa hiểu rõ
quy trình thực hiện các dạng bài thực hành địa lí, nên còn lúng túng trong quá trình
làm bài, cách thực hiện các kĩ năng còn chậm khi làm việc với các dạng bài thực địa
lí. Do đó, những kiến thức lí thuyết và kĩ năng về các dạng bài thực hành nhƣ (vẽ và
nhận xét biểu đồ, phân tích bảng số liệu, đọc và phân tích bản đồ, viết báo cáo, vẽ
lƣợc đồ,..) không đƣợc khai thác triệt để hoặc nếu có thì chỉ một phần rất nhỏ.
+ Trong quá trình dạy học bài thực hành địa lí đã tạo đƣợc hứng thú học tập bộ
môn ở học sinh. Phần lớn GV đều thừa nhận việc dạy học bài thực hành địa lí đã
kích thích đƣợc thái độ hợp tác của HS trong quá trình học tập: hầu hết các em tiếp
thu bài nhanh hơn, bớt phải ghi nhớ và học thuộc lòng nhƣ các kiến thức lý thuyết.
Còn HS, có khoảng 67% HS có ý kiến cho rằng rất thích học và làm các dạng bài
thực hành vì các em đƣợc làm việc, đƣợc thực hành, đƣợc sáng tạo và phát triển tƣ
duy mà không bị gò bó bởi kiến thức lí thuyết. Theo các em thì đây cũng là cơ hội
để các em rèn luyện kĩ năng địa lí và có cơ hội nâng cao điểm trong các đợt đánh
giá thƣờng xuyên hay định kì.
+ Việc rèn luyện kĩ năng qua các dạng bài thực hành địa lí của GV và HS hiện
nay theo kết quả điều tra thực sự chƣa cao. Điều này cũng phản ánh khá rõ trong
các kì thi tốt nghiệp và đại học trƣớc đây nay gọi là kì thi THPT quốc gia đối với
môn địa lí, đó là rất hiếm thấy học sinh đạt điểm tối đa trong phần thi rèn luyện kĩ
năng làm các dạng bài thực hành. Đa số các em chỉ đạt đƣợc khoảng 60% số điểm
câu hỏi này, thậm chí có những bài thi đạt điểm 0 ở phần kĩ năng làm bài thực hành.
Tuy nhiên, nếu so sánh kết quả của tiết dạy bài thực hành đúng phƣơng pháp, đúng
mục đích thì kết quả cao hơn so với những tiết học dạy bài thực hành chƣa đúng
mục đích và phƣơng pháp. Nhiều GV nhận định hiệu quả tiết học cũng nhƣ kết quả
học tập và kiểm tra đánh giá của HS đƣợc nâng lên rõ rệt khi đƣợc giáo viên thƣờng

39. 36
xuyên hƣớng dẫn học sinh rèn kĩ năng qua bài thực hành đúng cách. Qua đây,
chúng ta cũng thấy rằng việc rèn luyện kĩ năng qua bài thực hành trong dạy học địa
lí là một việc làm hết sức quan trọng và cần đƣợc quan tâm nhiều hơn trong vấn đề
ĐMPPDH theo định hƣớng năng lực học sinh.
1.5.5. Những thuận lợi và khó khăn trong việc xây dựng và dạy học các
bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 THPT
Qua quá trình điều tra, phỏng vấn GV và HS cùng với việc dự giờ thăm lớp,
chúng tôi đã phân tích và đánh giá thực trạng của vấn đề xây dựng và dạy học các
bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong môn địa lí 11 THPT ở các trƣờng
THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang. Nhìn chung, thực trạng trên có những thuận lợi
và khó khăn cụ thể nhƣ sau:
1.5.5.1. Thuận lợi
- Các trƣờng phổ thông hiện nay đã quan tâm nhiều đến việc trang bị, theo dõi
việc thực hiện và đánh giá kết quả sử dụng cơ sở vật chất, phƣơng tiện thiết bị kĩ
thuật phục vụ quá trình dạy học của các môn học nói chung và môn địa lí nói riêng.
- Việc cải tiến chƣơng trình, nội dung, hình thức của SGK, sách BT và sách
giáo viên tạo đƣợc những thuận lợi cơ bản. Cách trình bày nội dung trong SGK đã
chú trọng hơn đến việc xây dựng kiến thức theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS, không liệt kê, mô tả kiến thức đơn thuần. SGK đã giúp giáo viên định
hƣớng đƣợc tiến trình dạy học cùng với việc xác định mức độ xây dựng và dạy bài
thực hành hợp lý. Đây chính là yếu tố thuận lợi cơ bản giúp GV tổ chức hoạt động
dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của HS.
- Bộ Giáo dục và các Sở giáo dục và đào tạo đã tổ chức các đợt tập huấn về
ĐMPPDH theo định hƣớng năng lực, nâng cao năng lực GV, tổ chức các cuộc hội
thảo bồi dƣỡng giáo viên theo chuyên đề đã tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên
nghiên cứu và xây dựng bài thực hành trong dạy học phần Địa lí kinh tế - xã hội thế
giới ở lớp 11 THPT.
- Việc dạy các bài thực hành theo định hƣớng năng lực một phần giúp GV
ĐMPPDH, mặc khác gây hứng thú học tập bộ môn ở HS, giúp HS trang bị kiến

40. 37
thức, hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí một cách tích cực, chủ động, sáng
tạo, HS đã dần có ý thức tự giác học tập môn địa lí tốt hơn.
1.5.5.2. Khó khăn
Bên cạnh những thuận lợi thì việc xây dựng và dạy học bài thực hành theo
định hƣớng năng lực cũng còn nhiều hạn chế, cụ thể là:
- Tuy các trƣờng đã đƣợc trang bị các phƣơng tiện, thiết bị dạy học tối thiểu,
nhƣng một số trƣờng chƣa có phòng học bộ môn, vƣờn địa lí nên gặp khó khăn trong
công tác bảo quản và hƣớng dẫn học sinh thực hành, theo dõi nhận thức các kĩ năng.
- Mặc dù đa số GV nhận thức đúng về tầm quan trọng và sự cần thiết về việc
xây dựng và dạy học bài thực hành theo định hƣớng năng lực trong quá trình dạy
học địa lí, nhƣng mức độ thực hiện còn ít và chƣa hiệu quả, đôi khi còn chú trọng
vào kiến thức lí thuyết ít quan tâm đến hƣớng dẫn học sinh khai thác kiến thức, rèn
luyện kĩ năng từ các bài thực hành.
- Nhiều GV dạy bài thực hành nhƣng lại chƣa đƣa ra đƣợc các phƣơng pháp
hƣớng dẫn cụ thể đối với từng dạng bài thực hành để HS làm việc; GV chƣa kết hợp
đƣợc giữa kiến thức lí thuyết với kiến thức kĩ năng để hƣớng dẫn HS nhận xét, giải
thích hay rút ra mối quan hệ của các hiện tƣợng địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế xã hội.
Chƣa kết hợp dạy bài thực hành với các phƣơng tiện dạy học khác dẫn đến việc dạy
học còn thụ động.
- Vẫn còn nhiều HS rất lúng túng khi thực hiện các dạng bài thực hành, các em
chƣa biết cách nhận xét, giải thích mối quan hệ giữa các đối tƣợng địa lí hay những
kĩ năng tính toán trong bài thực hành dẫn đến việc khai thác kiến thức qua bài thực
hành còn ít, kĩ năng chƣa thành thạo.
- Khó khăn từ sách giáo khoa: Sách giáo khoa hiện hành đƣợc Bộ giáo dục
xuất bản và phát hành từ năm 2004 đến nay đã hơn 12 năm, các số liệu trong sách
giáo khoa chủ yếu là năm 2004, 2006 và không đƣợc cập nhật kịp cùng với sự thay
đổi nhanh chóng của quá trình phát triển kinh tế xã hội hiện nay, do đó đƣợc coi là
"lạc hậu" và chƣa đi sát với quá trình kiểm tra đánh giá. Điều này gây ra không ít
khó khăn đối với quá trình dạy học của giáo viên và học sinh.
1.5.5.3. Nguyên nhân
- Nguyên nhân khách quan:

41. 38
+ Cơ sở vật chất, phƣơng tiện thiết bị kĩ thuật phục vụ dạy học chƣa đƣợc trang
bị đầy đủ, nhiều phƣơng tiện cũ lạc hậu chƣa đƣợc thay thế, chƣa có phòng bộ môn.
+ Bộ giáo dục chƣa chỉnh lí kịp thời về sách giáo khoa của bộ môn địa lí nói
chung và chƣơng trình lớp 11 nói riêng để giáo viên và học sinh có thể cập nhật
nhằm phục vụ cho quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá.
+ Việc chỉ đạo quản lí quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học của Ban hiệu
nhà chƣa chặt chẽ, công tác kiểm tra đánh giá chƣa thƣờng xuyên, dẫn đến sự lơ là
trong công việc.
+ Về phía HS: các em HS có tâm lí xem nhẹ bộ ( xem Địa lí là môn học phụ
nên việc học cũng rất thờ ơ,…), ý thức học tập của nhiều em HS chƣa cao, việc thực
hiện các kĩ năng địa lí qua bài thực hành còn hạn chế chƣa hiệu quả,…
- Nguyên nhân chủ quan:
+ Nhiều GV chƣa thật sự đổi mới phƣơng pháp dạy học, chƣa thƣờng xuyên
xây dựng bài thực hành để cũng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho học sinh.
+ Chƣa tham khảo cập nhật các tƣ liệu, phƣơng tiện dạy học mới nhất vào quá
trình dạy học cho phù hợp với sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế xã hội hiện
nay. Nhiều GV chƣa xây dựng đƣợc các phƣơng pháp làm bài thực hành hiệu quả
trong dạy học nhằm phát huy năng lực học sinh.
+ Thời lƣợng dành cho môn học và tiết học thực hành trong phân phối chƣơng
trình Địa lí THPT còn ít vì thế GV không có thời gian để xây dựng và hƣớng dẫn
HS phƣơng pháp làm BTH trên lớp,...

42. 39
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH TRONG
MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
2.1. Nguyên tắc của việc xây dựng bài thực hành địa lý 11 THPT theo
định hƣớng phát triển năng lực học sinh
2.1.1. Phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí ở các trường THPT
Hệ thống BT phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực trí tuệ HS ở các mức độ,
từ đơn giản đến phức tạp, nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
- Về kiến thức: BT phải giúp HS nắm chắc các kiến thức cơ bản trong chƣơng
trình, đó là nền tảng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở mức cao hơn.
- Về kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để giải các BT, bài thực
hành, hoàn thiện và phát triển 3 nhóm kĩ năng địa lí.
Trên cơ sở lấy chuẩn kiến thức, kỹ năng làm nền tảng, từ đó xây dựng hệ
thống BT nhằm phát huy năng khiếu, sở trƣờng và năng lực sáng tạo của HS.
2.1.2. Phải đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính tích cực, sáng tạo của
học sinh
- BT Địa lí phải đƣợc xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Có
thể xây dựng hai loại BT: BT ở mức độ tái tạo, đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã
biết để giải quyết vấn đề trong các tình huống quen thuộc và BT ở mức độ sáng tạo,
đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
- Hệ thống BT có số lƣợng vừa phải, cần chọn những BT điển hình với mức
độ khó khác nhau, chứa đựng những kiểu phƣơng pháp giải quyết vấn đề khác nhau.
BT phải chú ý tận dụng và khai thác vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm của HS, qua đó
góp phần hình thành và phát triển ở các em sự tự tìm tòi, tự phát hiện, tự giải quyết
nhiều loại BT khác nhau.
- ây dựng hệ thống BT phải đƣa HS vào trạng thái tâm lí tích cực, có nhu cầu
giải quyết vấn đề và có khả năng giải quyết đƣợc, nghĩa là bài tập phải chứa đựng
“tình huống có vấn đề”. Việc luyện tập để hình thành kĩ năng thông qua giải các BT
là một quá trình khó, đòi hỏi sự nỗ lực lớn của HS, nhƣng cũng cần có sự theo dõi,

43. 40
phát hiện sai sót, uốn nắn, điều chỉnh kịp thời của GV nhằm giúp HS nắm vững
hành động, hành động đúng và chính xác hơn, mềm dẻo và linh hoạt hơn.
2.1.3. Phải đảm bảo tính đa dạng, linh hoạt
- Hệ thống BT phải đƣợc xây dựng một cách đa dạng, phong phú phản ánh
đƣợc tính đa dạng, phức tạp trong họat động giáo dục của HS. Sự đa dạng của hệ
thống BT sẽ giúp cho việc rèn luyện đƣợc nhiều dạng kĩ năng địa lí đồng thời hình
thành các kĩ năng cụ thể, chuyên biệt một cách hiệu quả.
- Trong dạy học Địa lí ở các trƣờng THPT chuyên, việc xây dựng các BT đảm
bảo tính linh hoạt là một nguyên tắc quan trọng vì để phát triển khả năng sáng tạo
cho HS, BT có thể biến đổi thành nhiều dạng khác nhau trên cơ sở các dữ liệu địa lí
đã cho. Hệ thống BT đảm bảo tính linh hoạt giúp HS có thể phát huy đƣợc khả năng
biến đổi thông tin, chuyển hƣớng quá trình suy nghĩ, HS linh hoạt và nhạy bén hơn
trƣớc các tình huống khác nhau của vấn đề.
2.1.4. Phải đảm bảo tính cập nhật
- Hệ thống BT phải đƣợc xây dựng một cách đa dạng, phong phú phản ánh
đƣợc tính đa dạng, phức tạp trong họat động giáo dục của HS. Sự đa dạng của hệ
thống BT sẽ giúp cho việc rèn luyện đƣợc nhiều dạng kĩ năng địa lí đồng thời hình
thành các kĩ năng cụ thể, chuyên biệt một cách hiệu quả.
- Trong dạy học Địa lí ở các trƣờng THPT chuyên, việc xây dựng các BT đảm
bảo tính linh hoạt là một nguyên tắc quan trọng vì để phát triển khả năng sáng tạo
cho HS, BT có thể biến đổi thành nhiều dạng khác nhau trên cơ sở các dữ liệu địa lí
đã cho. Hệ thống BT đảm bảo tính linh hoạt giúp HS có thể phát huy đƣợc khả năng
biến đổi thông tin, chuyển hƣớng quá trình suy nghĩ, HS linh hoạt và nhạy bén hơn
trƣớc các tình huống khác nhau của vấn đề.
2.1.5. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục
của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những
điều học đƣợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của
bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi đƣợc chấm trở nên
có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
- Những gì mà học sinh làm đƣợc;