Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “ Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 Trung học phổ thông 50000165

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HÀ DUY SON
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN
„„NHIỆT HỌC‟‟ VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HÀ DUY SON
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬPTRONG DẠY HỌC PHẦN
„„NHIỆT HỌC‟‟ VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS LÊ VĂN GIÁO
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
HÀ DUY SON

4. iii
Lời Cảm Ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban
Chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Huế và
quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý
Trƣờng THPT Lê Lợi, tỉnh Gia Lai, đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hƣớng dẫn PGS.TS. Lê Văn Giáo - ngƣời trực tiếp
hƣớng dẫn khoa học cho tác giả trong suốt quá trình hình thành và hoàn chỉnh luận
văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
HÀ DUY SON
iii

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan................................................................................................................i
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ...........................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................7
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài........................................................................................9
3. Mục tiêu đề tài.........................................................................................................9
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10
5. Nhiêm vụ nghiên cứu............................................................................................10
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................10
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................10
9. Những đóng góp mới của đề tài............................................................................11
10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
BÀI TẬP VẬT LÝ...................................................................................................12
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .....................12
1.1.1. Các xu hƣớng tiến cận trong dạy học.......................................................12
1.1.2. Năng lực và năng lực học sinh .................................................................13
1.1.2.1. Khái niệm năng lực............................................................................13
1.1.2.2. Khái niệm năng lực học sinh .............................................................15
1.1.2.3. Hệ thống năng lực học sinh ...............................................................15
1.2. NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ...............................................................16

6. 2
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề......................................................16
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề.........................................................17
1.2.3. Các cấp độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................18
1.3. BÀI TẬP VẬT LÝ.............................................................................................26
1.3.1. Khái niệm bài tập vật lý ...........................................................................26
1.3.2. Phân loại bài tập vật lý .............................................................................26
1.3.3. Bài tập vật lý trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề................27
1.3.3.1. Vai trò của bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề....27
1.3.3.2.Tiềm năng của bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề......27
1.3.3.3. Các dạng bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề......28
1.4. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÝ......................................................29
1.4.1. Sử dụng bài tập mở: BT tình huống; BT hộp đen, BT thí nghiệm...........29
1.4.2. Sử dụng bài tập trong các bài lên lớp khác nhau: Bài nghiên cứu kiến
thức mới, Bài ôn tập hệ thống hóa kiến thức; Bài kiểm tra đánh giá kiến thức tự
học và tự học ở nhà.............................................................................................30
1.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.........31
1.5. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP Ở TRƢỜNG THPT HIỆN NAY ........32
1.5.1. Mục tiêu điều tra.......................................................................................32
1.5.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra...........................................................32
1.5.2.1. Nội dung điều tra ...............................................................................32
1.5.2.2. Phƣơng pháp điều tra .........................................................................32
1.5.3. Kết quả điều tra ........................................................................................32
1.5.3.1. Kết quả điều tra HS............................................................................32
1.5.3.2. Kết quả tham khảo góp ý giáo viên ...................................................33
1.6. NGUYÊN NHÂN ..............................................................................................35
1.7. GIẢI PHÁP ........................................................................................................35
1.8. KẾT LUẬN CHƢƠNG I ...................................................................................36

7. 3
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY
HỌC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .........................37
2.1. ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC, NỘI DUNG PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ 10 THPT .37
2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học........................................................37
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần „„Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 THPT ...........................39
2.2. KHAI THÁC, XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN “NHIỆT HỌC”
VẬT LÝ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH CHO HS.......................................................................................40
2.2.1. Yêu cầu của bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..40
2.2.2. Hệ thống bài tập phần “Nhiệt học” Vật lý 10 theo hƣớng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề...........................................................................................41
2.3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC TRONG PHẦN
“NHIỆT HỌC” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GQVĐ VỚI HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐÃ XÂY DỰNG...................................72
2.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2...................................................................................76
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................78
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................78
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................78
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm........................................................78
3.2. ĐỐI TƢỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................79
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm..............................................................79
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................79
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ..................................................................79
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................79
3.3.2. Quan sát giờ học.......................................................................................80
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá ....................................................................................80
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................80
3.4.1. Đánh giá định tính ....................................................................................80
3.4.2. Đánh giá về năng lực................................................................................81

8. 4
3.4.3. Đánh giá định lƣợng.................................................................................82
3.4.4. Các tham số sử dụng ................................................................................84
3.4.5. Kiểm định giả thuyết thống kê .................................................................85
3.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3...................................................................................87
KẾT LUẬN..............................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................90
PHỤ LỤC

9. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1 BT Bài tập
2 BTVL Bài tập vật lý
3 ĐC Đối chứng
4 GQVĐ Giải quyết vấn đề
5 GV Giáo viên
6 HS Học sinh
7 KTM Kiến thức mới
8 SGK Sách giáo khoa
9 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
10 TNg Thực nghiệm
11 THCS Trung học cơ sở
12 THPT Trung học phổ thông

10. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh..............................22
Bảng 1.2. Biểu điểm quan sát biểu hiện năng lực GQVĐ của học sinh ...................25
Bảng 1.3. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức....................28
Bảng 1.4. Các dạng bài tập và kỹ năng của năng lực GQVĐ...................................29
Bảng 3.1. Số liệu học sinh các nhóm thực nghiệm và đối chứng .............................79
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá qua bảng điểm quan sát năng lực GQVĐ.....................81
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ...........................................82
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất............................................................................83
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần xuất tích lũy..............................................................83
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số thống kê................................................................84
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Thống kê điểm Xi.................................................................................83
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất.................................................................................83
Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất tích lũy...................................................................84
HÌNH VẼ
Hình 1.1. Cấu trúc đa thành tố của năng lực.............................................................15
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực GQVĐ ...................................................................17
Hình 1.3. Đánh giá theo năng lực .............................................................................19
Hình 1.4. Đánh giá theo năng lực GQVĐ.................................................................19
Hình 1.5. Các thành tố của năng lực thực nghiệm....................................................20
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Hệ thống năng lực của học sinh...............................................................16
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của một năng lực.......................................................................17

11. 7
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong sự phát triển nhanh chóng của khoa học-công nghệ, sự hội nhập quốc tế,
đòi hỏi nhà trƣờng phải đào tạo ra những con ngƣời có năng lực đáp ứng với thực tiễn
cuộc sống. Trong đổi mới giáo dục, ngƣời ta rất quan tâm đến bồi dƣỡng năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở trƣờng phổ thông, thể hiện đặc biệt rõ nét
trong các quan điểm của các nhà giáo dục trong nƣớc và trên thế giới.
Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ đã khẳng định: “Để
đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra
kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo... Các năng lực này có thể qui gọn là “ năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề ’’”[27].
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS làm đƣợc cái gì qua việc học. Để
đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng
pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá
năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả
học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm
nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Luật Giáo dục [20] đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục
hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết
vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà
trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Một trong những năng lực đầu tiên
trong 9 năng lực cơ bản mà “mẫu người” tương lai cần có chính là “năng lực giải
quyết vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ, ...” [15]. Thái Duy Tuyên
khi bàn về mục tiêu và phƣơng pháp bồi dƣỡng đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào
tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng
tạo,... biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề...” [31].

12. 8
Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. [9]
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học
định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Trong lĩnh vực nghiên cứu lí luận về các vấn đề của BTVL từ trƣớc đến nay đã
có nhiều công trình của các tác giả nhƣ X.E.Camennetxki - V.P.Ôrêkhốp [35], Nguyễn
Đức Thâm [24], Phạm Hữu Tòng [26], Nguyễn Thế Khôi [18]... Các tác giả đã chỉ ra
rằng BTVL có tác dụng giáo dục rất lớn giúp HS hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giáo dục tƣ tƣởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và
hƣớng nghiệp. Không chỉ có vậy, các tác giả cũng chỉ ra rằng BTVL có tác dụng tích
cực trong việc hình thành KTM cho HS. Trong quá trình giải BTVL, do phải tự mình
phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán, kết
luận nên kiến thức của HS thu đƣợc là của chính họ, các em sẽ nắm chắc, hiểu sâu
hơn. Đồng thời, việc tổ chức cho HS giải BTVL để rút ra KTM sẽ phát huy tính tích
cực, làm việc tự lực của các em, rất phù hợp với xu hƣớng dạy học hiện đại.
Việc dạy BTVL ở trƣờng phổ thông giúp HS củng cố đƣợc kiến thức lý thuyết,
vận dụng giải thích đƣợc các hiện tƣợng thực tế, đồng thời cũng là phƣơng tiện đánh
giá kiến thức, kỹ năng của HS. Vì vậy, để quá trình dạy học vật lý phổ thông đạt hiệu
quả cao thì việc giảng dạy BTVL cũng phải theo định hƣớng phát triển năng lực
Trong chƣơng trình Vật lý 10 thì phần “Nhiệt học‟‟ là một trong những phần có
nhiều ứng dụng trong thực tiễn và đời sống. Nhƣ vậy, để dạy học phần này có hiệu quả
cao, ngoài việc nghiên cứu về mặt lý thuyết thì việc sử dụng bài tập tình huống, bài tập
gắn liền thực tiễn, bài tập hộp đen…với các mức độ khác nhau sẽ góp phần phát triển
tƣ duy và năng lực GQVĐ cho HS là rất cần thiết.

13. 9
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học
phần “ Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 Trung học phổ thông để nghiên cứu.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực, năng lực GQVĐ trong dạy
học ở nhiều môn học khác nhau nhƣ: Phạm Minh Hạc, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn
Huy Tú, Lƣơng Việt Thái, Nguyễn Thị Lan Phƣơng, Nguyễn Thị Tuyết Nga......
Đối với môn Vật lý một số luận văn Thạc sỹ nghiên cứu về năng lực GQVĐ
nhƣ: Vũ Huy Kỳ (2007) với “ Định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số
kiến thức chƣơng Các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho HS dân tộc nội trú ‟‟;
Hoàng Trung Hiếu (2010) với “ Xây dựng hệ thống bài tập và hƣớng dẫn HS lớp 12
THPT ban KHTN giải bài tập chƣơng Hạt nhân nguyên tử góp phần phát triển
NLGQVĐ‟‟; Ngô Thị Thanh Nhàn (2009) với “ Lựa chọn và hƣớng dẫn giải bài tập
chƣơng Điện tích, điện trƣờng nhằm giúp học sinh lớp 11 THPT nắm vững kiến thức
cơ bản, góp phần phát triển NLGQVĐ ‟‟; Đặng Thị Thanh Thuỷ (2012) với “ Xây
dựng và hƣớng dẫn học sinh lớp 10 THPT giải hệ thống bài tập chƣơng Động lực học
chất điểm - Vật lí 10 nâng cao theo hƣớng phát triển NLGQVĐ‟‟; Đinh Thị Thu Huệ
với “ Sử dụng bài tập trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 theo hƣớng bồi dƣỡng
NLGQCĐ cho HS ‟‟....
Các công trình, đề tài nghiên về năng lực, năng lực GQVĐ hầu hết các tác giả
đi nghiên cứu sâu về khái niệm, cấu trúc, xây dựng các tiêu chí đánh giá, các mức độ
đánh năng lực......Đối với các luận văn Thạc sỹ thì chủ yếu là xây dựng hệ thống bài
tập và hƣớng dẫn giải theo định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ của một chƣơng nào
đó trong chƣơng trình môn học; chƣa đề cập đến các năng lực thành tố của năng lực
GQVĐ và các giải pháp để phát triển các năng lực thành tố đó thông qua các bài tập cụ
thể nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Vì thế, việc nghiên cứu bổ sung thêm
những giải pháp nhằm phát triển các năng lực thành tố của năng lực GQVĐ thông qua
bài tập phần “Nhiệt học‟‟ trong chƣơng trình Vật lý 10 THPT là rất cần thiết.
3. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
Xây dựng hệ thống bài tập phần “Nhiệt học” và đề xuất biện pháp sử dụng
trong dạy học vật lý theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

14. 10
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập phần “Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 THPT theo
hƣớng phát triển năng lực GQVĐ và sử dụng hệ thống bài tập đó vào dạy học thì sẽ
góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý
ở trƣờng phổ thông.
5. NHIÊM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực GQVĐ.
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy
học phần “ Nhiệt học ‟‟ Vật lý 10 THPT, với hệ thống bài tập..
- Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung phần „‟Nhiệt học‟‟ trong chƣơng trình
Vật lý 10 THPT.
- Khai thác xây dựng hệ thống bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong phần “Nhiệt học” theo định
hƣớng phát triển năng lực GQVĐ với bài tập vật lý.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá kết quả và rút ra
kết luận.
6. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy và học phần bài tập “Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực GQVĐ.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua bài tập phần „‟Nhiệt học‟‟ Vật lý
10 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Lê Lợi trên địa bàn thành phố Pleiku,
tỉnh Gia lai.
8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và
Đào tạo liên quan đến dạy học vật lý theo định hƣớng phát triển năng lực của HS.
- Tài liệu lí luận dạy học môn Vật lý, tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên định kì
môn Vật lý THPT.
- Phân tích chƣơng trình vật lý phổ thông, sách giáo khoa, sách bài tập, sách
giáo viên, tập chí về phần bài tập Nhiệt học trong Vật lý 10 THPT.

15. 11
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực hiện nay ở một số
trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Pleiku, tỉnh Gia Lai.
8.3. Thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở một số lớp 10 thuộc trƣờng THPT để kiểm
chứng tính khả thi của đề tài.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả thực
nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối
chứng và thực nghiệm.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Về mặt lí luận
Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập trong dạy
học vật lý theo hƣớng phát triển NLGQVĐ.
Đề xuất biện pháp bồi dƣỡng năng lực GQVĐ cho HS qua hệ thống bài tập
phần „„Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 THPT;
Về mặt thực tiễn
Khai thác, xây dựng hệ thống bài tâp phần “Nhiệt học” Vật lý 10 theo đinh
hƣớng phát triển năng lực GQVĐ.
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong phần bài tập “Nhiệt
học” Vật lý 10 theo đinh hƣớng phát triển năng lực GQVĐ, với hệ thống bài tập đã
xây dựng;
Đánh giá đƣợc thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong dạy học
phần bài tập vật lý.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua bài tập vật lý
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “Nhiệt
học” Vật lý 10 THPT, theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

16. 12
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP VẬT LÝ
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1.1. Các xu hướng tiến cận trong dạy học
Dạy học tiếp cận nội dung là quá trình dạy học mà qua đó học sinh tiếp thu và
lĩnh hội tri thức từ đó hình thành kỹ năng. Mục tiêu giảng dạy là chú trọng cung cấp
tri thức, xây dựng các kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh thông qua hoạt động dạy học, với
mục tiêu học tập là học để đối phó với thi cử; sau khi thi xong, những điều đã học
thƣờng bị quên, ít dùng đến. Mục tiêu ở bài học thƣờng viết chung chung, yêu cầu đối
với ngƣời học là biết đƣợc gì qua học tập. Nội dung giảng dạy đƣợc quy định chi tiết
trong chƣơng trình; từ giáo trình và ngƣời dạy; chƣơng trình đƣợc xác định là chuẩn,
không đƣợc phép xê dịch. Các phƣơng pháp giảng dạy thƣờng là diễn giảng, thuyết
trình, giáo viên là ngƣời truyền thụ kiến thức, học sinh tiếp thu thụ động. Hình thức
tổ chức chủ yếu dạy lý thuyết trên lớp học cố định trong 4 bức tƣờng.
Dạy học tiếp cận năng lực là quá trình dạy học kiến tạo, học sinh tự tìm tòi,
khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực. Mục tiêu giảng dạy là chú
trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…); học sinh học để đáp ứng yêu cầu
công việc; những điều đã học cần thiết bổ ích cho cuộc sống và công việc sau này,
mục tiêu ở bài học chi tiết, đánh giá đƣợc.Yêu cầu ngƣời học làm đƣợc gì từ những
điều đã biết. Vì thế nội dung giảng dạy đƣợc lựa chọn nhằm đạt đƣợc chuẩn đầu ra; từ
tình huống thực tế; những vấn đề mà học sinh quan tâm. Phƣơng pháp giảng dạy đƣợc
giáo viên kết hợp đa dạng, tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và lĩnh hội tri thức;dạy học
mang tính chất tƣơng tác.

17. 13
1.1.2. Năng lực và năng lực học sinh
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một vấn đề đƣợc rất nhiều các nhà khoa học quan tâm, đặc biệt
trong lĩnh vực giáo dục. Có rất nhiều quan điểm về năng lực và phát trển năng lực.
Theo quan điểm di truyền học, trƣờng phái A. Binet (1875-1911) và T. Simon
cho rằng: năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen. Theo
quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con
ngƣời đƣợc quyết định bởi xã hội (nhƣ một môi trƣờng bất biến, tách rời khỏi điều
kiện chính trị). Theo phái tâm lí học hành vi, J.B. Watson (1870-1958) coi năng lực
của con ngƣời là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống [14].
Nhìn chung, các quan điểm này chủ yếu xem xét năng lực từ khía cạnh bản
năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của con ngƣời mà coi nhẹ yếu tố giáo dục.
Theo quan điểm B.M. Chieplôv coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân
có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. Ông cho
rằng hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm năng lực:
Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá thể
khác nhau có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực. Không thể nói rằng: Mọi
ngƣời đều có năng lực nhƣ nhau.
Thứ hai, khi nói đến năng lực, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung mà
năng lực còn phải gắn với một hoạt động nào đó và đƣợc hoàn thành có kết quả tốt
(tính hƣớng đích)[33].
Theo H.Gardner năng lực đƣợc hình thành qua việc phân tích tám lĩnh vực trí năng
của con ngƣời, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao
tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề “có thực‟‟ trong cuộc
sống thì không thể huy động chỉ duy nhất một trí năng nào đó mà cần phải kết hợp các
mặt trí năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó hình thành năng lực cá nhân[13 ].
Ở Việt Nam, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, Phạm
Minh Hạc đƣa ra nhận định: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của

18. 14
một con ngƣời (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc
điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào
đấy” [3]. Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy” [4]. Tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: năng lực là những phẩm chất
của quá trình hoạt động tâm lí , tƣơng đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó
con ngƣời giải quyết đƣợc ở mức này hay mức khác, một hay nhiều yêu cầu khác
nhau. Năng lực biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lƣợng tiếp nhận và thực hiện
hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo , tính độc đáo của hoạt động và của
kết quả hoạt động giải quyết yêu cầu mới. Đồng thời năng lực còn liên quan đến khả
năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm. [28]
Trên cơ sở tìm hiểu những quan điểm về năng lực, xét từ phƣơng diện giáo dục,
khái niệm „„năng lực‟‟có thể đƣợc hiểu nhƣ sau: Năng lực là khả năng huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý
chí…..để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
Đặc điểm của năng lực:
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định;
- Năng lực thể hiện dƣới hai dạng đó là năng lực chung và năng lực chuyên biệt;
- Năng lực đƣợc hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trƣờng;
- Năng lực đƣợc hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời của con ngƣời;
- Phát triển năng lực cần hình thành trên cơ sở phát triển các thành phần (kiến
thức, kĩ năng, thái độ….)
Nhƣ vạy, nang lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là mọt cấu trúc đọng, có
tính mở, đa thành tố, đa tầng bạc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ nang,... mà
cả niềm tin, giá trị, trách nhiẹm xã họi,... thể hiẹn ở tính s n sàng hành đọng trong những
điều kiẹn thực tế, hoàn cảnh thay đổi. Cấu trúc năng lực đƣợc trình bày ở hình 1.1

19. 15
Hình 1.1. Cấu trúc đa thành tố của năng lực
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hƣớng theo chức năng)
- Vòng tròn lớn bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức;
khả năng nhận thức; khả năng thực hành/ năng khiếu; thái độ; xúc cảm; đạo đức; động cơ;
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa)
1.1.2.2. Khái niệm năng lực học sinh
Từ khái niệm năng lực tổng quát ở trên ta có thể đƣa ra khái niệm về năng lực
học sinh nhƣ sau: Năng lực học sinh là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí….của học sinh .để
thực hiện thành công một loại công việc trong học tập ở một bối cảnh nhất định.
1.1.2.3. Hệ thống năng lực học sinh
Hệ thống năng lực của học sinh bao gồm : năng lực chung và năng lực chuyên
môn thể hiện qua sơ đồ 1.1
Thái
độ
Năng lực
Kiến
thức
Các khả
năng
nhận
thức
Xúc cảm
Giá trị
đạo đức
Động cơ
Bối cảnh

20. 16
Sơ đồ 1.1. Hệ thống năng lực của học sinh
1.2. NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn
đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự s n sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng. [13 ]
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ
thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng
cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình
thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)).
Từ đó ta có thể hiểu: Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy
động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình
cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất
định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực.
Hệthốngnănglựchọcsinh Năng lực
chung
Năng lực
chuyên
môn
Năng lực tự chủ và tự học
Năng lực giao tiếp và hợp tác
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực ngôn ngữ
Năng lực tính toán
Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội
Năng lực công nghệ
Năng lực tin học
Năng lực thẩm mỹ
Năng lực thể chất

21. 17
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
* Cấu trúc của một năng lực: Năng lực đƣợc cấu thành từ các thành tố năng
lực, trong mỗi thành tố chứa đựng các kỹ năng, để nhận biết các kỹ năng thì ta quan
sát các biểu hiện trong các hoạt động cụ thể. Thể hiện qua sơ đồ 1.2
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của một năng lực
* Cấu trúc của năng lực GQVĐ : gồm có 6 thành tố (hình1.2)[6]
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực GQVĐ
Các biểu
hiện
Các kỹ
năng
Thành tố 1
Thành tố 2
Thành tố 3
Thành tố …
Năng lực
2. Phát hiện
và làm rõ
vấn đề
1. Nhận ra
ý tƣởng mới
2. Phát hiện và
làm rõ vấn đề
3. Hình thành
và triển khai
ý tƣởng mới
4. Đề xuất,
lựa chọn giải pháp
5. Thực hiện và
đánh giá giải pháp
6. Tƣ duy
độc lập
Năng lực
GQVĐ

22. 18
+ Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp
từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc
khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.
+ Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học
tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý
tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp
trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
+ Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
+ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để
điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
+ Tư duy độc lập: Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các
lập luận và minh chứng thuyết phục; s n sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
1.2.3. Các cấp độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách
chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát
triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ thông
qua các tiêu chí (chỉ số hành vi).
Đánh giá kiến thức: kiểm tra kiến thức, kiểm tra tổng thể, kiểm tra tình huống.
Đánh giá kĩ năng: kiểm tra tổng thể, kiểm tra tình huống, hồ so cá nhân, đánh
giá qua thực tiễn, đánh giá kĩ nang.
Đánh giá thái đọ: suy ngẫm, đánh giá đồng đẳng, cùng đánh giá, tự đánh giá

23. 19
Hình 1.3. Đánh giá theo năng lực
Dựa trên nền tảng đó ta có thể xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái
độ đối với năng lực GQVĐ
Hình 1.4. Đánh giá theo năng lực GQVĐ
Hay đánh giá năng lực GQVĐ bằng con đƣờng thực nghiệm (năng lực thực
nghiệm), một trong các năng lực quan trọng của HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra
những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm đƣợc trình bày ở hình I.5
Kiến thức vật lí liên quan
đến quá trình cần khảo sát
Thái độ
+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực
Năng lực GQVĐ
Kĩ năng
+ Nhận ra vấn đề
+ Xác định chủ sở hữu
của vấn đề
+ Hiểu vấn đề
+ Chọn giải pháp
+ Thực thi giải pháp
+ Đánh giá giải pháp
Kĩ năng
Kiến thứcThái độ
Kiểm tra kiến thức
Đánh giá qua thực tiễn,
Đánh giá kĩ năng
Kiểm tra tổng thể
Kiểm tra tình huống
Hồ sơ cá nhân
Kiểm tra thực hiện.
Đánh giá đầu vào
- Suy ngẫm
- Đánh giá đồng đẳng
- Cùng đánh giá
- Tự đánh giá

24. 20
Hình 1.5. Các thành tố của năng lực thực nghiệm
Hiện nay có nhiều công cụ đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực cho học
sinh nhƣng trong đó xây dựng phiếu hƣớng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) và
đánh giá theo hồ sơ học tập là 2 công cụ đƣợc chú trọng.
Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu bồi dƣỡng nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua phần bài tập nên chú trọng đến công cụ xây
dựng phiếu hƣớng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric). Rubric chính là bảng thang
điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà ngƣời học cần phải đạt đƣợc. Nó là một
công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi
để HS tiến bộ không ngừng. Một tiêu chí tốt cần có những đặc trƣng: đƣợc phát biểu
rõ ràng; ngắn gọn; quan sát đƣợc; mô tả hành vi; đƣợc viết sao cho HS hiểu đƣợc. Hơn
nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trƣng cho dấu hiệu của bài kiểm
tra. Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và đƣợc
sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình
thực hiện nhiệm vụ học tập. Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh nhƣ năng lực
thực hiện đƣợc đánh giá, các khái niệm hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang đƣợc đánh
Kiến thức
+ Kiến thức vật lí liên quan đến
quá trình cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến
thức về sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu
dƣới dạng bảng biểu, đồ thị
Thái độ
+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực
Kĩ năng
+ Thiết kế phƣơng án thí nghiệm
+ Chế tạo dụng cụ
+ Lựa chọn dụng cụ
+ Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ Thay đổi các đại lƣợng
+ Sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh
dụng cụ đo, đọc số liệu
+ Sửa chữa các sai hỏng thông
thƣờng
+ Quan sát diễn biến hiện tƣợng
+ Ghi lại kết quả
+ Biểu diễn kết quả bằng bảng biểu,
đồ thị
+ Tính toán sai số
+ Biện luận, trình bày kết quả
+ Tự đánh giá cải tiến phép đo
Năng lực thực nghiệm

25. 21
giá. Các khía cạnh đƣợc gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ (cấp độ) và định
nghĩa đƣợc gọi là thông tin mô tả. Nên giới hạn số tiêu chí 3 và 10 . Nếu cần phân
biệt HS Đạt hoặc Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số ch n ( thƣờng 4 hoặc 6).
Nếu muốn có mức năng lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số lẻ. giáo viên
cần cùng HS đặt tên cho các mức độ.Theo Jennifer Docktor đã xây dựng Rubric cho
bài tập vật lí [8].
Mức độ
Tiêu chí
5 4 3 2 1 0
1. Diễn tả
hứu ích
Mô tả
hữu ích,
phù hợp
và đầy
đủ
Mô tả hữu
ích,
nhƣng
chứa đựng
lỗi nhỏ
Một số
phần mô
tả là
không
hữu ích,
chứa đựng
nhiều lỗi
Hầu hết
mô tả
không
hữu ích,
chứa đựng
nhiều lỗi
Toàn bộ
mô tả
không
hữu ích
hoặc chứa
đựng
nhiều lỗi
Lời giải
không bao
gồm một
mô tả rất
cần thiết
cho bài
toán
2. Con
đƣờng tiếp
cận vật lí
Phƣơng
pháp
giải là
hợp lí
và đầy
đủ
Phƣơng
pháp giải
hợp li
nhƣng
chứa vài
lỗi nhỏ
Một vài
khái niệm
và nguyên
tắc của
phƣơng
pháp giải
là thiếu
xót,
không
phù hợp
Hầu hết
phƣơng
pháp giải
là thiếu,
không
phù hợp
Tất cả các
khái niệm
và nguyên
tắc đƣợc
chọn là
không
phù hợp
Lời giải
không chỉ
cách làm
và nó
không
thực sự
cần thiết
cho bài
toán hoặc
cho HS
3. Vận
dụng cụ thể
của vật lí
Áp
dụng cụ
thể của
vật lí là
phù hợp
Áp dụng
cụ thể của
vật lí chứa
những lỗi
nhỏ
Một số
phần áp
dụng cụ
thể của
vật lí
Hầu hết
những áp
dụng cụ
thể của
vật lí là
Toàn bộ
áp dụng
cụ thể của
vật lí là
không
Lời giải
không chỉ
ra áp dụng
cụ thể của
vật lí

26. 22
và đầy
đủ
thiếu xót,
chứa vài
lỗi
thiếu và
chứa lỗi
phù hợp
và chứa
lỗi
4. Quá
trình tính
toán
Quá
trình
tính
toán là
phù hợp
và đầy
đủ
Quá trình
tính toán
là phù
hợp
nhƣng
chứa vài
lỗi nhỏ
Một số
phần tính
toán thiếu
xót và
chứa vài
lỗi
Hầu hết
các phần
tính toán
thiếu xót
và chứa
lỗi
Toàn bộ
phần tính
toán thiếu
xót và
chứa lỗi
Không có
bằng
chứng quá
trình tính
toán và
chúng là
cần thiết
5. Tiến
trình chung
lôgic
Toàn bộ
bài giải
rõ ràng,
đúng
trọng
tâm, kết
cấu hợp
lí
Bài giải rõ
ràng,
đúng
trọng tâm
nhƣng có
lỗi nhỏ và
những
mâu thuẫn
Một số
phần bài
giải
không rõ
ràng,
không
đúng
trọng tâm,
lan man
và mâu
thuẫn
Hầu hết
phần bài
giải
không rõ
ràng,
không
đúng
trọng tâm,
lan man
và mâu
thuẫn
Toàn
bộphần
bài giải
không rõ
ràng,
không
đúng
trọng tâm,
lan man
và mâu
thuẫn
Không có
bằng
chứng quá
trình tính
toán hợp
lí và
chúng là
cần thiết
Dựa trên cơ sở đó ta có thể xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của
học sinh qua bảng 1.1 sau:
Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
Mức độ
Tiêu chí
5 4 3 2 1
Nhận ra
ý tƣởng
mới
- Tự xác định
và làm rõ
đƣợc thông
tin, ý tƣởng
mới và phức
tạp từ các
nguồn thông
- Xác định và
làm rõ đƣợc
thông tin, ý
tƣởng mới và
phức tạp từ
các nguồn
thông tin
- Một số thông
tin, ý tƣởng
mới và phức
tạp từ các
nguồn thông tin
khác nhau
không hữu ích,
- Hầu hết thông
tin, ý tƣởng
mới và phức
tạp từ các
nguồn thông
tin khác nhau
không hữu ích,
- Toàn bộ
thông tin, ý
tƣởng mới và
phức tạp từ các
nguồn thông
tin khác nhau
không hữu ích,

27. 23
tin khác nhau.
- Tự phân tích
đƣợc các
nguồn thông
tin độc lập để
thấy đƣợc
khuynh hƣớng
và độ tin cậy
của ý tƣởng
mới.
khác nhau,
nhƣng chứa
đựng lỗi nhỏ.
- Phân tích
các nguồn
thông tin độc
lập để thấy
đƣợc khuynh
hƣớng và độ
tin cậy của ý
tƣởng mới
qua hợp tác
các bạn.
chứa đựng
nhiều lỗi.
- Phân tích
đƣợc một số
nguồn thông tin
độc lập để thấy
đƣợc khuynh
hƣớng và độ tin
cậy của ý
tƣởng mới qua
định hƣớng của
GV hoặc hợp
tác bạn.
chứa đựng
nhiều lỗi.
-Không phân
tích đƣợc các
nguồn thông
tin độc lập để
thấy đƣợc
khuynh hƣớng
và độ tin cậy
của ý tƣởng
mới qua định
hƣớng của GV
hoặc hợp tác
bạn.
hoặc chứa
đựng nhiều lỗi.
-Không phân
tích đƣợc các
nguồn thông
tin độc lập để
thấy đƣợc
khuynh hƣớng
và độ tin cậy
của ý tƣởng
mới qua định
hƣớng của GV
hoặc hợp tác
bạn.
Phát
hiện và
làm rõ
vấn đề
- Tự phân tích
đƣợc tình
huống trong
học tập, trong
cuộc sống
-Tự phát hiện
và nêu đƣợc
tình huống có
vấn đề trong
học tập, trong
cuộc sống.
- Phân tích
đƣợc tình
huống trong
học tập, trong
cuộc sống
qua hợp tác
các bạn,
nhƣng chứa
đựng lỗi nhỏ.
-Phát hiện và
nêu đƣợc tình
huống có vấn
đề trong học
tập, trong
cuộc sống
qua hợp tác
các bạn.
- Chƣa phân
tích đầy đủ
tình huống
trong học tập,
trong cuộc
sống, chứa
đựng nhiều lỗi.
-Phát hiện và
nêu đƣợc tình
huống có vấn
đề trong học
tập, trong cuộc
sống qua định
hƣớng của GV
hoặc hợp tác
bạn.
- Hầu hết các
phân tích tình
huống trong
học tập, trong
cuộc sống,
chứa đựng
nhiều lỗi.
-Phát hiện
nhƣng không
nêu đƣợc tình
huống có vấn
đề trong học
tập, trong cuộc
sống qua định
hƣớng của GV
hoặc hợp tác
bạn.
- Toàn bộ các
phân tích tình
huống trong
học tập, trong
cuộc sống,
chứa đựng
nhiều lỗi.
-Phát hiện
nhƣng không
nêu đƣợc tình
huống có vấn
đề trong học
tập, trong cuộc
sống qua định
hƣớng của GV
hoặc hợp tác
bạn.
Hình
thành và
triển
khai ý
tƣởng
mới
- Nêu đƣợc
nhiều ý tƣởng
mới trong học
tập và cuộc
sống.
- Suy nghĩ
không theo lối
mòn và tạo ra
yếu tố mới
dựa trên
những ý tƣởng
khác nhau.
-Hình thành
và kết nối các
ý tƣởng.
- Nghiên cứu
để thay đổi giải
- Nêu đƣợc
nhiều ý tƣởng
mới trong
học tập và
cuộc sống.
- Suy nghĩ
theo lối mòn
và chƣa tạo
ra yếu tố mới
dựa trên
những ý
tƣởng khác
nhau.
-Hình thành
và kết nối các
ý tƣởng.
- Nghiên cứu
- Một số ý
tƣởng mới
chƣa hữu ích
trong học tập
và cuộc sống;
- Suy nghĩ theo
lối mòn và
chƣa tạo ra yếu
tố mới dựa trên
những ý tƣởng
khác nhau;
-Hình thành và
kết nối các ý
tƣởng.
- Nghiên cứu
để thay đổi giải
pháp trƣớc sự
- Hầu hết các ý
tƣởng mới
không hữu ích
trong học tập
và cuộc sống;
- Suy nghĩ theo
lối mòn và
chƣa tạo ra yếu
tố mới dựa trên
những ý tƣởng
khác nhau;
-Hình thành và
kết nối các ý
tƣởng.
- Nghiên cứu
để thay đổi giải
pháp trƣớc sự
- Toàn bộ các ý
tƣởng mới
không hữu ích
trong học tập
và cuộc sống.
- Suy nghĩ theo
lối mòn và
chƣa tạo ra yếu
tố mới dựa trên
những ý tƣởng
khác nhau;
-Hình thành và
kết nối các ý
tƣởng.
- Nghiên cứu
để thay đổi giải
pháp trƣớc sự

28. 24
pháp trƣớc sự
thay đổi của bối
cảnh.
-Đánh giá rủi
ro và có dự
phòng.
để thay đổi
giải pháp
trƣớc sự thay
đổi của bối
cảnh.
-Đánh giá rủi
ro và có dự
phòng.
thay đổi của
bối cảnh.
-Đánh giá rủi
ro nhƣng chƣa
xây dựng đƣợc
dự phòng
thay đổi của
bối cảnh.
- Đánh giá rủi
ro và dự phòng
chƣa hợp lí.
thay đổi của
bối cảnh không
phù hợp.
- Chƣa có đánh
giá rủi ro và dự
phòng.
Đề xuất,
lựa chọn
giải pháp
- Tự thu thập
và làm rõ
đƣợc các
thông tin có
liên quan đến
vấn đề.
- Tự đề xuất
và phân tích
đƣợc một số
giải pháp giải
quyết vấn đề.
- Tự lựa chọn
đƣợc giải
pháp phù hợp
nhất để
GQVĐ.
- Thu thập và
làm rõ đƣợc
thông tin có
liên quan đến
vấn đề qua
hợp tác với
bạn.
- Đề xuất và
phân tích
đƣợc một số
giải pháp giải
quyết vấn đề
qua hợp tác
với bạn.
- Lựa chọn
đƣợc giải
pháp phù hợp
để GQVĐ
qua hợp tác
với bạn.
- Một số thông
tin thu thập
đƣợc chƣa liên
quan đến vấn
đề.
- Đề xuất và
phân tích đƣợc
một số giải
pháp giải quyết
vấn đề qua hợp
tác với bạn và
định hƣớng của
GV.
- Lựa chọn
đƣợc giải pháp
phù hợp để
GQVĐ qua
định hƣớng của
GV.
- Hầu hết thông
tin thu thập
đƣợc chƣa liên
quan đến vấn
đề.
- Đề xuất và
phân tích đƣợc
một số giải
pháp giải quyết
vấn đề qua hợp
tác với bạn và
định hƣớng của
GV.
- Lựa chọn
đƣợc giải pháp
phù hợp để
GQVĐ qua
định hƣớng của
GV.
- Toàn bộ
thông tin thu
thập đƣợc
không liên
quan đến vấn
đề.
- Không đề
xuất và phân
tích đƣợc một
số giải pháp
giải quyết vấn
đề qua hợp tác
với bạn và định
hƣớng của GV.
- Không lựa
chọn đƣợc giải
pháp phù hợp
để GQVĐ qua
định hƣớng của
GV.
Thực
hiện và
đánh giá
giải pháp
giải
quyết
vấn đề
- Tự thực hiện
và đánh giá
giải pháp giải
quyết vấn đề.
- Tự suy ngẫm
về cách thức
và tiến trình
giải quyết vấn
đề để điều
chỉnh và vận
dụng trong bối
cảnh mới.
- Thực hiện
và đánh giá
giải pháp giải
quyết vấn đề
qua hợp tác
với bạn.
-Hợp tác với
bạn để đƣa ra
cách thức và
tiến trình giải
quyết vấn đề
để điều chỉnh
và vận dụng
trong bối
cảnh mới.
- Thực hiện và
đánh giá giải
pháp giải quyết
vấn đề qua hợp
tác với bạn và
định hƣớng của
GV.
- Hợp tác với
bạn và dƣới sự
hƣớng dẫn của
GV đƣa ra đƣợc
cách thức và
tiến trình giải
quyết vấn đề để
điều chỉnh ,
nhƣng chƣa vận
dụng đƣợc trong
bối cảnh mới.
- Hầu hết các
đánh giá giải
pháp giải quyết
vấn đề là
không phù hợp,
chứa lỗi.
- Hợp tác với
bạn và dƣới sự
hƣớng dẫn của
GV nhƣng đƣa
ra cách thức và
tiến trình giải
quyết vấn đề để
điều chỉnh
chƣa hợp lí.
-Toàn bộ đánh
giá giải pháp
giải quyết vấn
đề là không
phù hợp, chứa
nhiều lỗi.
- Hợp tác với
bạn và dƣới sự
hƣớng dẫn của
GV nhƣng
không đƣa ra
đƣợc cách thức
và tiến trình
giải quyết vấn
đề.
Tƣ duy
độc lập
- Tự đặt đƣợc
nhiều câu hỏi
- Tự đặt đƣợc
nhiều câu hỏi
- Tự đặt đƣợc
một vài câu hỏi
- Hầu hết các
câu hỏi đặt ra
- Toàn bộ các
câu hỏi đặt ra

29. 25
có giá trị,
không dễ dàng
chấp nhận
thông tin một
chiều.
- Không thành
kiến khi xem
xét, đánh giá
vấn đề.
- Quan tâm tới
các lập luận
và minh
chứng thuyết
phục.
- S n sàng
xem xét, đánh
giá lại vấn đề.
có giá trị, dễ
chấp nhận
thông tin một
chiều.
- Không
thành kiến
khi xem xét,
đánh giá vấn
đề.
- Ít quan tâm
tới các lập
luận và minh
chứng thuyết
phục.
- S n sàng
xem xét,
đánh giá lại
vấn đề.
có giá trị, dễ
dàng chấp nhận
thông tin một
chiều.
- Không thành
kiến khi xem
xét, đánh giá
vấn đề.
- Không quan
tâm tới các lập
luận và minh
chứng thuyết
phục.
- S n sàng xem
xét, đánh giá
lại vấn đề.
không có giá
trị, dễ dàng
chấp nhận
thông tin một
chiều.
- Không thành
kiến khi xem
xét, đánh giá
vấn đề.
- Không quan
tâm tới các lập
luận và minh
chứng thuyết
phục.
- Không quan
tâm đến việc
xem xét, đánh
giá lại vấn đề.
không có giá
trị, dễ dàng
chấp nhận
thông tin một
chiều.
- Không thành
kiến khi xem
xét, đánh giá
vấn đề.
- Không quan
tâm tới các lập
luận và minh
chứng thuyết
phục.
- Không quan
tâm đến việc
xem xét, đánh
giá lại vấn đề.
Xếp loại
Tốt
(10-9)
Khá
(8-7)
Trung bình
(6-5)
Yếu
(4-3)
Kém
(2-0)
Bảng 1.2. Biểu điểm quan sát biểu hiện năng lực GQVĐ của học sinh
Biểu hiện ( hành vi) Điểm tối đa Điểm thực
1. Biểu hiện năng lực GQVĐ khi khám phá vấn đề.
- Biết khám phá và phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Nêu ra và kết nối đƣợc nhiều ý tƣởng để GQVĐ.
1,0
1,0
2. Biểu hiện năng lực sáng tạo khi lập kế hoạch
GQVĐ và GQVĐ.
- Biết tự lập kế hoạch để GQVĐ
- Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
- Lựa chọn giải pháp GQVĐ đúng và hợp lí nhất.
- Có sự sáng tạo trong khi gặp khó khăn.
- Linh hoạt khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Xử lí kết quả cụ thể rõ ràng, chính xác.
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
3. Biểu hiện năng lực sáng tạo khi báo cáo kết quả
- Trình bày báo cáo (kết quả) dễ hiểu, hấp dẫn…
- Đánh giá đƣợc vấn đề và vận dụng vào vấn đề mới…
1,0
1,0
Tổng điểm 10,0

30. 26
Dựa trên bảng điểm quan sát biểu hiện năng lực GQVĐ của học sinh sẽ giúp
cho GV dễ dàng nhận biết công tác bồi dƣỡng năng lực GQVĐ đến cấp độ nào, để từ
đó sớm có những định hƣớng kịp thời điều chỉnh nhằm đạt hiệu quả nhƣ mong muốn.
1.3. BÀI TẬP VẬT LÝ
1.3.1. Khái niệm bài tập vật lý
Theo từ điển Tiếng Việt thì bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những
kiến thức đã học.
Theo Thái Duy Tuyên thì bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm
hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau gồm:
- Những điều kiện là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu
của bài tập từ đó có thể tìm ra cách giải quyết, đó là „„cái cho‟‟ hay là „„giả thuyết‟‟.
- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, đó là „„cái phải tìm‟‟ hay „„kết luận‟‟.
Hai tập hợp này tạo thành bài tập nhƣng không phù hợp nhau, thậm chí mâu thuẫn
nhau, từ đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết giữa chúng gọi là „„lời giải‟‟ của bài toán
Theo Phạm Hữu Tòng thì BTVL trong dạy học đƣợc hiểu là vấn đề đặt ra cần
giải quyết nhờ suy luận lôgic, tính toán, làm thí nghiệm trên cơ sở các định luật và
phƣơng pháp vật lí.
Từ cơ sở trên có thể hiểu BTVL là bài tập luyện tập và sáng tạo với mục nghiên
cứu các hiện tƣợng vật lý, hình thành các khái niệm, phát triển tƣ duy vật lý của HS,
luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức vật lý vào thực tiễn, giải quyết vấn đề nhờ suy
luận lôgic, tính toán, thí nghiệm.
1.3.2. Phân loại bài tập vật lý
Hiện nay hệ thống BTVL đƣợc biên soạn dƣới nhiều hình thức khác nhau. Tuy
nhiên, có thể hình dung hệ thống BTVL đƣợc phân loại theo một số cách nhƣ sau:
- Theo phân môn có: bài tập cơ học; bài tập nhiệt học; bài tập điện học; bài tập
quang học và bài tập về phản ứng hạt nhân;
- Theo phƣơng tiện giải có : bài tập định tính; bài tập định lƣợng; bài tập thí
nghiệm; và bài tập đồ thị;
- Theo mức độ khó có: bài tập cơ bản; bài tập nâng cao;
- Theo đặc điểm hoạt động nhận thức có: bài tập tái hiện; bài tập luyện tập; bài

31. 27
tập sáng tạo; bài tập nghiên cứu; bài tập thiết kế;
- Theo các bƣớc của tiến trình dạy học có: bài tập mở; bài tập vận dụng khi xây
dựng kiến thức mới; bài tập củng cố hệ thống hoá kiến thức; bài tập về nhà; bài tập
kiểm tra….
- Theo hình thức làm bài có: bài tập tự luận; bài tập trắc nghiệm;
1.3.3. Bài tập vật lý trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Vai trò của bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề
BTVL góp phần rất lớn trong dạy học phát triển năng lực cho HS, đặc biệt năng
lực GQVĐ thể hiện cụ thể qua một số tác dụng sau:
- BTVL nhƣ nguồn kiến thức, phƣơng tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện kiến
thức mới, hệ thống các kiến thức đã học, đã biết và rèn luyện các kĩ năng.
- Mô phỏng một số tình huống, hiện tƣợng trong thực tế cuộc sống, đòi hỏi HS
phải tìm hƣớng giải quyết khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó
qua đó mà phát triển năng lực nhận thức, GQVĐ, tƣ duy sáng tạo..
- Giúp giáo dục đạo đức, phong cách, thái độ làm việc khoa học của HS.
- Là công cụ để đánh giá
1.3.3.2.Tiềm năng của bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức vật lí hay kỹ năng riêng lẻ mà
là sự vận dụng có phối hợp các thành tố riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối
với ngƣời học.
- Tiếp cận năng lực không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn
theo các tình huống vật lí có thực trong cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc
sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng phát triển năng lực
định hƣớng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
- Hệ thống bài tập vật lí định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ không những là
công cụ để HS luyện tập nhằm phát triển năng lực đó mà còn là công cụ để GV và các cán
bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS từ đó biết đƣợc mức độ đạt chuẩn
của quá trình dạy học.
Các bài tập trong Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International

32. 28
Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hƣớng xây dựng các bài kiểm tra,
đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, ngƣời ta chú trọng sự vận dụng các hiểu
biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với ngƣời học, gắn với tình
huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng
lực vận dụng nhƣ năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.
1.3.3.3. Các dạng bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Dạy học định hƣớng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây
dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò
quan trọng. Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau:[10]
Bảng 1.3. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức
Các mức
quá trình
Các bậc
trình độ nhận thức
Các đặc điểm
1. Hồi tƣởng
thông tin
Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.
2. Xử lý
thông tin
Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tƣơng tự.
3. Tạo thông
tin
Xử lí, giải quyết vấn
đề
- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng phát
triển năng lực, có thể xây dựng bài tập vật lý trong phát triển năng lực giải quyết vấn
đề theo các dạng:

33. 29
Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,
đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng
bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết
vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những
bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết khác nhau.
Hệ thống các bài tập này cần chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng trong
năng lực GQVĐ. Cụ thể hóa nhƣ sau:
Bảng 1.4. Các dạng bài tập và kỹ năng của năng lực GQVĐ[21]
Dạng bài tập Kỹ năng cần bồi dƣỡng
1. Bài tập luyện tập
2. Bài tập sáng tạo
+ Bài tập tình huống
+ Bài tập hộp đen
+ Bài tập thí nghiệm
+ Bài tập có nhiều cách giải
+ Bài tập có hình thức tƣơng tự nhƣng nội dung
biến đổi
+ Bài tập cho thiếu, thừa hoặc sai dữ kiện
+ Bài tập nghịch lí, ngụy biện
+ Bài tập đồ thị
1. Nhận ra vấn đề
2. Xác định chủ sở hữu của vấn đề
3. Hiểu vấn đề
4. Chọn giải pháp
5. Thực thi giải pháp
6. Đánh giá
7. Vận dụng vào tình huống mới
1.4. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÝ
1.4.1. Sử dụng bài tập mở: BT tình huống; BT hộp đen, BT thí nghiệm
GV có thể sử dụng BT nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề đối với HS rồi
giúp HS tự giải quyết các vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm đƣợc tri thức mới
vừa nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức tri thức đó, phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, HS
còn có khả năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới; sử dụng
các BT hộp đen, BT sáng tạo, BT thí nghiệm đòi hỏi ở HS sự phân tích, tổng hợp,
đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi để GQVĐ. Dạng BT này
đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học và phát triển mạnh mẽ năng lực GQVĐ cho HS; sử
dụng các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

34. 30
đánh giá vận dụng kiến thức vào những bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những BT
này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết
khác nhau, câu trả lời không chỉ có một đáp án duy nhất. Bài tập mở trong quá trình
phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh: kích thích óc tò mò khoa học ; đặt học sinh
trƣớc những tình huống có vấn đề với những cái chƣa biết, những cái cần khám phá;
làm cho học sinh thấy có nhu cầu, có hứng thú và quyết tâm huy động vốn kiến thức,
kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân để tìm tòi, phát hiện các kết quả còn tiềm ẩn trong
bài toán; góp phần rèn luyện khả năng nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc,
nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết, tác động tích cực trong việc bồi
dƣỡng tính mềm dẻo của tƣ duy. Với đặc thù của mình bài tập có tính mở là một trong
những dạng bài tập có ƣu thế lớn trong việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh
nhất là năng lực GQVĐ.
1.4.2. Sử dụng bài tập trong các bài lên lớp khác nhau: Bài nghiên cứu kiến thức
mới; Bài ôn tập hệ thống hóa kiến thức; Bài kiểm tra đánh giá kiến thức tự học và
tự học ở nhà.
Giáo viên đƣa ra BTVL sau khi HS đã nắm đƣợc nội hàm của kiến thức đó. Dạng
bài tập này giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức bằng cách đi sâu vào một khía cạnh của vấn
đề. Giáo viên có thể giới thiệu cho HS những tài liệu mới cần thiết cho việc nắm vững kiến
thức, thậm chí cả những tài liệu vƣợt ra ngoài phạm vi chƣơng trình cần thiết và bổ ích đối
với HS. Nếu khéo chọn nội dung bài tập cho HS thì giáo viên có thể làm cho HS thấy rõ
hơn vai trò của vật lý đối với việc tìm hiểu thiên nhiên và kĩ thuật sản xuất; HS đƣợc làm
quen với bản chất của các hiện tƣợng vật lý bằng nhiều cách khác nhau (thí nghiệm biểu
diễn, kể chuyện, làm bài thực hành...). Tính tích cực của HS, chiều sâu và mức độ nắm
vững kiến thức sẽ tốt nhất khi “tình huống có vấn đề” đƣợc tạo ra. Trong nhiều trƣờng hợp,
nhờ tình huống có vấn đề có thể xuất hiện một kiểu bài tập mà việc giải bài tập đó sẽ giúp
HS phát hiện lại quy luật vật lý chứ không phải tiếp thu quy luật đó dƣới dạng hình thức có
s n. Trong quá trình giải bài tập, bằng cách dựa vào kiến thức đã có của HS để phân tích
các hiện tƣợng vật lý đang đƣợc nghiên cứu, hình thành cho HS các khái niệm mới, các đại
lƣợng vật lý..trong trƣờng hợp này BT là một phƣơng tiện chủ yếu để rút ra kiến thức mới
[22]. Ví dụ: định luật Gayluy-xác, lực căng bề mặt…. Tuy nhiên để đạt đƣợc hiệu quả cao
thì theo [18] BTVL đƣa ra phải đảm bảo một số yêu cầu sau:
1) Mỗi bài tập đƣa ra phải chứa vấn đề học tập cần giải quyết và vừa sức với HS.

35. 31
2) Mỗi bài tập phải chứa đựng yếu tố mới mà để tìm ra lời giải, HS cần thực
hiện các lập luận phức tạp hoặc phải “tìm câu trả lời từ thiên nhiên” (tức là HS cần
thực hiện các thí nghiệm vật lý, quan sát thực tế).
Các bài tập phải đƣợc chú ý tới các mặt nhƣ tình huống đƣa ra bài tập, nội dung
bài tập (đề bài), cách giải và kết luận để từ đó rút ra KTM.
4) Việc giải hệ thống bài tập phải đảm bảo thời gian mà chƣơng trình quy định,
đảm bảo đƣợc mục đích chiếm lĩnh nội dung KTM của HS trong tiết học ấy.
BTVL đƣợc sử dụng rất nhiều khi ôn tập củng cố. Thông thƣờng, trong các tiết
học nghiên cứu KTM nhằm vận dụng kiến thức vừa học (bài tập thƣờng đƣợc dùng ở
cuối tiết học). Với các tiết luyện tập giải bài tập, giáo viên phải đƣa cho HS các bài tập
liên quan tới nhiều kiến thức đã biết mà để giải chúng, HS phải vận dụng một cách
tổng hợp các kiến thức đã học, thậm chí trong cả chƣơng, phần. Do đó, HS sẽ hiểu rõ
hơn, ghi nhớ vững chắc nội dung kiến thức đã học, kỹ năng hiểu vấn đề, thực thi giải
pháp, xử lí thông tin.. đƣợc nâng cao
Giải BTVL là một trong những hình thức làm việc tự lực căn bản của HS và
tiến đến hình thành kĩ năng tự học, tự kiểm tra, tự đánh giá. Trong khi giải bài tập, HS
phải phân tích các điều kiện của đề, tự xây dựng những lập luận, thực hiện tính toán,
khi cần thiết phải sử dụng đến thí nghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ
thuộc hàm số giữa các đại lƣợng, kiểm tra các kết luận của mình. Khi đó, HS phải vận
dụng các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa... để tự tìm
hiểu vấn đề, tìm ra cái cơ bản, chìa khóa để giải quyết vấn đề. Trong những điều kiện
đó, tƣ duy phân tích, tổng hợp, tƣ duy sáng tạo của HS đƣợc phát triển, năng lực làm
việc độc lập của HS đƣợc nâng cao. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá thì hệ thống
BT bao giờ cũng giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển tƣ duy cho HS. Thông qua
các BT này HS sẽ phát huy tính nhanh nhẹn, tƣ duy sáng tạo của HS. Từ đó giáo viên
có thể phân hóa đƣợc khả năng học tập của các em trong một lớp học để có phƣơng
pháp dạy học phù hợp. Ngoài ra các này còn giúp các em đƣa ra các ý tƣởng, phƣơng
pháp mới trong học tập.
1.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Trong dạy học bất cứ một chủ đề nào, giáo viên cần phải lựa chọn một hệ tống
bài tập thoả mãn các yêu cầu sau: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp (phạm vi và số lƣợng các kiến thức, kỹ năng cần vận dụng từ số lƣợng các

36. 32
đại lƣợng cho biết và các đại lƣợng phải tìm…) giúp học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp
giải các loại bài tập điển hình. Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập,
đóng góp một phần nào đó vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức, đặc biệt
là bồi dƣỡng các kỹ năng để phát triển năng lực. Hệ thống bài tập GQVĐ cần bao gồm
nhiều thể loại bài tập: bài tập tình huống , bài tập có nội dung thực tế, bài tập luyện
tập, bài tập sáng tạo, bài tập cho thừa hoặc thiếu dữ kiện, bài tập mang tính chất nguỵ
biện và nghịch lý, bài tập có nhiều cách giải khác nhau , bài tập có nhiều lời giải , bài
tập thí nghiệm, bài tập hộp đen…
1.5. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP Ở TRƢỜNG THPT HIỆN NAY
1.5.1. Mục tiêu điều tra
Đánh giá việc bồi dƣỡng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy
học vật lý ở trƣờng THPT hiện nay, việc bồi dƣỡng nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho HS thông qua bài tập phần Nhiệt học, nhận thức của GV và HS về vai trò của việc
bồi dƣỡng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra
1.5.2.1. Nội dung điều tra
Chúng tôi chỉ điều tra khoảng 30 giáo viên và 300 HS ở các trƣờng THPT,
thuộc thành phố Pleiku, tỉnh Gia lai để tìm hiểu thực trạng về dạy học bài tập vật lí
theo định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ cho HS .
1.5.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi dùng phiếu điều tra ( phiếu xin góp ý của giáo viên và phiếu điều tra
HS) để biết thực trạng việc bồi dƣỡng năng lực GQVĐ cho HS THPT. [Phụ lục 1]
1.5.3. Kết quả điều tra
1.5.3.1. Kết quả điều tra HS
Câu 1. Em có thích các tiết học bài tập vật lý ở trên lớp không?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Rất thích 20 6,7
Thích 60 20
Bình thƣờng 180 60
Không thích 40 13,3

37. 33
Câu 2. Trong tiết học bài tập vật lý khi giáo viên ra câu hỏi hoặc bài tập em
thƣờng làm gì?
Phƣơng án Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi, bài
tập và xƣng phong trả lời.
50 16,7
Trao đổi với bạn bè xung quanh, nhóm bạn để tìm
ra câu trả lời tốt nhất.
220 73,3
Chờ câu trả lời từ phía các bạn và giáo viên 30 10
Câu 3. Em có thái độ nhƣ thế nào khi phát hiện các vấn đề vật lý (mâu thuẫn
kiến thức với điều em biết ) trong câu hỏi hay bài tập giáo viên giao cho?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Rất hứng thú phải tìm hiểu cho bằng đƣợc. 30 10
Hứng thú muốn tìm hiểu 100 33,3
Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu 160 53,3
Không quan tâm đến vấn đề lạ 10 3,4
Câu 4. Em thấy có cần thiết phải bồi dƣỡng năng lực GQVĐ không?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Rất cần thiết 50 16,7
Cần thiết 100 33,3
Bình thƣờng 120 40
Không cần thiết 30 10
Câu 5. Em có thƣờng xuyên so sánh kiến thức vật lý đã học với các sự vật ,
hiện tƣợng trong cuộc sống thực tiễn không?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Rất thƣờng xuyên 10 3,3
Thƣờng xuyên 50 16,7
Thỉnh thoảng 170 56,7
Không bao giờ 70 23,3
1.5.3.2. Kết quả tham khảo góp ý giáo viên
Câu 1. Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực GQVĐ
cho HS hiện nay nhƣ thế nào?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Rất quan trọng 25 83,3
Quan trọng 5 16,7
Bình thƣờng 0 0
Không quan trọng 0 0

38. 34
Câu 2. Theo Thầy (cô) các biện pháp sâu đây có thể bồi dƣỡng năng lực
GQVĐ cho HS thông qua bài tập không?
Biện pháp Số ý kiến Tỉ lệ (%) Xếp hạng
Thiết kế bài giảng với hệ thống bài tập lôgic
hợp lí
27 90 3
Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải,
khuyến khích học sinh tìm cách giải mới,
nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ƣu
30 100 1
Yêu cầu HS nhận xét cách giải của HS khác,
lập luận bác bỏ quan điểm trái ngƣợc và bảo
vệ quan điểm của mình; giáo vên đánh giá và
đƣa ra kết luận cuối cùng.
10 33,3 5
Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập 20 66,7 4
Kiểm tra đánh giá và động viên kịp thời các
biểu hiện sáng tạo trong cách GQVĐ của HS.
28 93,3 2
Tăng cƣờng các bài tập thực hành, thí
nghiệm, tình huống, thực tiễn, hộp đen.
30 100 1
Câu 3. Thầy (cô) cho biết bản thân đã xử dụng biện pháp nào để bồi dƣỡng
năng lực GQVĐ cho HS?
Biện pháp Số ý kiến Tỉ lệ (%) Xếp hạng
Thiết kế bài giảng với hệ thống bài tập lôgic
hợp lí
27 90 3
Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải,
khuyến khích học sinh tìm cách giải mới,
nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ƣu
30 100 1
Yêu cầu HS nhận xét cách giải của HS khác,
lập luận bác bỏ quan điểm trái ngƣợc và bảo
vệ quan điểm của mình; giáo viên đánh giá và
đƣa ra kết luận cuối cùng.
10 33,3 5
Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập 20 66,7 4
Kiểm tra đánh giá và động viên kịp thời các
biểu hiện sáng tạo trong cách GQVĐ của HS.
28 93,3 2
Tăng cƣờng các bài tập thực hành, thí
nghiệm, tình huống, thực tiễn, hộp đen.
30 100 1

39. 35
Câu 4. Theo Thầy (cô) những kết quả nào đánh giá HS đƣợc bồi dƣỡng năng
lực GQVĐ?
Kết quả Số ý kiến Tỉ lệ Xếp hạng
HS vận đƣợc kiến thức ngay tại lớp. 26 86,7 3
HS tự thực hiện đƣợc các thí nghiệm. 29 96,7 2
HS tự phát hiện đƣợc vấn đề và GQVĐ đã nêu. 30 100 1
HS sử dụng đƣợc các phƣơng tiện, kĩ thuật dạy
học hiện đại vào việc GQVĐ .
30 100 1
Học sinh tự nghiên cứu và báo cáo đƣợc các chủ
đề liên quan đến môn học.
30 100 1
1.6. NGUYÊN NHÂN
- Về phía giáo viên: giáo viên đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức dạy
học theo định hƣớng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Giáo viên xem HS là
trung tâm của quá trình dạy học. Các hình thức mà giáo viên thƣờng tổ chức cho HS
phát hiện vấn đề đó là học lí thuyết và làm bài tập. Giáo viên luôn thay đổi phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của HS giúp HS
tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng và triệt để. Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy học
theo định hƣớng này là chƣa cao do một số nguyên nhân nhƣ: tỉ lệ HS tham gia còn
chƣa cao, việc tổ chức học tập theo phƣơng pháp này mất nhiều thời gian hơn do đó
mà một số GV cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp này.
- Về phía HS: tuy là giáo viên có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng
pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS nhƣng việc tổ chức này còn diễn ra
chƣa nhiều. Đối với những HS thuộc diện khá giỏi thì các em có hứng thú khi học tập
theo phƣơng pháp này.Tuy nhiên vẫn còn một phần lớn HS còn có thái độ học tập
không đúng đắn, các em không những không chịu suy nghĩ mà còn dƣờng nhƣ không
thích học theo phƣơng pháp này. Do đó mà sự tham gia của HS chƣa đạt đến mức độ
nhƣ mong muốn.
1.7. GIẢI PHÁP
Qua kết quả khảo sát, trao đổi cùng với giáo viên và HS ở trƣờng THPT Lê Lợi
– TP Pleiku- Gia lai, tôi rút ra đƣợc nhận xét rằng giáo viên nhận thấy tầm quan trọng
của việc tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS phát triển năng lực GQVĐ, việc tổ chức

40. 36
các hoạt động này cũng mang lại những hiệu quả đáng kể. Một bộ phận HS cũng yêu
thích phƣơng pháp học tập này. Dạy và học theo phƣơng pháp này giúp HS phát triển
đƣợc tƣ duy. Giáo viên luôn tạo điều kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên hình thức tổ
chức hoạt động giúp HS phát hiện và GQVĐ còn chƣa phù hợp, sự tham gia của các
em chƣa nhiều, một số cách tổ chức còn mang tính hình thức. Việc khảo sát chính là
cơ sở để tôi khai thác và xây dựng hệ thống bài tập mang tích cực hơn nhằm khắc phục
những hạn chế trên.
1.8. KẾT LUẬN CHƢƠNG I
Trong chƣơng này đề tài đã làm rõ đƣợc những vấn đề sau:
1. Làm rõ đƣợc các khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn đề. Để phát
triển năng lực giải quyết đƣợc vấn đề cần phân tích nội hàm của năng lực đó gồm có
những thành tố nào và trong các thành tố giáo viên phải xây dựng và sử dụng các dạng
bài tập nhằm rèn luyện cho HS các kỹ năng giải quyết vấn đề: kỹ năng phát hiện vấn
đề; kỹ năng xác định bản chất của vấn đề; kỹ năng biểu đạt vấn đề; kỹ năng xác định
mục tiêu của việc giải quyết vấn đề; kỹ năng đề xuất các giải pháp thích hợp; kỹ năng
lựa chọn giải pháp án tối ƣu; kỹ năng tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn; kỹ năng
phối hợp với ngƣời khác để giải quyết vấn đề; kỹ năng đánh giá, tổng hợp, khái quát
kết quả thu đƣợc;kỹ năng đề xuất vấn đề mới.
2. Phân tích, làm rõ về các mặt: Vai trò, tiềm năng của bài tập trong việc phát
triển năng lực GQVĐ cho HS.
3.Từ cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ và sáng tạo, tôi đã xây dựng hệ thống bài
tập và đƣa ra các biện pháp sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng
tạo cho HS.

41. 37
Chƣơng 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
2.1. ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC, NỘI DUNG PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ 10 THPT
2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học
Vật lý phân tử là một phần của vật lý nghiên cứu về các quá trình vi mô, các
tính chất vật lý của vật chất, các tính chất đặc thù của các trạng thái của vật chất và
nghiên cứu các quá trình chuyển pha phụ thuộc vào cấu trúc phân tử của các vật, phụ
thuộc vào lực tƣơng tác của các phân tử và tính chất chuyển động nhiệt của các hạt.
Nhiệt học (hoặc ở phạm vi sâu hơn là Nhiệt động lực học) nghiên cứu các tính
chất vật lý của hệ vĩ mô (vật thể và trƣờng) trên cơ sở phân tích những biến đổi năng
lƣợng có thể có của hệ mà không tính đến các cấu trúc vi mô của chúng. Cơ sở của
Nhiệt động lực học là ba định luật thực nghiệm, hay còn gọi là các nguyên lý nhiệt
động [25]. Phần „„Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 THPT đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: chƣơng
„„Chất khí‟‟ ; chƣơng „„Cơ sở của nhiệt động lực học‟‟ và chƣơng „„Chất rắn và chất
lỏng . Sự chuyển thể ‟‟
Mở đầu phần „Nhiệt học” Vật lý 10 THPT là chƣơng V ” Chất khí ”. Nội dung
của chƣơng đề cập đến cấu trúc phân tử và các tính chất nhiệt của vật chất tồn tại ở
trạng thái khí. Những tính chất của chất khí đề cập trong SGK đều đƣợc khảo sát bằng
thực nghiệm. Ba định luật về chất khí đƣợc xây dựng bằng con đƣờng quy nạp, nên có
thể dùng bài tập để hỗ trợ rèn luyện HS cách lập luận, cách biến đổi biểu thức toán học
để có những công thức tiện dụng, kích thích hoạt động trí tuệ của HS.
Chƣơng VI „‟Cơ sở của nhiệt động lực học”: Chƣơng này trình bày một số khái
niệm của nhiệt động lực học nhƣ: nội năng, công, nhiệt lƣợng và sự biến đổi qua lại
của chúng trong một số quá trình nhƣ đẳng nhiệt, đẳng áp, đẳng tích…Trên cơ sở khái
quát những sự kiện thực nghiệm quan sát đƣợc hai định luật cơ bản của nhiệt động lực
học là nguyên lý I và nguyên lý II nhiệt động lực học đƣợc trình bày đơn giản và khá
dễ hiểu đối với học sinh.

42. 38
Chƣơng VII “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”. Các bài học trong chƣơng
này chủ yếu là xây dựng kiến thức mới bằng con đƣờng thực nghiệm dựa trên nền tảng
từ kiến thức của THCS đƣợc phát triển rộng, sâu sắc, bản chất vật lý đầy đủ hơn ,có
thể tiếp cận kiến thức mới thông qua các bài tập thực tế liên quan đến nhiều hiện tƣợng
gần gũi với cuộc sống chúng ta nhƣ: biến dạng cơ của vật rắn, sự nở vì nhiệt, hiện
tƣợng dính ƣớt và không dính ƣớt, độ ẩm không khí, sƣơng... Các khái niệm: Hiện
tƣợng căng mặt ngoài, hiện tƣợng mao dẫn, điểm sƣơng là những khái niệm khó hiểu
đối với HS cho nên nếu dạy học theo lối thông thƣờng theo SGK sẽ làm HS thêm khó
hiểu nhƣng chỉ cần đƣa ra một vài bài tập liên hệ với thực tiển HS sẽ thấy dễ hiểu hơn
nhiều. Tóm lại, đây là một chƣơng nặng về định tính, các kiến thức đƣợc tiếp cận theo
cả khía cạnh vi mô và vĩ mô, kiến thức trong chƣơng cung cấp thêm thông tin về cấu
tạo, tính chất vật lý của chất rắn, chất lỏng và sự chuyển thể cho HS. Khi HS tiếp cận
chƣơng này đòi hỏi phải sử dụng các thao tác tƣ duy, phải lập luận có căn cứ để nắm
bắt và vận dụng kiến thức. Muốn nhƣ vậy thì giáo viên phải sáng tạo trong việc tổ
chức tình huống học tập để HS thích thú tham gia vào bài học.

43. 39
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần „„Nhiệt học‟‟ Vật lý 10 THPT
Lực căng bề mặt
Sự nóng chảy và
đông đặc
Sự hóa hơi và
ngƣng tụ
Độ ẩm
Ở nhiệt độ 00
C
và áp suất 1atm.
Thể tích mol
=22,4lít
PT Cla-pê-rôn-
Men-đê-lê-ép
SỰ
CHUYỂN
THỂ
CHẤT
LỎNG Sự dính ƣớt và
không dính ƣớt
Mao dẫn
CHẤT
KHÍ
Thuyết động học phân tử, cấu tạo chất
Khí lí tƣởng CHẤT RẮN,
CHẤT LỎNG .
SỰ CHUYỂN
THỂ
ĐL Bôi-lơ – Ma-ri-ốt
(T không đổi);
pV= hằng số
Định luật Sác-lơ
(V không đổi)
hằng số Nhiệt độ tuyệt đối
T=t+273
PT trạng thái KLT
hằng số
Định luật Gay Luy- xác
(p không đổi);
hằng số
CHẤT
RẮN
Chất rắn KT và
chất rắn VĐ H
Sự nở vì nhiệt
Biến dạng vật rắn
NHIỆT
HỌC
CƠ SỞ
NĐL
HỌC
Nội năng
U=f(T,V)
Nguyên lí IĐộng cơ nhiệtMáy lạnh
Nguyên lí II
Hiệu suất cực đại

44. 40
2.2. KHAI THÁC, XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN “NHIỆT HỌC”
VẬT LÝ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH CHO HS
2.2.1. Yêu cầu của bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Có thể hiểu bài tập định hƣớng phát triển năng lực là dạng bài tập đòi hỏi ngƣời
học phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối
với ngƣời học gắn với tình huống trong cuộc sống. Hệ thống bài tập định hƣớng năng
lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực, đồng thời cũng là
công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của
HS và biết đƣợc mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Dựa trên các bậc nhận thức
và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng lực, có thể xây dựng bài tập định
hƣớng phát triển năng lực theo các dạng: BT dạng tái hiện; bài tập vận dụng; bài tập
GQVĐ và bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn. Trong nghiên cứu của mình,
chúng tôi chú trọng nhiều hơn đến dạng bài tập GQVĐ và bài tập gắn với bối cảnh,
tình huống thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Từ đó, chúng tôi đã xác
định nguyên tắc, quy trình xây dựng những bài tập này.
* Về nguyên tắc xây dựng bài tập định hƣớng phát triển năng lực
- Đảm bảo tính mục tiêu của chƣơng trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng và định
hƣớng phát triển năng lực cho HS.
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại của các nội dung kiến thức hóa
học và các môn khoa học có liên quan.
- Phải phát huy đƣợc tính tích cực tìm tòi và vận dụng tối đa kiến thức đã có của
HS để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra trong bài tập.
- Đảm bảo phát triển đƣợc năng lực cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ.
- Phải có tính hệ thống và đảm bảo logic sƣ phạm.
* Về quy trình thiết kế bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS
Bước 1. Lựa chọn nội dung học tập, hiện tƣợng, bối cảnh, tình huống thực tiễn
gắn với nội dung xác định.
Bước 2. Xác định tri thức HS đã có và kiến thức, kĩ năng cần hình thành trong

45. 41
nội dung học tập, trong hoạt động, tình huống thực tiễn đã chọn.
Bước 3. Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: Từ nội dung học tập, xây dựng mâu
thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết đƣợc trên cơ sở các
tri thức HS đã có.
Bước 4. Thiết kế bài tập và diễn đạt. Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối
cảnh, tình huống (từ kiến thức đã có, hình ảnh, tranh, nguồn thông tin,…), nêu yêu cầu
đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết.
Bước 5. Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học, văn
phong diễn đạt, trình bày,… theo tiêu chí của bài tập định hƣớng phát triển năng lực.
Bước 6. Tiến hành thử nghiệm, chỉnh sửa, hoàn thiện và vận dụng trong dạy học.
2.2.2. Hệ thống bài tập phần “Nhiệt học” Vật lý 10 theo hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề
* Dạng bài tập luyện tập
BT 1. Từ phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng hãy suy ra các công thức của định
luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt; định luật Sác-lơ; định luật Gay Luy-xác.Từ đó vẽ đồ thị biểu diễn
các đƣờng đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp trên các hệ p-V; p-T; V-T.
Định hướng phát triển năng lực GQVĐ qua bài tập
Tiến trình Kỹ năng cần bồi dƣỡng
- Tìm kiếm thông tin
+ Xây dựng sơ đồ tƣ duy về kiến thức
+ Các đẳng quá trình
- Đề xuất giải pháp
Từ phƣơng trình trạng thái ta thấy: nếu T không đổi thì ta
đƣợc hệ thức định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt; nếu V không đổi
thì ta đƣợc hệ thức định luật Sác-lơ; nếu p không đổi thì ta
đƣợc hệ thức định luật Gay-luy-xác.
- Phát hiện và nhận biết
vấn đề
- Hiểu vấn đề; xác định
chủ sở hữu của vấn đề
- Đề xuất và lựa chọn
giải pháp