LUẬN ÁN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC 5422072

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
ĐÀO THỊ CHI HÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC
TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2018

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
ĐÀO THỊ CHI HÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC
TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ TÌNH
HÀ NỘI - 2018

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
trong luận án là trung thực. Kết quả luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, tháng 12 năm 2018
Tác giả luận án
Đào Thị Chi Hà

4. LỜI CẢM ƠN
Sau quá trình học tập, nghiên cứu với sự giúp đỡ tận tình của các thầy giáo,
cô giáo, các cơ sở giáo dục và bạn bè đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận án này.
Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn
tới các thầy cô giáo Học viện Khoa học Xã hội đã hỗ trợ nhiệt tình cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Tôi vô cùng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của các nhà khoa học, các chuyên
gia nghiên cứu giáo dục, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, các đồng chí CBQL, GV,
các bạn đồng nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp ý kiến
giúp tôi hoàn thành luận án.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất tới PGS.TS.
Nguyễn Thị Tình - người trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ, cung cấp kiến thức, phương
pháp luận và hướng dẫn tôi hoàn thành luận án này.
Mặc dù tôi đã rất nỗ lực song chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót, kính
mong nhận được sự góp ý của các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp để luận án
được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2018
Tác giả luận án
Đào Thị Chi Hà

5. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở
CÁC TRƯỜNG MẦM NON....................................................................................8
1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống................................8
1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng
sống trong nhà trường ...............................................................................................14
1.3. Các công trình nghiên cứu về trường mầm non tư thục.....................................23
1.4. Đánh giá các công trình nghiên cứu đi trước về giáo dục kỹ năng sống, quản lý
giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường và trường mầm non tư thục..........................28
1.5. Xác định các vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu trong luận án về quản lý giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT ...........................................30
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON.........32
2.1. Trường mầm non và trường mầm non tư thục...................................................32
2.2. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non..............39
2.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường
mầm non....................................................................................................................54
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
5 -6 tuổi ở trường mầm non ......................................................................................60
Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC
TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC ........................................................................65
3.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu thực trạng......................................................65
3.2.Tổ chức nghiên cứu thực trạng ...........................................................................67
3.3. Thực trạng mức độ kỹ năng sống của trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục...72
3.4. Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư
thục............................................................................................................................76
3.5. Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường
mầm non tư thục........................................................................................................87

6. 3.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục...................................................................101
3.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống ở các trường
mầm non tư thục......................................................................................................108
Chương 4 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC......111
4.1. Nguyên tắc đề xuất nguyên tắc giải pháp ........................................................111
4.2. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các
trường mầm non tư thục..........................................................................................112
4.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục.......................................................132
4.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục .............................134
4.5. Thử nghiệm giải pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các
trường mầm non tư thục..........................................................................................138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
LUẬN ÁN...............................................................................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................152
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL : Cán bộ quản lý
CMHS : Cha mẹ học sinh
ĐLC : Độ lệch chuẩn
ĐTB : Điểm trung bình
GD KNS : Giáo dục kỹ năng sống
GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
GDMN : Giáo dục mầm non
GDPT : Giáo dục phổ thông
GDTX : Giáo dục thường xuyên
GV : Giáo viên
GVMN : Giáo viên mầm non
KNS : Kỹ năng sống
MN : Mầm non
MNTT : Mầm non tư thục
NCL : Ngoài công lập
NGLL : Ngoài giờ lên lớp
NXB : Nhà xuất bản
PH : Phụ huynh
SL : Số lượng

8. DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Mẫu khách thể khảo sát thực trạng...........................................................65
Bảng 3.2: Cơ cấu độ tuổi đội ngũ giáo viên, CBQL trường mầm non tư thục.........66
Bảng 3.3: Cơ cấu tuổi nghề đội ngũ giáo viên, CBQL trường mầm non tư thục .....66
Bảng 3.4: Cơ cấu trình độ chuyên môn đội ngũ giáo viên, CBQL trường mầm
non tư thục........................................................................................................67
Bảng 3.5: Độ tin cậy của thang đo đánh giá KNS cho trẻ 5-6 tuổi...........................69
Bảng 3.6: Độ tin cậy của thang đo mức độ thực hiện các nội dung quản lý kỹ
năng sống..........................................................................................................69
Bảng 3.7: Độ tin cậy của thang đo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới quản
lý kỹ năng sống.................................................................................................70
Bảng 3.8. Tiêu chí và thang đánh giá........................................................................72
Bảng 3.9: Đánh giá chung về mức độ kỹ năng sống hiện có của trẻ 5-6 tuổi ..........72
Bảng 3.10: So sánh đánh giá của cán bộ quản lý với giáo viên về mức độ kỹ
năng sống hiện có của trẻ 5-6 tuổi....................................................................74
Bảng 3.11. Đánh giá chung mức độ đáp ứng về kỹ năng sống của trẻ 5-6 tuổi .......75
Bảng 3.12. Đánh giá mức độ thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
5-6 tuổi..............................................................................................................77
Bảng 3.13: So sánh đánh giá của cán bộ quản lý với giáo viên về mức độ thực
hiện các nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi...............................79
Bảng 3.14. Mức độ thực hiện các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6
tuổi....................................................................................................................80
Bảng 3.15. So sánh đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực
hiện các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi..............................82
Bảng 3.16. Thực trạng thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ 5-6 tuổi ........................................................................................................82
Bảng 3.17: So sánh đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực
hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi........................84
Bảng 3.18. Thực trạng mức độ đáp ứng nguồn lực, điều kiện giáo dục kĩ năng
sống cho trẻ 5-6 tuổi.........................................................................................85

9. Bảng 3.19. So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ đáp
ứng nguồn lực, điều kiện giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ....................86
Bảng 3.20. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi...........87
Bảng 3.21: So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực
hiện nội dung lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi................90
Bảng 3.22. Mức độ thực hiện nội dung tổ chức nhân sự thực hiện hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ............................................................91
Bảng 3.23. So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực
hiện nội dung tổ chức nhân sự thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-
6 tuổi.................................................................................................................93
Bảng 3.24. Mức độ thực hiện nội dung chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ...........................................................................94
Bảng 3.25. So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực
hiện nội dung quản lý chỉ đạo thực hiện giáo dục kỹ năng sống .....................96
Bảng 3.26: Mức độ thực hiện nội dung kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ...........................................................................97
Bảng 3.27: So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực
hiện nội dung kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ 5-6 tuổi ........................................................................................................99
Bảng 3.28: Tương quan giữa các nội dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống...................................................................................................................99
Bảng 3.29. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống............................................................................101
Bảng 3.30. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về giáo viên mầm non .........103
Bảng 3.31. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về gia đình trẻ
mầm non .........................................................................................................104
Bảng 3.32. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về môi trường
xã hội và điều kiện cơ sở vật chất ..................................................................106
Bảng 4.1. Mẫu khảo nghiệm ...................................................................................134
Bảng 4.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của giải pháp quản lý GD KNS
cho trẻ 5-6 tuổi................................................................................................135

10. Bảng 4.3. Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của giải pháp quản lý giáo
dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ...................................................................136
Bảng 4.4: Mức độ thực hiện tổ chức giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi......................142
Bảng 4.5: Mức độ kĩ năng sống của trẻ 5-6 tuổi.....................................................144
Bảng 4.6: Mức độ thực hiện tổ chức giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi theo
phương pháp giáo dục Montessori .................................................................145
Bảng 4.7: Mức độ kĩ năng sống của trẻ 5-6 tuổi.....................................................146

11. DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 2.1: Bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm .....................................................48
Hình 2.2: Vòng học tập trải nghiệm..........................................................................49
Hình 4.1. Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở
các trường MNTT...........................................................................................133
Biểu đồ 3.1. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động GD KNS cho trẻ 5-6
tuổi....................................................................................................................76
Biểu đồ 4.1. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các giải pháp quản
lý GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT..........................................137

12. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Trẻ em là những chủ nhân tương lai, là nguồn nhân lực của mỗi quốc
gia. Bởi vậy, quan tâm, chăm sóc trẻ em luôn là vấn đề được đặt lên hàng đầu trong
chiến lược phát triển con người. Để có những công dân tốt, đáp ứng được nhu cầu
phát triển của đất nước, ngay từ nhỏ trẻ em phải được nuôi dưỡng, chăm sóc thật tốt
để đảm bảo phát triển về sức khoẻ, trí tuệ, tình cảm và hành vi. Tuy nhiên thực tế
cho thấy, vấn đề bảo vệ và chăm sóc trẻ em hiện nay còn nhiều bất cập, đặc biệt là
tình trạng bạo hành, xâm hại và tai nạn thương tích ở trẻ em ngày càng gia tăng và
trở thành một trong những nguyên nhân hàng đầu gây tử vong ở trẻ em. Hiện nay có
khoảng 3 triệu trẻ em từ 0-6 tuổi được chăm sóc tại các trường mầm non, chiếm
26% số trẻ em trong độ tuổi. Điều đáng quan tâm là trẻ em dưới 6 tuổi là nhóm đối
tượng dễ bị tổn thương và dễ gặp rủi ro thương tích do trẻ lứa tuổi này thường thể
hiện bản tính hiếu động trong khi các em vẫn còn non nớt cả về thể chất lẫn tinh
thần, chưa có sự hiểu biết về kĩ năng sống, chưa có kinh nghiệm trong phòng ngừa
các tai nạn, rủi ro. Chính vì thế khả năng tự bảo vệ mình ở lứa tuổi này còn bị hạn
chế hơn so với các nhóm lứa tuổi khác. Hội nghị thế giới về sự sống còn, bảo vệ và
phát triển trẻ em, họp ngày 20-30/3/1990 tại trụ sở Liên Hợp Quốc ở New York đã
tuyên bố: “Tất cả trẻ em trên thế giới đều trong trắng, dễ bị tổn thương và còn phụ
thuộc. Đồng thời các em ham hiểu biết, ham hoạt động và đầy ước vọng. Tuổi của
các em phải được sống trong vui tươi, thanh bình, được chơi, được học và phát
triển. Tương lai của các em phải được hình thành trong sự hòa hợp và hợp tác”.
Muốn được như vậy, chính ở trong môi trường nhà trường, trẻ em không chỉ được
tiếp nhận tri thức mà còn phải được học cách hình thành các kỹ năng và năng lực
sống cho bản thân.“Giáo dục các giá trị sống để có KNS ngày càng được nhìn nhận
là có sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong
cách nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Nó đang xem là trung tâm
của tất cả thành quả mà GV và nhà trường tâm huyết có thể hy vọng đạt được thông
qua việc dạy về giá trị, KNS”.
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ tám, Khóa XI, Nghị quyết về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ mục tiêu: “Đối với giáo
dục mầm non, giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, hiểu biết, thẩm mỹ, hình thành
các yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào lớp 1”. Có thể nói,
những định hướng, chủ trương, chính sách của Đảng, sự cụ thể hóa của ngành giáo

13. 2
dục Việt Nam đã luôn bám sát thực tế của nền giáo dục toàn cầu trong các giai đoạn
cụ thể. Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc
(UNESCO) thì 08 tuổi đã là qua trễ để giáo dục KNS. Vì đến độ tuổi này trẻ đã hình
thành cho mình phần lớn các giá trị; trừ khi có sự thay đổi sâu sắc về trải nghiệm
trong đời, nếu không thì khó mà lĩnh hội thêm giá trị sau độ tuổi này. Trẻ từ dưới 2
tuổi đã bắt đầu tiếp thu từ môi trường sống xung quanh, như giọng nói của người
lớn khi trò chuyện với trẻ, cách thức tiếp xúc của trẻ...tất cả đều là tác động đến sự
phát triển của trẻ. Vì vậy, việc giáo dục để hình thành và phát triển KNS cần được
tiến hành từ bậc học mầm non, bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân
Việt Nam để giúp trẻ phát triển hài hòa, toàn diện về nhân cách. Giúp các em hiểu
những nội dung kiến thức và vận dụng được những KNS được cung cấp thành
những hành động cụ thể trong quá trình sống và hoạt động thực tiễn, ứng phó trước
nhiều tình huống mới nảy sinh, học cách giao tiếp, ứng xử với mọi người, giải quyết
mâu thuẫn trong mối quan hệ và thể hiện bản thân một cách tích cực.
Việc giáo dục KNS cho trẻ ở giai đoạn lứa tuổi mầm non có vai trò quan
trọng. Đặc biệt đối với trẻ ở lứa tuổi 5- 6 tuổi giai đoạn này chính là thời điểm bước
ngoặt, là sự kiện quan trọng khiến các nhà giáo dục cần quan tâm, một mặt là để
giúp trẻ hoàn thiện những thành tựu phát triển tâm lý trong suốt thời kỳ mẫu giáo,
mặt khác là sự chuẩn bị tích cực cho trẻ đủ điều kiện để làm quen dần với hoạt động
học tập và cuộc sống ở trường phổ thông, để trẻ bước vào lớp 1 với sự tự tin, thích
nghi nhanh chóng với môi trường giáo dục mới thì việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt
tâm lý đến học tập ở trường tiểu học là nhiệm vụ quan trọng bậc nhất của giai đoạn
giáo dục mẫu giáo nói chung và trẻ ở lứa tuổi 5 – 6 tuổi nói riêng. Trẻ bước vào
trường học ngoài mặt tâm lý, vốn tri thức nhất định về thế giới xung quanh thì phải
có các chuẩn mực hành vi đạo đức, kỹ năng cần thiết giúp trẻ nhanh chóng gia nhập
vào tập thể lớp, tìm được vị trí của mình trong tập thể đó, có ý thức trách nhiệm
trong các hoạt động. Chất lượng, hiệu quả giáo dục KNS cho trẻ em mầm non tùy
thuộc vào nhiều yếu tố gia đình, nhà trường và xã hội. Đặc biệt phụ thuộc trực tiếp
vào quản lý của các nhà quản lý trong nhà trường MN. Tăng cường thay đổivà
người có trình độ quản lý đồng thời là nâng cao hiệu quả giáo dục KNS, hình thành
được KNS phù hợp cho trẻ em trong các trường MN. Vì vậy nghiên cứu để đưa ra
được các giải pháp quản lý phù hợp vì trong lĩnh vực quản lý giáo dục MN còn rất
thiếu. Do vậy, việc giáo dục KNS và quản lý giáo dục KNS cho trẻ mầm non và đặc
biệt với trẻ 5 - 6 tuổi có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Nếu như hiệu quả của hoạt

14. 3
động giáo dục kỹ năng sống phụ thuộc trực tiếp vào người hướng dẫn - người dạy
và người học thì việc quản lý nó chính là đường hướng, là kim chỉ nam để hoạt
động giáo dục kỹ năng sống được phát triển và thực sự có ích. Vì vậy để hoạt động
giáo dục kỹ năng sống mang lại hiệu quả, có chất lượng, đi đúng đường thì cần có
một la bàn tốt - đó chính là chiến lược quản lý nó.
1.2. Thực tế hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở bậc học MN tuy không còn
quá mới mẻ nhưng nó vẫn chưa mang tính chính thống. Do đó mà việc dạy và học
kỹ năng sống ở các trường mầm non mang tính tự phát, thậm chí còn có thể nói là
mò mẫm bởi không có sự thống nhất từ cả nội dung đến phương pháp. Có thể nói
đây là thời kì mà giáo dục kĩ năng sống đang tìm cho mình vị trí thích hợp trong
nền giáo dục. Vì vậy, để có được hoạt động giáo dục kỹ năng sống không những bài
bản, hiệu quả, chất lượng mà còn tạo được chỗ đứng trong hàng loạt các loại hình
học tập thì những biện pháp và chiến lược quản lý hoạt động này là vô cùng quan
trọng và cần thiết hơn bao giờ hết. Song công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ 5-6 tuổi trong các trường MN nói chung và các trường mầm non tư thục nói
riêng cũng còn nhiều bất cập, thiếu đồng bộ và chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới
giáo dục hiện nay, cụ thể là hoạt động quản lý chưa phát huy tính năng động, sáng
tạo của giáo viên, chưa gắn kết được vai trò của các lực lượng giáo dục trong việc tổ
chức quản lý hoạt động hình thành kĩ năng sống cho trẻ 5 - 6 tuổi, chưa chú trọng
đến việc chỉ đạo, hướng dẫn tổ chức hoạt động, phương pháp, nội dung hình thành
kĩ năng sống cho trẻ 5 - 6 tuổi một cách hệ thống…
1.3. Tổng quan các nghiên cứu cấp độ tiến sỹ thuộc lĩnh vực quản lý giáo dục
đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục đạo đức, quản lý hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp, quản lý dạy học, quản lý giáo dục hướng nghiệp...,
nhưng nghiên cứu về quản lý giáo dục kỹ năng sống còn rất ít được nghiên cứu và
đặc biệt quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong trường MN nói chung và
trẻ 5-6 tuổi nói riêng hầu như chưa được nghiên cứu đúng mức.
Xuất phát từ tính cấp thiết về mặt lý luận và thực của hoạt động giáo dục kỹ
năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ ở các trường MN nêu
trên, đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các
trường mầm non tư thục” được lựa chọn để nghiên cứu tạo nên điểm mới của luận
án và với mục đích nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non.

15. 4
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu của luận án
Xây dựng cơ sở lý luận, chỉ ra thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường mầm non tư thục và các yếu tố ảnh hưởng
tới quản lý hoạt động này trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ 5 -6 tuổi ở các trường mầm non tư thục nước ta hiện nay
góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5 – 6 tại các
trường mầm non tư thục.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
- Tổng quan các công trình nghiên cứu trong nước và thế giới về quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ mầm non.
- Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
5-6 tuổi ở các trường mầm non.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục.
- Đề xuất, khảo nghiệm và thực nghiệm một giải pháp quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Khách thể nghiên cứu của luận án
Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non
3.2. Đối tượng nghiên cứu luận án
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm
non tư thục.
3.3. Phạm vi nghiên cứu của luận án
3.3.1. Về nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục từ đó đề xuất giải pháp
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư
thục trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
Để nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở
các trường mầm non tư thục luận án chủ yếu dựa trên tiếp cận chức năng quản lý.
Do điều kiện về thời gian và đặc thù của trường mầm non tư thục được
nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung tiến hành thực nghiệm giải pháp: “Chỉ đạo giáo

16. 5
dục kỹ năng sống cho trẻ theo phương pháp giáo dục Montessori (kỹ năng tự phục vụ
của trẻ ở trường mầm non tư thục”.
3.3.2. Về địa bàn nghiên cứu
Luận án tiến hành nghiên cứu tại các trường mầm non tư thục tại khu vực
Miền Bắc, Miền Trung và Miền Nam. Cụ thể như sau: 03 trường mầm non tư thục
thành phố Hà Nội; 01 trường mầm non tư thục thành phố Ninh Bình; 05 trường
mầm non tư thục thành phố Đà Nẵng; 01 trường mầm non tư thục thành phố Vinh;
05 trường mầm non tư thục Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2.3. Về khách thể khảo sát
Nhóm 1: Cán bộ quản lý Sở, Phòng Giáo dục và cán bộ quản lý trường mầm
non; Nhóm 2: Giáo viên trường mầm non; Nhóm 3: Trẻ mầm non và cha mẹ học sinh.
3.2.4. Về chủ thể quản lý
Chủ thể quản lý trong luận án xác định gồm: Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng
Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng các trường MN, trong đó chủ thế chính là hiệu trưởng
các trường mầm non tư thục.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu
4.1.1. Tiếp cận hoạt động
Nội dung giáo dục trẻ được thực hiện thông qua môi trường giáo dục và các
hoạt động giáo dục trong môi trường đó. Trẻ chỉ có thể học và phát triển thông qua
hoạt động. Cách tiếp cận này giúp chúng ta nhìn được thấy sự phát triển của trẻ qua
các hoạt động trong môi trường giáo dục phù hợp, được xây dựng theo quan điểm lấy
trẻ làm trung tâm, như vậy trẻ thực sự được coi trọng.
4.1.2. Tiếp cận phát triển
Nội dung giáo dục của trẻ luôn phát triển phù hợp với đặc điểm phát triển
của trẻ. Cách tiếp cận phát triển giúp đề tài nhận ra sự phát triển của trẻ. Mặt khác,
quá trình quản lý cũng luôn thay đổi theo chiều hướng tích cực và phát triển theo sự
phát triển của sự vật hiện tượng. Các hoạt động giáo dục dành cho trẻ MN luôn vận
động và phát triển theo quá trình tiến triển của trẻ.
4.1.3 Tiếp cận chức năng
Thực hiện nhiệm vụ quản lý theo chức năng cho phép chúng ta làm việc theo
một quy trình nhất định. Với cách tiếp cận này, đề tài thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu
theo một quy trình nhất định, giúp đề tài nhận ra những thuận lợi và khó khăn trong
quá trình quản lý của mình, để từ đó có những biện pháp quản lý hợp lý và khoa học.

17. 6
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu định lượng và các
phương pháp nghiên cứu định tính. Cụ thể gồm các phương pháp nghiên cứu sau:
-Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;
-Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi;
-Phương pháp phỏng vấn sâu;
-Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động;
-Phương pháp thử nghiệm;
-Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
4.3. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, hoạt động giáo dục KNS và quản lý hoạt động giáo dục KNS cho
trẻ 5-6 tuổi đã và đang được triển khai ở các trường mầm non nói chung MN nói
riêng. Tuy nhiên, quản lý hoạt động giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MN
còn tồn tại những yếu kém bất cập từ khâu lập kế hoạch cho đến tổ chức, chỉ đạo
thực hiện và kiểm tra đánh giá, phương thức chưa phù hợp với yêu cầu của thực tiễn
giáo dục mầm non. Nếu đề xuất và thực hiện được những giải pháp quản lý hoạt
động GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi. (Tổ chức các KNS cơ bản cho trẻ MN hiện nay. Lập
kế hoạch GDKNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT đáp ứng yêu cầu hiện nay.
Tổ chức phối hợp tốt giữa các lực lượng trong nhà trường và gia đình trong việc
thực hiện giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT. Chỉ đạo giáo dục
KNS cho trẻ theo phương pháp Montessori. Đổi mới kiểm tra việc thực hiện giáo
dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT. Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất
hoạt động giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT thì sẽ nâng cao được
hiệu quả giáo dục KNS và hình thành, phát triển được KNS phù hợp cho trẻ MN.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
5.1. Về lý luận: Xác định được những kĩ năng sống cơ bản của trẻ em
trong các trường mầm non tư thục hiện nay. Bổ sung và hoàn thiện phong phú lí
luận về giáo dục kĩ năng sống và quản lí giáo dục KNS cho trẻ trong các trường.
5.2. Về thực tiễn: Phát hiện thực trạng mức độ KNS hiện có của trẻ em MN
5-6 tuổi; thực trạng hoạt động GD KNS và quản lý GD KNS cho trẻ em 5-6 tuổi
trong các trường MN cùng các yếu tố ảnh hưởng. Đề xuất và khẳng định hiệu quả
của các giải pháp quản lý GD KNS cho trẻ em MN 5-6 tuổi trong các trường MN.
Kết quả này có thể sẽ là tư liệu tham khảo bổ ích giúp cho CBQL, GV và cộng đồng

18. 7
có những biện pháp hữu dụng hơn trong GD KNS và quản lý hoạt động GD KNS
cho trẻ.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1. Ý nghĩa lý luận của luận án
- Qua tổng hợp, phân tích, đánh giá sâu sắc các công trình nghiên cứu về
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục và
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư
thục thuộc các trường phái, lý thuyết và các quan điểm khác nhau của thế giới và
trong nước vận dụng vào nghiên cứu xây dựng khung lý luận của đề tài.
- Những kết quả này góp phần làm rõ và bổ sung phong phú hơn lý luận về
khoa học quản lý giáo dục nói chung về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm nnon tư thục nói riêng.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn của luận án
- Với việc mô tả được bức tranh khá toàn cảnh về thực trạng hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi và thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ở
trường MNTT cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó, Luận án cho thấy
nhiều hơn thêm một lần nữa sự cần thiết phải quan tâm tới tổ chức hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục cũng như quản lý hoạt
động này hiệu quả để chất lượng giáo dục mầm non cũng từ đó mà phát triển đi lên.
- Các kết quả nghiên cứu của luận án có thể trở thành tài liệu tham khảo tốt
cho cán bộ quản lí, giáo viên của giáo viên mầm non và quản lý giáo viên mầm non
nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo viên mầm non nói chung và hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục nói riêng.
7. Cấu trúc luận án
Ngoài các phần: mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục và danh mục
chữ viết tắt, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục.
Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ 6 tuổi ở các trường mầm non.
Chương 3: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6
tuổi ở các trường mầm non tư thục.
Chương 4: Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6
tuổi ở các trường mầm non tư thục.

19. 8
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
Vấn đề hình thành kĩ năng sống, giáo dục kỹ năng sống và quản lý giáo dục
kỹ năng sống để nâng cao chất lượng kĩ năng sống cho trẻ em là vấn đề mang tính
thực tiễn và nhân văn, đã thu hút nhiều công trình nghiên cứu ở các tiếp cận khoa
học khác nhau: giáo dục học, tâm lý học, xã hội học, kinh tế học, quản lý giáo dục...
Tổng quan nghiên cứu vấn đề của luận án với mục đích dựng lên bức tranh toàn
cảnh về các công trình nghiên cứu liên quan đến “Quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ em ở các trường mầm non tư thục” sẽ tập trung vào 3 hướng sau:
Hướng thứ nhất: Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống.
Hướng thứ hai: Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý
giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường.
Hướng thứ ba: Các nghiên cứu về trường mầm non tư thục.
Từ tổng quan nghiên cứu vấn đề, tác giả sẽ đánh giá để tìm ra những điểm
mà luận án có thể kế thừa cũng như xác định các nội dung mà luận án cần tiếp tục
nghiên cứu để mang lại những đóng góp mới trong lĩnh vực giáo dục và quản lý
giáo dục.
1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
Kỹ năng sống là một thành phần quan trọng của nhân cách con người trong
xã hội hiện đại, có ý nghĩa lớn đối với chất lượng cuộc sống cá nhân cũng như sự
phát triển bền vững của xã hội. Vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ
năng sống và giáo dục kỹ năng sống cho con người nói chung và trẻ em nói riêng
trong các nhà trường và xã hội.
Khái niệm kĩ năng sống lần đầu tiên được bàn đến trong Hiến chương
Ottawa của WHO (1986) về nâng cao sức khỏe, trong đó có nêu mục “các kỹ năng
cá nhân” nhằm “hỗ trợ sự phát triển cá nhân và xã hội thông qua cung cấp thông tin,
giáo dục sức khỏe và nâng cao kĩ năng sống. Bằng cách đó, nó gia tăng các cơ hội,
giúp người dân có khả năng chọn lựa những điều có lợi cho sức khỏe và môi
trường” [116][117]. Khái niệm này liên kết kĩ năng sống với việc ra quyết định liên
quan tới trách nhiệm cá nhân và và năng lực để thực hiện các lựa chọn hành vi thích
hợp cho một cuộc sống lành mạnh. Về sau, WHO (1997) tiếp tục mở rộng khái
niệm này, theo đó KNS “có thể được định nghĩa là các khả năng về thích nghi và
hành vi tích cực giúp cho các cá nhân có thể đáp ứng hiệu quả các nhu cầu và thử

20. 9
thách trong cuộc sống hàng ngày” [119]. Từ góc độ sức khỏe tâm thần, WHO
(1999) xác định 5 lĩnh vực cơ bản của kỹ năng sống bao gồm: Ra quyết định và giải
quyết vấn đề; tư duy sáng tạo và tư duy phê phán; thông tin và kỹ năng giao tiếp; ý
thức về bản thân và sự đồng cảm; đối phó với cảm xúc và đối phó với căng thẳng
[120]. Ngoài ra, một sự phân loại tương tự cũng được thực hiện bởi tổ chức CASEL
(Hoa Kỳ), trong đó xác định 5 nhóm năng lực xã hội và cảm xúc nòng cốt: Nhận
thức bản thân, nhận thức xã hội, quản lý bản thân, các kỹ năng quan hệ và kỹ năng
ra quyết định [66]. Từ những năm 1990, khái niệm KNS đã xuất hiện trong một số
chương trình giáo dục của Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF), trước tiên là
chương trình “Giáo dục các giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần dục dục cho thế
hệ trẻ [109]. Trong chương trình đánh giá toàn cầu về GD kỹ năng sống, UNICEF
(2012) nhấn mạnh kỹ năng sống “đề cập đến một nhóm các kỹ năng tâm lý xã hội
và cá nhân có thể giúp mọi người đưa ra quyết định, giao tiếp hiệu quả, phát các kỹ
năng đương đầu và tự quản lý nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và hiệu
quả” [108]. Nhìn chung, các nghiên cứu về kỹ năng sống trong giai đoạn này mong
muốn thống nhất được một quan niệm chung về kỹ năng sống cũng như đưa ra được
một bảng danh mục các kỹ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Phần lớn các
nghiên cứu quan niệm về KNS theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kỹ năng xã hội.
Nhấn mạnh vai trò của KNS và GD kỹ năng sống, Chương trình hành động
Dakar của UNESCO được trình bày tại Diễn đàn thế giới về Giáo dục cho mọi
người họp ở Senegan (2000) đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 khẳng định:
“Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ
năng sốngphù hợp”, còn mục tiêu 6 yêu cầu: “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần
phải đánh giá kỹ năng sống của người học” [111] . Việc dạy kỹ năng sống như các
kỹ năng chung liên quan đến cuộc sống hàng ngày có thể hình thành nền tảng của
giáo dục kỹ năng sống nhằm thúc đẩy tinh thần khỏe mạnh, tương tác và hành vi
tích cực. Nhiều kỹ năng giải quyết vấn đề cụ thể như đối phó với sự ép buộc từ bạn
bè trong việc sử dụng ma túy, quan hệ tình dục không được bảo vệ, hay tham gia
vào nhóm phá rối… có thể được xây dựng trên nền tảng này. Nhiều nghiên cứu cho
thấy việc giảng dạy các kỹ năng sống trong chương trình giáo dục là một phương
pháp hiệu quả để giáo dục phòng ngừa ban đầu, chẳng hạn như: chương trình về
công tác phòng chống lạm dụng thuốc (Botvin và cộng sự, 1980, 1984 [61] [60];
Pentz, 1983 [94]) và mang thai vị thành niên (Zabin và cộng sự, 1986 [123] ;
Schinke, 1984 [99]), việc phát triển trí thông minh (Gonzalez, 1990 [71] ) và phòng
chống bắt nạt ở trẻ (Olweus, 1990 [93]). Chương trình giáo dục kỹ năng sống cũng
được phát triển cho công tác phòng chống AIDS [121], cho vấn đề giáo dục hòa

21. 10
bình (Prutzman và cộng sự, 1988 [98] ), nâng cao sự tự tin và lòng tự trọng
(TACADE, 1990 [102] ).giáo dục kỹ năng sốngvới các chương trình thúc đẩy và
phòng chống ở phạm vi các lĩnh vực khá rộng đã chứng tỏ giá trị của kỹ năng sống
trong việc tăng cường sức khỏe thể chất và tinh thần.
Nghiên cứu của Nasheeda (2008) thực hiện tại Hồng Kong về giáo dục kỹ
năng sống cho lứa tuổi thanh thiếu niên cho thấy ở lứa tuổi này, trẻ phải trải qua
nhiều thay đổi về phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm và xã hội. Lúc này, trẻ cho
rằng chúng không thể truyền đạt những gì chúng muốn với cha mẹ, GV và người
lớn, thường cảm thấy bản thân nằm giữa xung đột và tranh luận. Những tình huống
đó khiến trẻ căng thẳng, tức giận, tự ti, dẫn đến kết quả học tập thấp và có những
hành vi gây rối ở trường học cũng như ở nhà. Chương trình giáo dục kỹ năng sống
với các kỹ năng cơ bản để phát triển cá nhân và xã hội sẽ giúp trẻ ứng phó với
những thách thức ngày trong đời sống. Thông qua đó, trẻ biết được cách thức tốt
hơn để giao tiếp với người khác, nâng cao sự tự tin, học cách chịu trách nhiệm về
hành động của mình, trưởng thành hơn, thích và biết đưa ra những lựa chọn và
quyết định đúng đắn [55].
Đối với trẻ mẫu giáo từ 3-5 tuổi, đây là giai đoạn trẻ bắt đầu phát triển thêm
các mối quan hệ phức tạp với những người khác, hoạt động vui chơi của trẻ thường
tập trung vào tổ chức các trò chơi liên quan đến các quy tắc và cấu trúc. Trẻ dần
phát triển các kỹ năng làm việc và chơi hợp tác, chia sẻ, thay phiên nhau. Chúng
cũng đang đạt được khả năng đồng cảm với những người khác và bắt đầu hiểu rõ
các khái niệm như sự tôn trọng, công bằng và bình đẳng. Ở lứa tuổi này, trẻ cũng
đang bắt đầu áp dụng các kỹ năng và kiến thức mà chúng đã phát triển để tiếp cận
với những kinh nghiệm mới, dự đoán kết quả và giải quyết các vấn đề mới. Do đó,
trẻ cần được tinh chỉnh các kỹ năng để bản thân có thể thực hiện một loạt các nhiệm
vụ tự chăm sóc cũng như phối hợp chơi với bạn đồng trang lứa, bao gồm các kỹ
năng như lòng tự trọng, tự tôn để tự tin đối mặt với những kinh nghiệm và thách
thức mới, các kỹ năng xã hội, các kỹ năng tự giúp đỡ bản thân, các kỹ năng về tư
duy và giải quyết vấn đề [57].
Theo MOE (2006), để giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, GV cần sử dụng các
phương pháp dạy và học trong đó tạo cơ hội cho những người học xác định các vấn
đề của bản thân, thảo luận về các giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện các chương
trình hành động hiệu quả. Việc dạy và học kỹ năng sống thông qua các phương pháp
có sự tham gia của người học cho thấy việc học tập đạt kết quả tốt nhất khi người học
phải tích cực tham gia trong giờ học [87]. Các phương pháp dạy và học có sự tham
gia của người học được khuyến khích dùng trong giáo dục kỹ năng sống bao gồm:

22. 11
nghiên cứu trường hợp, động não, thăm thực địa, thảo luận phiên, kể chuyện, hát,
thảo luận nhóm, tranh luận, áp phích, trò chơi đóng vai, các trò chơi, dự án, biểu diễn
thơ và đóng kịch (KIE, 2008 [77]).
Nghiên cứu của Barnet và cộng sự (1995) tiến hành tại Pakistan và Ấn Độ về
giáo dục kỹ năng sống cho thấy việc phát triển GV ảnh hưởng rất lớn đến việc thực
hiện chương trình giảng dạy. Nghiên cứu chỉ ra rằng đào tạo GV được coi là một
khoản chi phí trong quá trình thực hiện chương trình. Kết quả là thực tế ở nhiều
trường học lựa chọn GV không được trải qua đào tạo về kỹ năng sống, hoặc đôi khi
là người có kinh nghiệm hay mới chỉ đủ điều kiện để giảng dạy, điều này ảnh hưởng
tiêu cực đến việc giảng dạy chương trình [58].
Các nghiên cứu của Buthelezi và cộng sự (2000) [63], Boler và Caroll (2003)
[59], Meyers (2011) [86] cho thấy việc giảng dạy kỹ năng sống là một thách thức
trong ngành giáo dục. GV ở hầu hết các trường học thường thích dành thời gian vào
việc giảng dạy kiến thức và chuẩn bị cho HS tham gia các kỳ thi. Vai trò của GV
trong việc phát triển các năng lực tâm lý xã hội là rất quan trọng. GV hỗ trợ và
khuyến khích trẻ thông qua việc thúc đẩy trẻ tăng cường sự chủ động. Sự hỗ trợ này
là đặc biệt cần thiết đối với trẻ bước vào tuổi thiếu niên. Trong giai đoạn chuyển
tiếp này, trẻ cần nhận được sự đồng cảm, chăm sóc và hỗ trợ từ phía GV (Eggen và
Kauchak, 2010 [70]). Abobo (2012) xác định những khó khăn liên quan đến giáo
dục kỹ năng sống bao gồm thiếu sự đào tạo GV, thái độ của GV tiêu cực, thiếu tài
liệu giảng dạy và học tập, thiếu các phương pháp giảng dạy phù hợp. Việc đào tạo
GV giảng dạy các kỹ năng sống chưa được coi là một phần trong chương trình đào
tạo GV ở các trường đại học và cơ sở đào tạo GV. Về bản chất, GV không được
trang bị đầy đủ các kỹ năng có liên quan để giảng dạy kỹ năng sống, do đó họ
không thể giáo dục kỹ năng sống một cách hiệu quả [54].
Kolosoa (2010) chỉ ra tình trạng GV tại các trường học thiếu năng lực giảng
dạy kỹ năng sống, các chương trình giáo dục phải đối mặt với các thách thức phát
sinh từ việc nhà trường không tuân thủ các nguyên tắc về chất lượng giáo dục.
Chẳng hạn, các trường học không giới thiệu các biện pháp đo lường, đánh giá và
cấp chứng chỉ về GD kỹ năng sống, điều này làm giảm giá trị và sự ghi nhận về vị
trí của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường. Tương tự, người học cũng không có
các khóa học được đánh giá một cách nghiêm túc, vì thế họ cũng không dành sự
quan tâm xứng đáng cho GD kỹ năng sống. Ngoài ra, tập quán văn hóa của người
dân không khuyến khích người lớn và trẻ nhỏ tham gia các cuộc thảo luận liên quan
đến tình dục và chủ đề sức khỏe sinh sản. Vì vậy, điều này tạo ra một số xung đột ở
cả người học và GV; kết quả là không khuyến khích được người học tham gia, họ

23. 12
có thể cảm thấy khó chịu, miễn cưỡng và nhút nhát khi tham gia thảo luận về tình
dục và chủ đề sức khỏe sinh sản (dẫn theo Kitimo, 2014) [80].
Ngoài ra, nghiên cứu trường hợp của Chirwa (2007) về các yếu tố ảnh hưởng
đến việc thực hiện các chương trình giáo dục kỹ năng sống tại 4 trường thuộc Quận
Zomba, Malawi cho thấy việc thực hiện giáo dục kỹ năng sống bị hạn chế bởi nhiều
yếu tố liên quan tới bối cảnh xã hội và cấu trúc [63]. Các trường học nằm trong điều
kiện kinh tế - xã hội vững chắc, có các nguồn lực vật chất và con người đầy đủ có
thể thực hiện các chương trình giảng dạy ở một mức độ mà các trường học nằm
trong điều kiện kinh tế khó khăn khó có thể hoặc không thể thực hiện được
(Whitaker, 1993 [116]). Kadzamira (2006) cho rằng môi trường làm việc ở phần lớn
các trường học tại các nước đang phát triển chưa đáp ứng yêu cầu, cơ sở vật chất
nghèo nàn, quy mô lớp lớn. Các điều kiện khó khăn đó góp phần khiến GV cảm
thấy không hài lòng với công việc, ảnh hưởng đến hiệu quả công việc và do đó ảnh
hưởng đến việc thực hiện bất kỳ chương trình giảng dạy nào, bao gồm cả giảng dạy
kỹ năng sống [75]. Chẳng hạn, theo Lowe (2008), các lớp học có trên 60 HS làm giảm
khả năng giảng dạy của GV cũng như khả năng học tập của HS [83]. Ngân hàng Thế
giới (1998) khuyến nghị các lớp cấp tiểu học không nên có nhiều hơn 40 HS [115].
Prinsloo (2007) cũng lưu ý rằng lớp học quá tải là một rào cản trong quá trình giảng
dạy các môn học. Tác giả viện dẫn trường hợp một GV tham gia trong nghiên cứu của
ông về việc thực hiện giáo dục định hướng cuộc sống, kết quả cho thấy để đạt hiệu quả
giảng dạy với 40 HS hoặc nhiều hơn cùng một lúc trong một khoảng thời gian ngắn là
nhiệm vụ khó khăn. GV cảm thấy rằng không phải lúc nào họ cũng có thể tạo ra được
một bầu không khí tin tưởng giữa họ và tất cả các HS trong lớp học [95].
Ở Việt Nam, thuật ngữ KNS được biết đến bắt đầu từ chương trình của
UNICEF (1996), “GD kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS
cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [4]. Quan niệm về kỹ năng sống
được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những kỹ năng cốt lõi: tự nhận
thức, giao tiếp, xác định giá trị, kiên định, đặt mục tiêu… Đối với ngành giáo dục,
việc giáo dục kỹ năng sống cho người học đã trở thành một nhiệm vụ quan trọng
đồng thời được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Phân tích tầm quan trọng của kỹ năng sống trong việc hình thành và phát
triển nhân cách HS tiểu học, Lục Thị Nga (2009) cho rằng: Nhân cách được hình
thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường, đó là con đường dạy học và con
đường giáo dục NGLL. Do đó, trên cơ sở làm rõ những vấn đề cơ bản về giáo dục
kỹ năng sống cho HS tiểu học, tác giả đã chỉ ra phương pháp dạy học tích hợp kỹ
năng sống vào môn Khoa học, đồng thời đưa ra phương pháp dạy học tích hợp kỹ

24. 13
năng sống vào hoạt động NGLL cũng như phân tích ý nghĩa thực tiễn của hoạt động
giáo dục NGLL trong việc rèn luyện KNS cho HS tiểu học, chỉ ra các yếu tố cần thiết,
hiệu quả của hoạt động NGLL trong việc nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống
cho HS tiểu học [24].
Thử nghiệm một số chủ đề giáo dục kỹ năng sống cho HS trung học phổ
thông, Nguyễn Thanh Bình (2008) đã thiết kế và thử nghiệm 5 chủ đề để xác định
giá trị, giao tiếp, đương đầu với căng thẳng, giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực
và lựa chọn nghề với đối tượng HS này. Kết quả thử nghiệm khẳng định bổ ích, tính
phù hợp của các chủ đề đã thiết kế, đồng thời cho thấy có sự thay đổi rõ về kiến
thức, thái độ và định hướng hành vi của những HS tham gia thử nghiệm [31].
Ngoài ra, bộ sách giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa
lý, Sinh học, Giáo dục công dân của trường trung học phổ thông thử nghiệm của Bộ
Giáo dục và Đào tạo do các tác giả Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân, Nguyễn
Thị Thanh Mai, Nguyễn Thị Minh Phương, Trần Quý Thắng và Nguyễn Trọng Đức
(2010) biên soạn đã nêu ra một số vấn đề chung về KNS và giáo dục kỹ năng sống
cho HS trong trường trung học phổ thông, cụ thể là các quan niệm, phân loại, tầm
quan trọng của kỹ năng sống, định hướng giáo dục kỹ năng sống cho HS trung học
phổ thông và giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Sinh học,
Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông. Trong đó, các hình thức tổ chức,
cách tiếp cận và phương pháp GD kỹ năng sống, nguyên tắc, kỹ thuật dạy học hiện
đại cũng được đề cập và hướng dẫn sử dụng vào các bài dạy để thực hiện việc rèn
luyện các kỹ năng sống cụ thể cần thiết cho HS [26]. Cũng theo chiều hướng này,
nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình, Lê Minh Châu, Phan Thanh Hà, Nguyễn Thị Việt
Hà, Trần Hiền Lương, Nguyễn Tuyết Nga, Trần Thị Tố Oanh, Phạm Thị Thu
Phương, Nguyễn Thị Phương Thảo, Lưu Thu Thủy và Đào Vân Vi (2011) xây dựng
bộ sách giáo dục kỹ năng sống trong các môn học ở tiểu học nhằm cung cấp những
kiến thức cơ bản về kỹ năng sống, giúp HS hoàn thiện nhân cách và định hướng cho
cuộc sống và sự nghiệp trong tương lai; nội dung mang tính thực tiễn và có hướng
dẫn cụ thể giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thường ngày [18] .
Bàn về giáo dục kỹ năng sống của sinh viên Khoa Sư phạm, Trường Đại học
An Giang, Hoàng Thế Nhật (2015) điều tra mức độ nhận thức và việc thực hiện các
kỹ năng sống của sinh viên, kết quả cho thấy sinh viên đã nhận thức được tầm quan
trọng của kỹ năng sống trong xã hội hiện nay. Tuy nhiên, kỹ năng sống của sinh
viên chỉ đạt mức trung bình, xuất phát từ nhiều nguyên nhân nhưng chủ yếu là do ý
thức rèn luyện của sinh viên chưa tốt. Nghiên cứu cũng đề xuất một số giải pháp
cần thiết để phát triển kỹ năng sống cho sinh viên như: Nhà trường phải coi trọng

25. 14
giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên, quan tâm và triển khai việc giáo dục kỹ năng
cho sinh viên; gia đình cần quan tâm đến lối sống của con cái, tôn trọng sự độc lập
và học cách làm bạn cùng con để hiểu con mình hơn; xã hội cần phát huy vai trò
của phương tiện thông tin đại chúng để tuyên truyền, phổ biến các chuẩn mực giá trị
và các vấn đề liên quan đến kỹ năng sống để thế hệ trẻ nói chung và sinh viên nói
riêng rèn luyện kỹ năng sống [19] .
Trong một nghiên cứu khác, Nguyễn Thanh Bình (2013) đề cập đến sự cần
thiết phải đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống vào đào tạo sư phạm. Đồng thời, tác
giả trình bày mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả sau
khi học chuyên đề này ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho học viên sau đại học
giáo dục học, qua đó cho thấy khung lý thuyết về giáo dục kỹ năng sống và phương
pháp dạy học tích cực cũng như phương pháp đánh giá theo cách tiếp cận năng lực
khi tổ chức dạy-học chuyên đề này [32].
Riêng đối với giáo dục kỹ năng sống cho trẻ MN, trong “Bộ chuẩn phát triển
trẻ 5 tuổi”, Bộ GD&ĐT (2009) đã tích hợp KNS trong các năng lực thuộc lĩnh vực
phát triển tình cảm và quan hệ xã hội nhằm rèn luyện các kỹ năng cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1, như: Trẻ thể hiện sự nhận thức về bản thân, tin tưởng
vào khả năng của bản thân, biết cảm nhận và thể hiện cảm xúc, có mối quan hệ tích
cực với bạn bè và người lớn, hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh, có các
hành vi thích hợp trong ứng xử xã hội, thể hiện sự tôn trọng người khác [11]
Hướng tới nhóm đối tượng CMHS, Lê Bích Ngọc (2009) bàn luận vềgiáo
dục kỹ năng sống cho trẻ từ 5-6 tuổi, trong đó phân loại thành 7 nhóm KNS; mỗi
nhóm gồm nhiều kỹ năng sống; mỗi KNS có hướng dẫn về tên gọi, những điều cha
mẹ cần hướng dẫn cho trẻ và gợi ý các hoạt động, phương tiện, hình thức giáo dục [23].
1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục
kỹ năng sống trong nhà trường
Xuất phát từ vai trò của hoạt động giáo dục trẻ em trong nhà trường MN và để
nâng cao chất lượng hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ em, trong lĩnh vực quản lý giáo
dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý đối với các hoạt động khác nhau
trong nhà trường có liên quan đến GD KNS. Sản phẩm của các hoạt động nghiên cứu
thể hiện trong các giáo trình, các tài liệu chuyên sâu, các bài báo, báo cáo khoa học,
các luận án tiến sĩ... ở cả phương diện lý luận và thực tiễn. Có thể kể ra một số công
trình nghiên cứu sau về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ trong nhà trường nói chung và trường MN nói riêng.

26. 15
* Về quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường
Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường thường tập trung
vào quản lý hoạt động dạy học – được coi là hoạt động giáo dục cơ bản trong nhà
trường. Nghiên cứu của Xtrezicodin, Jaxapob và Xvecxlero xác định một số công
việc quản lý hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra một số
nội dung cơ bản trong công tác quản lý của hiệu trưởng bao gồm: Phải phân công
nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một cách hợp lý và có các biện
pháp quản lý cụ thể nhằm đảm bảo công tác quản lý giáo dục đạt hiệu quả cao; Phải
xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV có đủ năng lực và trình độ tổ chức các hoạt
động dạy học, giáo dục trong nhà trường; Phải tổ chức hội thảo khoa học trong đội
ngũ GV nhằm nâng cao chất lượng dạy học và trao đổi kinh nghiệm, góp phần thực
hiện tốt công tác tự bồi dưỡng của GV; Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm
bài dạy, đây là cách tốt nhất để hiệu trưởng đánh giá chất lượng GV và là biện pháp
hữu hiệu nhất để quản lý hoạt động giáo dục (dẫn theo Kontz, 1992 [22] ).
Davies và Ellison (2005) xác định vai trò của lãnh đạo trường học trong quản
lý hoạt động dạy học như sau: “Các hiệu trưởng không quản lý việc học tập. Họ
lãnh đạo và quản lý những GV quản lý việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính hỗ
trợ cho quá trình dạy học, trong những tổ chức tương đối linh hoạt. Đó là lý do tại
sao một trường được lãnh đạo tốt với những GV rất hứng thú với quá trình dạy học,
bởi các GV giỏi được tự do theo đuổi ý tưởng của mình” [14].
Đối với hoạt động giáo dục và chăm sóc trẻ, dựa trên các kết quả nghiên cứu
quốc tế, OECD (2012) đã xác định 5 đòn bẩy là các chính sách then chốt thúc đẩy
giáo dục trẻ em: (i) Đặt ra các mục tiêu và quy định về chất lượng giáo dục và chăm
sóc trẻ; (ii) Thiết kế và thực hiện chương trình và các tiêu chuẩn; (iii) Cải thiện trình
độ, hoạt động đào tạo và điều kiện làm việc; (iv) Thu hút sự tham gia của gia đình
và cộng đồng; (v) Thúc đẩy thu thập dữ liệu, nghiên cứu và giám sát [91] . Theo
Taguma và cộng sự (2012), các quốc gia thường gặp những thách thức trong việc
nâng cao chất lượng giáo dục trẻ em, bao gồm: Xác định mục tiêu và nội dung; liên
kết chương trình giảng dạy với sự phát triển liên tục của trẻ; thực hiện hiệu quả;
đánh giá và thẩm định có hệ thống. Ở các quốc gia như Cộng hòa Séc, New
Zealand, Na Uy và Scotland, chính phủ đã có nhiều nỗ lực để giải quyết những
thách thức này, chẳng hạn như làm rõ các nhiệm vụ và mục đích kỳ vọng của
trường MN; khuyến khích sự tham gia của gia đình vào việc giáo dục trẻ để tăng
cường sự kết nối giữa việc học ở nhà và học ở trường MN; phát triển nội dung phù
hợp với độ tuổi và nhu cầu của trẻ; cải thiện các điều kiện làm việc hoặc cung cấp

27. 16
các công cụ thiết thực để gia tăng hiệu quả thực hiện giáo dục trẻ; đánh giá việc
thực hiện khung giáo trình giáo dục... [103]
Ở cấp độ quản lý nhà trường, Brown và cộng sự (2014) cho rằng khả năng
lãnh đạo của hiệu trưởng là yếu tố đứng thứ hai sau giảng dạy tác động đến kết quả
giáo dục trẻ; lãnh đạo mạnh mẽ sẽ tác động tích cực đến việc trường học đối mặt
với những tình huống khó khăn, chẳng hạn như sự thiếu thốn cơ sở vật chất, sự biến
động GV và các tài nguyên giới hạn; các tính năng cụ thể của trường học (chẳng
hạn như địa điểm, nhà trường và quy mô khu vực) cũng ảnh hưởng đến khả năng
lãnh đạo mạnh mẽ… Do đó, các tác giả đưa ra các khuyến nghị chính sách đối với
công việc quản lý của hiệu trưởng trường MN bao gồm: Phát triển chuyên môn của
hiệu trưởng để thực thi chính sách nhà nước đạt hiệu quả tối đa; Tùy chỉnh mô hình
phát triển chuyên môn và cách tiếp cận để phản ánh việc thực hiện chính sách của
nhà nước và địa phương; Nội dung phát triển chuyên môn hiệu trưởng phải xây
dựng được cầu nối giữa nền văn hóa và việc thực hành các chương trình từ sơ sinh
đến 5 tuổi; Hiệu trưởng cần có sự trải nghiệm sâu rộng; Hiệu trưởng cần phát triển
chuyên môn bằng cách tuyển dụng nhân tài và chiến lược giữ chân nhân viên; Xây
dựng cách đánh giá và thu thập dữ liệu để theo dõi kết quả phát triển chuyên môn
hiệu trưởng [62] .
Báo cáo của Morris và cộng sự (2013) trình bày kết quả nghiên cứu của
chương trình Foundations of Learning (FOL) – Nền tảng học tập, đánh giá các can
thiệp được thiết kế để đào tạo GVMN nhằm giúp họ có thể quản lý tốt hơn hành vi
của trẻ và thúc đẩy một môi trường học tập trong lớp học tích cực hơn. Báo cáo đưa
ra nhận định rằng những kỹ năng được cải thiện có thể củng cố năng lực xã hội và
tình cảm của trẻ em, đồng thời cho phép GV dành nhiều thời gian hơn cho việc
giảng dạy và học tập trong lớp học. FOL đã được tiến hành thử nghiệm ở Newark,
New Jersey, Chicago và Illinois thông qua hoạt động đào tạo GV và sự hỗ trợ từ các
chuyên gia tư vấn nhằm củng cố kỹ năng quản lý lớp học. Tổng cộng có 71 trung
tâm GDMN (với 91 phòng học tham gia) được phân công ngẫu nhiên để thực hiện
FOL hoặc tiến hành hoạt động giáo dục trẻ như bình thường. Kết quả về sự khác
biệt trong thực hành lớp học và hiệu suất của trẻ giữa hai nhóm so sánh cho thấy
điều quan trọng là phải xem xét bối cảnh mà các chương trình GDMN hoạt động,
đòng thời việc hỗ trợ năng lực xã hội và tình cảm của trẻ em có thể mang lại những
tác động tích cực nhưng cần phải coi đó là một phần của chiến lược tổng thể tăng
cường GDMN. Các tác giả đưa ra một số đề xuất sau: (i) Mức độ thấp về các nguồn
lực và sự hỗ trợ thể chế cũng như sự tiếp nhận của GV đối với các chiến lược mới
có thể mang đến những thách thức trong quá trình thực hiện các chiến lược quản lý

28. 17
lớp học; (ii) Mô hình tư vấn sẽ được hưởng lợi từ việc bao gồm một kế hoạch toàn
diện để giám sát và hỗ trợ các tư vấn viên cho GV; (iii) Cần có nhiều nghiên cứu
hơn để hiểu các cơ chế thông qua đó tư vấn góp phần cải thiện hoạt động thực hành
của GV; (iv) Mặc dù một sự can thiệp như chương trình FOL có thể cải thiện kỹ
năng xã hội và tình cảm của trẻ, tuy nhiên đây chỉ là một khía cạnh của chất lượng
GDMN; (v) Các can thiệp tập trung vào việc tăng cường năng lực của trẻ có thể cần
phải được củng cố bằng sự hỗ trợ liên tục của cấp quản lý trường MN; (v) Việc theo
dõi trẻ theo lộ trình sẽ là cơ chế tốt nhất để xác định liệu các can thiệp GDMN có
hiệu quả về mặt chi phí hay không [88] .
Jorde-Bloom (1992) nhấn mạnh quan điểm rằng sự lãnh đạo của các hiệu
trưởng đóng một vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng của các chương
trình giáo dục, chăm sóc trẻ. Nó thể hiện ở trách nhiệm của hiệu trưởng trong việc
phát triển mục tiêu dài hạn; ra quyết định; tuyển dụng, khuyến khích, đánh giá nhân
viên và thúc đẩy sự phát triển của họ; giải quyết xung đột giữa các nhân viên; thiết
lập mối liên kết với cộng đồng xung quanh [74].
Ở Việt Nam, hiện nay vẫn có rất ít các nghiên cứu mang tính hệ thống về quản
lý các hoạt động giáo dục cho trẻ. Có thể điểm qua một số công trình tiêu biểu sau:
Về quản lý giáo dục ở trường MN nói chung, Đinh Văn Vang (1996) đã tổng
kết và phân tích những vấn đề cơ bản trong lý luận quản lý nhà trường MN như:
Mục đích, ý nghĩa của công tác quản lý trường MN; cơ cấu tổ chức – quản lý, chức
năng, nhiệm vụ, quyền hạn, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của nhân cách
tham gia vào công tác quản lý nhà trường, đặc biệt là hiệu trưởng và GVMN; nội
dung công tác của người hiệu trưởng MN [15] . Phạm Thị Châu (1993, 2002) cũng
nghiên cứu khá đầy đủ về lý luận và thực tiễn công tác quản lý của hiệu trưởng
trường MN, trong đó nêu ra một số khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục; hệ
thống mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp quản lý trường MN; vị trí, tính chất,
nhiệm vụ, tổ chức bộ máy trường MN; vai trò của hiệu trưởng trong công tác quản
lý trường MN… [38] [39]
Đi vào hoạt động quản lý giáo dục cụ thể, trên cơ sở xây dựng cơ sở lý luận
về quản lý hoạt động xã hội hóa giáo dục của hiệu trưởng trường MN và khảo sát
thực trạng hoạt động xã hội hóa giáo dục, thực trạng quản lý xã hội hóa giáo dục
trong các trường MN, Phạm Bích Thủy (2015) đã đề xuất các biện pháp quản lý
nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động xã hội hóa giáo dục trong các trường MN, bao
gồm: Nâng cao nhận thức cho cán bộ GV và các lực lượng xã hội về công tác xã hội
hóa giáo viên mầm non; Phối hợp với lãnh đạo địa phương, các ban ngành, đoàn thể
và cán bộ quản lí xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh cho trẻ MN; Tham mưu

29. 18
với các cấp lãnh đạo xây dựng và đổi mới cơ chế điều hành nguồn ngân sách giáo
viên mầm non; Tổ chức huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực xã hội hóa
giáo dục đầu tư cho trường MN; Tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ mầm
non với sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội [37].
Bàn về quản lý hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm cho trẻ em
trong các trường MN thực hành thành phố Hà Nội, Lưu Thị Nam (2014) khẳng
định: Đây là hoạt động cơ bản trong quản lý nhà trường của hiệu trưởng trường
MN. Để nâng cao chất lượng hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm trong
trường MN thực hành, tác giả đề xuất cần thực hiện tốt các biện pháp quản lý theo
tiếp cận chức năng quản lý trong quản lý hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực
phẩm ở các trường mầm non [25].
Hoàng Hải Quỳnh (2015) đã công bố kết quả nghiên cứu về việc chuẩn bị
cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 và quản lý của hiệu trưởng trường MN đối với hoạt động
cho trẻ 5 tuổi chuẩn bị đi học lớp 1. Tác giả đề xuất 6 biện pháp nhằm làm tốt hơn
công tác quản lý hoạt động chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 trong các trường MN
bao gồm: (1) Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên mầm non và cha mẹ
học sinh về tầm quan trọng, nội dung và mức độ chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp
1; (2) Lập kế hoạch hoạt động chuẩn bị cho trẻ theo đúng mục đích, nội dung chuẩn
bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1; (3) Tổ chức hoạt động chuẩn bị cho trẻ theo đúng mục
đích, nội dung chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1; (4) Kiểm tra, đánh giá việc thực
hiện chuẩn bị cho trẻ theo đúng mục đích, nội dung chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1
theo đúng quy định; (5) Tổ chức nâng cao năng lực chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp
1 cho giáo viên mầm non; (6) Tăng cường cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ
cho hoạt động chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 [17].
Trên cơ sở nghiên cứu về quản lý hoạt động phòng chống tai nạn thương tích
cho trẻ em trong các trường MN quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội, Trương Thị
Ngọc Loan (2017) khẳng định: Hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ
em về nội dung, hình thức, các nguồn lực cho hoạt động được đánh giá ở mức độ
khá tốt. Nhà trường MN đã tiến hành các biện pháp quản lý: lập kế hoạch, tổ chức,
chỉ đạo, kiểm tra và quản lý cơ sở vật chất đối với hoạt động phòng chống tai nạn
thương tích cho trẻ em trong các trường MN. Mức độ thực hiện các biện pháp quản
lý phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em được đánh giá ở mức độ khá tốt. Các
yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ
em bao gồm nhiều yếu tố và mức độ ảnh hưởng rất nhiều được xếp theo thứ bậc: (1)
Yếu tố thuộc về giáo viên mầm non; (2) Yếu tố thuộc về gia đình và xã hội; (3) Yếu
tố thuộc về môi trường quản lý; (4) Yếu tố thuộc về hiệu trưởng trường mầm non.

30. 19
Theo tác giả, để nâng cao chất lượng hoạt động phòng chống tai nạn thương tích
cho trẻ em trong các trường mầm non, cần thực hiện đồng bộ và phối hợp các biện
pháp: Chỉ đạo khảo sát các nguy cơ xảy ra tai nạn thương tích trong trường MN và
lập kế hoạch hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em; Tổ chức bồi
dưỡng, tập huấn kỹ năng phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em đối với các
lực lượng trong nhà trường; Tổ chức tốt công tác truyền thông và phối hợp giữa các
lực lượng tham gia phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em; Tăng cường kiểm
tra việc thực hiện kế hoạch hoạt động động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ
em; Đảm bảo các điều kiện cho hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ
em [52] .
Bàn về quản lý hoạt động giáo dục thể chất trong trường MN quận Long
Biên, thành phố Hà Nội, Nguyễn Bích Ngọc (2017) khẳng định: Hiệu trưởng trường
MN thực hiện các hình thức giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo trong trường MN,
biện pháp quản lý giáo dục thể chất khác nhau và mức độ thực hiện được đánh giá ở
mức độ khá tốt. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục thể chất cho trẻ mẫu
giáo của hiệu trưởng trường MN rất đa dạng và mức độ ảnh hưởng rất nhiều. Trên
cơ sở nghiên cứu thực tiễn, tác giả cho rằng muốn nâng cao chất lượng hoạt động
giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo trong trường MN, cần tiến hành đồng bộ các biện
pháp giáo dục thể chất: Tổ chức nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho đội
ngũ cán bộ, GV về tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo; Chỉ đạo
xây dựng kế hoạch giáo dục thể chất trong trường MN phù hợp với yêu cầu đổi mới
GDMN và thực tiễn nhà trường; Tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ trong
trường MN; Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho
GVMN; Khai thác và sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động giáo dục thể
chất trong trường MN; Tổ chức tốt sự phối hợp với CMHS trong việc rèn luyện
phát triển thể chất cho trẻ MN; Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục
thể chất ở trường MN [30] .
* Về quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường
UNESCO (1998) đã tiến hành một dự án về cải thiện chất lượng giáo dục kĩ
năng sống, trong đó xác định việc thực hiện thành công giáo dục kỹ năng sống trên
bình diện quốc gia về cơ bản phụ thuộc vào môi trường quản lý mang tính khuyến
khích ở các cấp độ trường học, địa phương và chính phủ [107].
Ở cấp độ trường học, để thực hiện thành công các chương trình giáo dục kĩ
năng sống, lãnh đạo nhà trường đóng một vai trò hết sức quan trọng. Việc áp dụng
thành công các chương trình phần lớn phụ thuộc vào sự hỗ trợ của nhà lãnh đạo.
Một nhiệm vụ chính của người đứng đầu nhà trường là thực thi lãnh đạo cả tập thể

31. 20
hướng tới một tầm nhìn chung và quản lý sự thay đổi nhằm đảm bảo rằng nhà
trường thành công trong việc thực hiện tầm nhìn. Kỹ năng sống là một yếu tố không
thể thiếu trong quá trình trao quyền cho các cá nhân tham gia cũng như để thích ứng
thành công với những thách thức của cuộc sống (KICD, 2008 [76]).
Theo Sullivan và Glanz (2000), để áp dụng thành công các chính sách và
chương trình mới trong trường học, ban quản lý nhà trường nên coi áp dụng cải tiến
trường học như một động lực. Điều này có nghĩa rằng trong quá trình đưa ra các
quyết định liên quan tới nhà trường, hiệu trưởng phải luôn đặt vấn đề cải tiến trường
trong tâm trí. Việc nâng cao giáo dục kỹ năng sống là một phần của sự cải tiến này.
Theo tác giả, đặt cải tiến trường học vào nhiệm vụ trung tâm đòi hỏi công việc của
nhà lãnh đạo phải dựa trên nền tảng sư phạm và giáo dục, đồng thời gắn trực tiếp
với hoạt động cốt lõi của nhà trường, cụ thể là hoạt động giảng dạy và học tập. Nó
yêu cầu nhà lãnh đạo phải có sự am hiểu sâu sắc về quá trình học tập và các điều
kiện đáp ứng nhu cầu học tập của HS [101].
Lãnh đạo nhà trường còn đóng một vai trò quan trọng nữa, đó là phải đảm
bảo rằng mỗi yếu tố góp phần vào cải thiện kết quả học tập của HS phải luôn hiện
hữu, phát huy hiệu quả và nằm trong mối liên kết với tất cả các yếu tố khác (Hill,
2006 [73]). Điều này có nghĩa rằng nhà lãnh đạo chính là kiến trúc sư trưởng của
nhà trường, người nắm toàn cảnh về các hệ thống, quy trình, nguồn lực cũng như
cách thức chúng kết hợp với nhau để tạo ra kết quả học tập của HS như kỳ
vọng.giáo dục kỹ năng sống giúp nhà lãnh đạo tăng cường các nguồn lực thông qua
thúc đẩy các cá nhân phối hợp với nhau, nâng cao năng lực xã hội và sự tự tin [69] .
Bàn về những thách thức, khó khăn trong quản lý giáo dục kĩ năng sống,
nghiên cứu của Visser (2005) tại 14 trường trung học ở miền Nam châu Phi với
nhóm đối tượng là các hiệu trưởng, giáo viên và học sinh cho thấy chương trình
giáo dục kỹ năng sống không triển khai thực hiện theo kế hoạch của nhà trường do
gặp phải các vấn đề tổ chức trong nhà trường, thiếu sự cam kết của GV và hiệu
trưởng, mối quan hệ giữa giáo viên và HS thiếu sự tin cậy. Nghiên cứu cũng chỉ ra
GV không có vị thế trong trường học để có thể tác động tới hệ thống tổ chức của
nhà trường thông qua thay đổi thời gian biểu và sự phân bổ công việc. GV cần
nhiều sự hỗ trợ từ các nhóm dự án để tạo điều kiện thay đổi trong trường học của họ
[114]. Theo chương trình giáo dục kỹ năng sống ở Malawi, ngay từ đầu hiệu trưởng
và các cấp phó đã định hướng việc giảng dạy kỹ năng sống và truyền đạt triết lý cơ
bản của nhà trường tới những giáo viên chưa được đào tạo về kỹ năng sống [84].
Hiệu trưởng có vai trò lớn trong quá trình đào tạo kỹ năng sống cho GV ở trong
trường học của mình. Tuy nhiên, nghiên cứu của Prinsloo (2007) tại Nam Phi lại chỉ

32. 21
ra một thách thức lớn mà giáo dục kỹ năng sống phải đối mặt đó là sự thiếu cam kết
của một số hiệu trưởng trong việc thực hiện chương trình thành công ở cấp trường.
Lý do chính cho sự thiếu cam kết đó là do thái độ tiêu cực. Các hiệu trưởng phàn
nàn về việc thiếu thời gian và quá tải cho thấy thái độ tiêu cực cũng như hành động
tiêu cực [95].
Để thực hiện giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, theo tài liệu hướng dẫn áp
dụng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ cấp mẫu giáo tới trung học của tổ chức
Alberta Learning (2002), lãnh đạo và nhà trường cần tiến hành các bước: Thứ nhất,
thiết lập điều kiện môi trường tích cực, bao gồm sự kết nối thông tin với CMHS,
xây dựng văn hóa nhà trường lành mạnh, nâng cao điều kiện lớp học, thúc đẩy các
giá trị bản thân, giải quyết các vấn đề tranh cãi, thu hút sự tham gia của các đối tác
cộng đồng vào lớp học, kết nối lớp học với cộng đồng… Thứ hai, nhà trường cần
xây dựng kế hoạch truyền tải kiến thức về kỹ năng sống, bao gồm các bước: Xác
định người học cần biết gì; tổ chức và lựa chọn khung kiến thức truyền tải; lập kế
hoạch cho từng năm, từng đơn vị, từng bài học; lập kế hoạch phối hợp các cấp học;
điều chỉnh sự khác biệt giữa người học… Thứ ba, nhà trường cần có chiến lược
truyền tải giáo dục kỹ năng sống với các phương pháp như: học tập hợp tác, thảo
luận nhóm, nghiên cứu độc lập, trò chơi đóng vai, tổ chức sáng tạo… Thứ tư, nhà
trường cần thu nhận kết quả, đánh giá quá trình học tập của HS [57].
Ở Việt Nam, một số nghiên cứu tiêu biểu về quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho HS và trẻ MN như sau:
Bàn về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho HS, Trần Anh Tuấn (2012) đã
phân tích thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho h hiện nay trong nhà trường
phổ thông, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng kĩ năng sống cho
học sinh, giúp học sinh thích ứng được với cuộc sống nhà trường và cuộc sống xã
hội [45] .
Trên cơ sở lý luận về quản lý sự phối hợp giữa giáo viên và cán bộ quản lí
trong công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học, Huỳnh Lâm Anh
Chương (2015) cho rằng đây là vấn đề cần thiết cho cán bộ quản lí, đặc biệt là hiệu
trưởng nhà trường, để tham khảo và áp dụng trong quá trình quản lý công tác giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh. Để đảm bảo mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh thì cần có sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục, trong đó GV và cán bộ quản
lí là hai lực lượng chính. Tuy nhiên, sự phối hợp này không diễn ra tự phát mà cần
được tổ chức theo định hướng thống, dưới tác động chủ đạo của cán bộ quản lí giáo
dục. Theo đó, tác giả đề xuất các nhóm biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống, bao

33. 22
gồm: Nâng cao nhận thức cho GV và cán bộ quản lí về những kiến thức và kỹ năng
phối hợp trong công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; Ban hành các quy định
về nhiệm vụ, quyền lợi của giáo viên và cán bộ quản lí trong công tác giáo dục kĩ
năng sống; Tổ chức xây dựng kế hoạch và chương trình giáo dục kỹ năng sống cụ
thể; Chỉ đạo giáo vi phối hợp với cán bộ quản lí thực hiện đúng tiến độ kế hoạch giáo
dục; Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch của giáo viên và cán bộ quản lí [21].
Trên cơ sở tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước và trong nước về quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, Hoàng Thúy Nga (2016) đã hệ
thống hóa và làm phong phú thêm lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho HS
các trường tiểu học (khái niệm, các thành tố cơ bản, các cách tiếp cận trong việc xác
định nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và các yếu tố ảnh hưởng)
của quản lý giáo dục kỹ năng sốn cho học sinh. Thông qua khảo sát 438 khách thể
trên 7 trường tiểu học địa bàn thành phố Hà Nội (cán bộ quản lý nhà trường, giáo
viên, cán bộ quản lí, các lực lượng xã hội), tác giả phân tích thực trạng quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong các trường tiểu học thành phố Hà
Nội (thông qua 10 nội dung quản lý và đánh giá mức độ tác động của các yếu tố
khách quan và chủ quan đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh). Từ đó, tác giả đề xuất 4 biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống bao gồm:
Xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh theo đúng quy
định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường; Hoàn thiện bộ máy quản lý
giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng
sống ở trường tiểu học; Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm
tra, đánh giá thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; Xây dựng và hoàn thiện
cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh [20] .
Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho
học sinh trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Phạm Thị Nga (2016) đã
xây dựng cơ sở lý luận cho quản lý giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học
sinh trung học cơ sở, nhấn mạnh giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống chỉ thành
công nếu có sự tác động đồng bộ của ba chủ thể: nhà trường, gia đình và xã hội.
Trên cơ sở khảo sát thực trạng, tác giả đề xuất 6 biện pháp quản lý bao quát hết các
chức năng quản lý, kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt
động trong nhà trường (giờ học, vui chơi, giải trí, sử dụng các hình thức, phương
pháp giáo dục…). Các biện pháp được xây dựng trên cơ sở tiếp cận hệ thống với
mục đích cuối cùng là tập hợp các lực lượng tham gia giáo dục giá trị sống và kĩ

34. 23
năng sống cho học sinh liên kết trong một tổ chức thống nhất, với hạt nhân là một
tập thể sư phạm mẫu mực có kế hoạch khoa học, chi tiết, khả thi [40].
Đối với vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường
mầm non, Công Thị Hồng Điệp (2017) tiến hành nghiên cứu khảo sát tại các trường
MN quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội và đưa ra kết quả: Thực trạng công tác giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non được đánh giá ở mức độ
khá tốt. Hiện tại nhà trường đã thực hiện các nội dung quản lý giáo dục kỹ năng
sống như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giáo dục
kỹ năng sống trong nhà trường mầm non. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non được xác định bao gồm:
Yếu tố thuộc về gia đình và yếu tố thuộc về môi trường; Yếu tố thuộc về cán bộ
quản lí trường mầm non; Yếu tố thuộc về giáo dục mầm non. Tác giả khẳng định để
nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường
mầm non, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống trong
nhà trường: Khảo sát kĩ năng sống hiện có của trẻ em mẫu giáo 5-6 tuổi và lập kế
hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em; Tổ chức giáo dục kỹ năng sống theo chương
trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi phù hợp với bối cảnh hiện nay;
Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên kiến thức, kỹ năng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
mẫu giáo trong trường MN; Tăng cường kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ MN; Tổ chức tốt sự phối hợp giữa các bộ phận trong
nhà trường tham gia giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em [12]
1.3. Các công trình nghiên cứu về trường mầm non tư thục
Trường mầm non tư thục có lịch sử hình thành từ thế kỷ XVIII, trong bối
cảnh thời đại mà trường học bị hạn chế đối với những trẻ em đã được học đọc và
viết ở nhà, đã có nhiều nỗ lực nhằm làm cho trường học tiếp cận tới con cái của
những phụ nữ làm việc trong nhà máy hoặc trẻ bị mồ côi. Vào năm 1779, Johann
Friedrich Oberlin và Louise Scheppler đã khởi lập một cơ sở chăm sóc và giáo dục
trẻ MN tại Strasbourg dành cho những bậc cha mẹ có con nhỏ phải đi làm cả ngày
[81]. Vào khoảng thời gian đó, năm 1780, các cơ sở mầm non tương tự đã được
thành lập ở Bavaria [85]. Năm 1802, Công chúa Pauline zur Lippe đã thành lập một
trung tâm giáo dục mầm non tại Detmold, thủ đô của lãnh địa Lippe, Đức (nay là
bang North Rhine-Westphalia) [105].
Đến năm 1816, Robert Owen, một nhà triết học và sư phạm, đã mở trường
học mầm non Anh quốc đầu tiên ở New Lanark, Scotland và có lẽ cũng là đầu tiên
trên thế giới [112]. Ông mong muốn con cái của những người làm việc tại các nhà
máy dệt của mình được hưởng một nền giáo dục đạo đức tốt để họ có thể làm việc

35. 24
thuận lợi. Hệ thống của ông đã thành công trong việc giúp trẻ em được tiếp cận với
con chữ và tính toán cơ bản [100].
Năm 1819, Samuel Wilderspin đã mở trường mầm non đầu tiên của mình tại
London và tiến tới thành lập thêm hàng trăm cơ sở khác. Ông đã xuất bản nhiều tác
phẩm về đề tài này, các tác phẩm của ông đã trở thành mô hình cho trường mầm
non trên khắp nước Anh và nhiều quốc gia khác tham khảo [122]. Năm 1828,
Countess Theresa Brunszvik đã mở một “Angyalkert” (vườn trẻ thiên thần) ở
Hungary, cơ sở đầu tiên trong số 11 trung tâm chăm sóc trẻ mà bà thành lập [113].
Đến năm 1836, bà thành lập một viện nghiên cứu tạo nền tảng của các trung tâm
giáo dục mầm non. Ý tưởng này đã trở thành phổ biến trong giới quý tộc và tầng
lớp trung lưu, đồng thời được nhân rộng khắp Hungary. Đến năm 1837, Friedrich
Fröbel mở một cơ sở hoạt động và vui chơi tại làng Bad Blankenburg thuộc
Schwarzburg-Rudolstadt, Thuringia, sau đó được đổi tên thành trường mẫu giáo vào
năm 1840.
Trở thành một trào lưu trong thế kỷ XIX, nhiều trường mẫu giáo đã được
thành lập trên khắp các quốc gia châu Âu và lan ra toàn thế giới như Đức, Hoa Kỳ,
Canada [104], [92], [97], [96]. Đã có nhiều lý thuyết, dự án, chương trình về giáo
dục mầm non thời kỳ này, tiêu biểu như Elizabeth Harrison (1886) bàn về lý thuyết
giáo dục mầm non và tiêu chuẩn giáo dục dành cho giáo viên mầm non [72].
Thực tế đã chứng minh trường mầm non ra đời là nhằm đáp ứng nhu cầu căn bản
của giáo dục trẻ thơ, bởi thời kỳ quan trọng nhất của quá trình học hỏi bắt đầu tư
lúc mới sinh.
Theo Davidson, Tobin và Wu (1989), giáo dục mầm non, cũng giống như tất
cả các hình thức giáo dục khác, có mục đích xã hội là truyền tải giá trị văn hóa quan
trọng của xã hội đó đến những người tham gia. Kết quả là, các nền văn hóa khác
nhau có những lựa chọn khác nhau về giáo dục mầm non. Mặc dù các lĩnh vực mà
giáo dục mầm non tập trung phát triển có những thay đổi theo thời gian và theo
từng nền văn hóa, song nhìn chung bao gồm các chủ đề chính: Phát triển cá nhân,
xã hội, cảm xúc; giao tiếp (bao gồm cả ngôn ngữ ký hiệu), nói chuyện và lắng nghe;
kiến thức và sự hiểu biết về thế giới; phát triển sáng tạo và thẩm mỹ; nhận thức toán
học; phát triển thể chất; sức khỏe thể chất; hoạt động vui chơi; làm việc nhóm; năng
lực tự lực; các kỹ năng xã hội; tư duy khoa học; khả năng biết đọc, biết viết. Tựu
trung lại, giáo dục mầm non trang bị cho con trẻ khả năng thực hiện được nhiệm vụ
tự chăm sóc cơ bản như mặc quần áo, ăn uống và đi vệ sinh [67].
Hiện nay, trên thế giới, hệ thống trường MN phát triển rất nhanh, hình thức đa
dạng nhằm cung ứng kịp thời dịch vụ chăm sóc - giáo dục trẻ theo yêu cầu của xã hội.