Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 làm đề tài luận văn thạc sĩ.

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ KIM LONG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ KIM LONG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN DUÂN
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn
là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kỳ môt công trình nào khác.
Tác giả
Võ Kim Long

4. iii
Lời Cảm Ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban
Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Giáo dục tiểu học trƣờng Đại học Sƣ phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Tiểu học Lạc Long Quân,
trƣờng Tiểu học Bạch Đằng, trƣờng Tiểu học Nguyễn Kim Vang, cùng các thầy
(cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Nguyễn Duân -
ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, ngƣời thân và
bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn./.
Huế, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn
Võ Kim Long

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................6
2. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................8
3. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................13
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.....................................................................13
6. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................13
7. Giả thuyết khoa học...........................................................................................14
8. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................14
9. Cấu trúc luận văn...............................................................................................14
NỘI DUNG ..............................................................................................................15
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ
XÃ HỘI LỚP 3........................................................................................................15
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................15
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................................15
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ...................................17
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................23
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo.........................................25
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học...........................................29
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................36
1.2.1. Khảo sát môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3..................................................36

6. 2
1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3.........................................................................................45
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................49
Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌCMÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3...............................................50
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3 ............................................................................................50
2.1.1. Đảm bảo khung logic của các hoạt động trong một chủ đề hoạt động trải
nghiệm sáng tạo .................................................................................................50
2.1.2. Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh......................................................52
2.1.3. Đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo ..............................................53
2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3 ............................................................................................54
2.3. Minh họa quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3...............................................................................57
2.3.1. Ví dụ minh hoạ 1 (thông qua hình thức tham quan, dã ngoại)................57
2.3.2. Ví dụ minh hoạ 2 (thông qua hình thức hội thi/cuộc thi) ........................65
2.3.3. Ví dụ minh hoạ 3 (thông qua hình thức lao động công ích)....................71
2.4. Tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh.....................79
2.4.1. Nội dung đánh giá....................................................................................79
2.4.2. Các hình thức đánh giá ............................................................................80
2.4.3. Quy trình đánh giá ...................................................................................81
2.4.4. Tiêu chí đánh giá .....................................................................................82
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................83
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................84
3.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................................84
3.2. Nội dung thực nghiệm....................................................................................84
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................84
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm.................................................................84
3.3.2. Bố trí, tiến hành thực nghiệm ..................................................................85

7. 3
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận..................................................................86
3.4.1. Kết quả định lƣợng ..................................................................................86
3.4.2. Kết quả định tính .....................................................................................88
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................89
KẾT LUẬN..............................................................................................................90
1. Kết luận .............................................................................................................90
2. Kiến nghị ...........................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................93
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 NXB Nhà xuất bản
4 SGK Sách giáo khoa
5 THPT Trung học phổ thông
6 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
7 PPDH Phƣơng pháp dạy học
8 TN&XH Tự nhiên và Xã hội

9. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng Tiểu học Bạch Đằng ...........86
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng Tiểu học Nguyễn Kim Vang ...86
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng tiểu học Lạc Long Quân .....87

10. 6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế - xã hội và hội nhập quốc
tế đã và đang tạo ra những tác động đa chiều, phức tạp, trong đó có cả những thuận
lợi, tốt đẹp lẫn những khó khăn, thử thách, ảnh hƣởng đến quá trình hình thành và
phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Thực tiễn này khiến các nhà giáo dục và các
quốc gia trên thế giới đặc biệt quan tâm đến vấn đề tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo (HĐTNST) trong cuộc sống nói chung và trong quá trình giáo dục,
dạy học nói riêng cho những chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc.
Có thể nói việc tổ chức các HĐTNST chính là nhịp cầu, là con đƣờng gắn lý
thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, giúp con
ngƣời biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh, góp
phần vào quá trình phát triển phẩm chất, nhân cách, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá
trị, kỹ năng sống, niềm tin đúng đắn... Ngƣời có nhiều HĐTNST phù hợp sẽ luôn
vững vàng trƣớc những khó khăn, thử thách; biết ứng xử, giải quyết vấn đề một
cách tích cực và phù hợp; họ có đầy đủ những năng lực cần thiết của con ngƣời
trong xã hội hiện đại và họ thƣờng thành công hơn trong cuộc sống, luôn yêu đời và
làm chủ cuộc sống của chính mình. Ngƣợc lại ngƣời thiếu HĐTNST thƣờng bị vấp
váp, dễ bị thất bại trong cuộc sống.
Quá trình dạy học và quá trình giáo dục là những bộ phận của quá trình sƣ
phạm toàn diện, thống nhất. Nhà trƣờng phải thực hiện chức năng kép vừa dạy chữ,
vừa dạy làm ngƣời cho học sinh (HS), nghĩa là vừa trang bị cho các em kiến thức để
hòa nhập, để tiếp tục học lên, đồng thời vừa hình thành nhân cách, đạo đức để các
em có thể sống và phát triển đƣợc trong xã hội luôn biến động nhƣ ngày nay.
Giáo dục Tiểu học là bậc học phổ cập bắt buộc, đƣợc xem là nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân, đặt cơ sở ban đầu cho sự hình thành, phát triển nhân cách
của ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai. HS Tiểu học là những “búp măng
non” trong độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi, tâm hồn các em là trang giấy trắng thuần khiết,
tinh khôi. Các em đang trong quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất nhân
cách, những thói quen cơ bản chƣa có tính ổn định mà đang đƣợc định hình và củng

11. 7
cố. Đây là lứa tuổi của sự tò mò, thích khám phá, hay bắt chƣớc, ham hiểu biết và
rất dễ bị tổn thƣơng, ảnh hƣởng, tác động từ bên ngoài, gây nên những “vết lằn”
trong tâm khảm. Cho nên việc để các em đƣợc tham gia vào các HĐTNST là rất cần
thiết, là con đƣờng để phát triển toàn diện nhân cách HS. Đây là một trong những
mục tiêu quan trọng của nền giáo dục phổ thông Việt Nam. “HĐTNST giúp HS
trong quá trình trải nghiệm thể hiện đƣợc giá trị của bản thân mình, thiết lập đƣợc
các quan hệ giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng học và
môi trƣờng sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá
nhân từ cảm xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng
lực hành động, sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội”[28, tr. 10].
HĐTNST là một bộ phận của chƣơng trình giáo dục phổ thông [7] sau năm
2015. Tuy nhiên, trên thực tế, nhận thức về việc tổ chức các HĐTNST, cũng nhƣ
việc thể chế hóa tổ chức các HĐTNST trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chƣa
thật cụ thể, đặc biệt về hƣớng dẫn tổ chức HĐTNST cho HS ở các cấp, bậc học còn
hạn chế, nhất là ở bậc giáo dục Tiểu học. Nhà trƣờng chƣa thực sự chú trọng đến
việc tổ chức các HĐTNST cho HS Tiểu học. Đa phần HS Tiểu học chỉ đƣợc giáo
viên (GV) cung cấp về mặt lý thuyết, nhồi nhét kiến thức, chƣa chú trọng việc tham
gia các HĐTNST.
Chính vì thế, lứa tuổi HS Tiểu học ở Việt Nam hiện nay hầu nhƣ đều bị thiếu
hụt các HĐTNST cần thiết. Điều này gây ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng giáo
dục nói chung, chất lƣợng cuộc sống của những nhân tố tƣơng lai nói riêng.
Trong trƣờng Tiểu học, việc tổ chức các HĐTNST đƣợc thông qua nhiều kênh,
nhiều hình thức nhƣ: ngoại khóa, lao động, sinh hoạt tập thể, trò chơi, tích hợp trong
chƣơng trình dạy học của tất cả các môn học..., trong đó có phân môn Tự nhiên và Xã
hội (TN&XH). Có thể khẳng định đây là một trong những môn học có nhiều thế mạnh,
thuận lợi trong việc tích hợp và lồng ghép, chiếm ƣu thế giúp các nhà giáo dục giảng
dạy, đặt nền tảng cho HS hình thành những phẩm chất đạo đức và có sự trải nghiệm
sáng tạo cần thiết trong học tập và đời sống sinh hoạt hằng ngày.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3” làm đề tài luận văn thạc sĩ.

12. 8
2. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
Hơn 2000 năm trƣớc, bậc thánh nhân Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã khẳng
định: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi
làm, tôi sẽ hiểu”. Còn nhà triết học Hy Lạp vĩ đại Xocrat (470 - 399 TCN) cũng nêu
quan điểm “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn
nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Nhƣ vậy, ngay
từ thời cổ đại, tƣ tƣởng học tập qua hoạt động trải nghiệm đã đƣợc các nhà giáo
dục, các nhà triết học tinh anh đề cập đến. Đây đƣợc coi là nguồn gốc tƣ tƣởng đầu
tiên, manh nha đặt nền móng cho việc xây dựng, phát triển tƣ tƣởng này về sau.
Đến những năm đầu thế kỉ XX, tƣ tƣởng học qua HĐTNST đã từng bƣớc
đƣợc đƣa vào nền giáo dục hiện đại trên thế giới, đƣợc nhiều nƣớc tiên tiến xem
nhƣ triết lý giáo dục của quốc gia. Cho đến năm 1977, vấn đề hoạt động học tập qua
trải nghiệm đã chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản và đƣợc tuyên bố rộng rãi
khắp thế giới khi Hiệp hội giáo dục trải nghiệm đƣợc thành lập.
Ở Việt Nam, vấn đề này từ lâu cũng đã đƣợc đề cập đến, tuy nhiên chƣa thật
sự nổi trội, chƣa trở thành kim chỉ nam phổ biến cho nền giáo dục hiện đại ngày
nay. Đặc biệt, lƣợng tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án trình bày cụ
thể, chi tiết vềviệc tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH cho HS lớp 3
ở trƣờng Tiểu học chƣa nhiều. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, thu thập tƣ liệu,
chúng tôi đã tham khảo, tiếp cận thông qua các loại tài liệu lý luận đề cập đến
những vấn đề chung của HĐTNST nhƣ sau:
2.1. Lƣợc sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trên thế giới
Lý luận về giáo dục đã đƣợc nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về HĐTNST tuy đƣợc
nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện tƣ tƣởng, phƣơng hƣớng khác nhau song vẫn
đảm bảo nguyên tắc trình bày thống nhất với hệ thống lý luận về hoạt động dạy học.
Tiên quyết phải kể đến Lý thuyết hoạt động trở thành nguyên tắc nghiên cứu
về bản chất và quá trình hình thành con ngƣời với luận điểm cốt lõi: Hoạt động của
bản thân là yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản
chất, nhân cách của con ngƣời. Hoạt động chính là phƣơng thức tồn tại của mỗi con

13. 9
ngƣời nói riêng và xã hội loài ngƣời nói chung, do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể
quy định. Luận điểm mang tính chất đối tƣợng, có ý thức và có mục đích; giữ vai
trò ý nghĩa quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục,
rèn luyện ngƣời học trong và ngoài nhà trƣờng, học tập, lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo… dƣới các hình thức đa dạng và linh hoạt phù hợp với sự phát triển thể chất và
tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi.
Cùng với Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết văn hóa - lịch sử đã chỉ ra rằng môi
trƣờng xã hội - lịch sử không chỉ là đối tƣợng, là điều kiện, phƣơng tiện mà còn
là môi trƣờng hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Nói cách khác “Tâm lý ngƣời trong sự
phát triển của nó chẳng qua là hiện tƣợng xã hội đƣợc chuyển vào trong, nội tâm
hóa, thành của riêng của nhân cách” [16, tr. 13]. Vận dụng nguyên lý trên trong giáo
dục, Lev Vygotsky trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong
một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự
tự khám phá”. Ông cho rằng “sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự
cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng” [16, tr. 13].
Với nhà tâm lí học nhận thức hàng đầu Jean Piaget - ngƣời chuyên nghiên
cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình phát triển nhận thức đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trƣờng hợp tƣơng
tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân
bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự
phát triển nhận thức của mỗi ngƣời” [24, tr. 32].
Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX, Lý thuyếtkiến tạo ra đời và phát
triển, các tác giả của Lý thuyết kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình ngƣời
học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. “Ngƣời học tự xây dựng
những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải
nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ
sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [37, tr. 34]. Ngoài ra,
Lý thuyết kiến tạo cũng thống nhất quan điểm: hoạt động học đƣợc hiểu không phải
là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tƣơng
tác, giao lƣu với các cá thể khác, chịu ảnh hƣởng của hoàn cảnh cụ thể.

14. 10
Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Deway, với
tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” (Experience and Education) đã chỉ ra những
mặt còn hạn chế của giáo dục truyền thống làm ngƣời học trở nên bị động, chấp
nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo; từ đó ông đƣa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo
dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm trong giáo dục. Với triết lí “học
qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt nhất phải là sự học
tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trƣờng phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở
thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình
giáo dục”. Đồng thời “những tri thức đạt đƣợc thông qua quá trình làm việc mới
chính là tri thức thật” [28, tr. 51, 52] kết nối ngƣời học với thực tiễn.
Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến HĐTNST trong dạy học
là Lý thuyết học từ trải nghiệm (Experiential learning) của David Kolb nêu ra: “Học
từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực đƣợc tạo ra thông qua
việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm
nhƣng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng: giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc
gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)…
Ngoài ra, quan điểm học tập qua hoạt động trải nghiệm còn gắn liền với rất
nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì,
giai đoạn nhƣ: Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers,
Bourassa, Serre, Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism,
Owens, Bisson, Luckner, Finger, Coleman… Và hầu hết các học thuyết đƣợc đƣa ra
đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tƣơng tác, của kinh
nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con ngƣời. Năng lực chỉ đƣợc hình thành
khi chủ thể đƣợc hoạt động, đƣợc trải nghiệm.

15. 11
Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên đƣợc thế giới rất coi trọng, đề
cao trong quá trình xây dựng HĐTNST giáo dục thực tiễn. Vận dụng quan điểm học
tập trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung
Quốc, Singapore, Australia, Anh…) đã đƣa HĐTNST vào chƣơng trình giáo dục từ
rất sớm và đạt đƣợc hiệu quả cao.
2.2. Lƣợc sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Việt Nam
Căn cứ vào Nguyên lý giáo dục ở Việt Nam “Hoạt động giáo dục phải đƣợc
thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội” (Luật giáo dục, điều 3, 2010). Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo có đề cập đến
vấn đề tổ chức HĐTNST cho HS nhƣ là một phƣơng pháp dạy học tích cực trong
quá trình dạy học.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015 cũng
đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi HĐTNST.
Trong đó, HĐTNST là một hoạt động mới đối với cả ba cấp bậc phổ thông, đƣợc
phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của
chƣơng trình giáo dục hiện hành, đƣợc thiết kế thành các chuyên đềtự chọn nhằm
giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, kỹ năng, kỹ xảo, niềm tin, đạo đức…
Nhờ vận dụng hệ thống tri thức, kiến thức khoa học và xã hội, các kỹ năng đã đƣợc
truyền thụ, tiếp thu từ nhà trƣờng và cả những kinh nghiệm của bản thân vào thực
tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua hệ thống hình thức và phƣơng pháp chủ
yếu nhƣ: trò chơi, câu lạc bộ, diễn đàn, giao lƣu hội thảo, tham quan, thực địa, hoạt
động xã hội, tình nguyện, cắm trại, thực hành lao động… Điều này tiếp tục khẳng
định, nâng cao tầm quan trọng của HĐTNST cũng nhƣ định hƣớng đổi mới mạnh
mẽ hoạt động này ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn tới.
Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn
đề tổ chức HĐTNST. Ngƣời tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết
hoạt động đƣa vào nhà trƣờng là Phạm Minh Hạc. Ông nhấn mạnh: “Nhà trƣờng
hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt động, dùng phƣơng pháp hoạt động… Hoạt

16. 12
động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cƣỡng
bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [16, tr. 14]. “Phƣơng pháp giáo dục
bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…”
và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác
giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [15].
Bên cạnh đó, trong suốt thời gian qua, cũng có nhiều cuộc hội thảo, hội nghị
diễn ra; nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học liên quan về tình hình tổ chức
HĐTNST nhƣ: Kỷ yếu hội thảo“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ
thông”(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014); Kỷ yếu hội thảo “Tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học”(Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2014); “Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học”, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2015;
“Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường trung học”, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2015...
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015,
“Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường
trung học”, đã tập hợp khá đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo
dục đầu ngành về HĐTNST. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của HĐNTST nhƣ
khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng phổ thông; đánh giá hoạt động
trải nghiệm với phƣơng pháp và công cụ cụ thể.
Đặc biệt, với tác phẩm “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông”do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ
thống những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức HĐTNST trong nhà trƣờng ở
các khía cạnh: cơ sở khoa học của tổ chức HĐTNST; nội dung, hình thức, phƣơng
pháp tổ chức và định hƣớng đánh giá HĐTNST; những yêu cầu chung về thiết kế và
gợi ý thiết kế HĐTNST… Đây đƣợc xem là cuốn sách có giá trị trong quá trình
nghiên cứu tổ chức HĐNTST trong nhà trƣờng phổ thông.
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trong nƣớc và
thế giới, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã riết ráo đề cập đến vai

17. 13
trò, vị trí quan trọng của HĐTNST trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất cho HS. Mọi tƣ liệu gần nhƣ triển khai theo hƣớng làm rõ cơ sở khái niệm, nội
dung, hình thức tổ chức,… của HĐTNST. Tuy nhiên, chƣa có tài liệu, công trình
nghiên cứu chuyên sâu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức các HĐTNST trong môn
TN&XH lớp 3 ở trƣờng Tiểu học theo đúng đặc trƣng riêng của phân môn này. Đây
chính là vấn đề đang đặt ra trong giáo dục Tiểu học hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3
nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn này ở Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Thiết kế một số HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức trong dạy
học môn TN&XH lớp 3.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Phạm vi: Tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3 trên địa bàn
Thành phố Tuy Hoà, tỉnh Phú Yên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phƣơng pháp khảo sát, phân tích, tổng
hợp các tài liệu có liên quan để làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài: tài liệu về chủ
trƣơng, đƣờng lối lãnh đạo của Nhà nƣớc về công tác giáo dục; các tài liệu liên
quan đến HĐTNST; tài liệu về dạy học chƣơng trình TN&XH lớp 3...
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế các phiếu điều tra bằng bảng
hỏi, phỏng vấn về thực trạng tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3;
tiến hành tổ chức thực nghiệm sƣ phạm theo mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đề ra.
- Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê: Sử dụng một số công cụ toán học
để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

18. 14
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức HĐTNST trong dạy học TN&XH cho HS lớp 3 theo một quy
trình khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn TN&XH ở Tiểu học.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTNST trong
dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Xây dựng đƣợc quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH
lớp 3.
- Thiết kế một số HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.
Chƣơng 2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

19. 15
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Để xác định đƣợc khái niệm “HĐTNST”, cần xuất phát từ các thuật ngữ
“hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ biện chứng qua lại giữa
chúng với nhau. Tuy nhiên, nó cũng không phải là phép cộng đơn giản của ba thuật
ngữ trên. Xung quanh vấn đề khái niệm thuật ngữ HĐTNST, đến nay, đã có nhiều
nhà nghiên cứu, nhiều tài liệu bàn luận khác nhau.
Theo Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015, HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình
thành và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị và kỹ
năng sống và những năng lực cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại. Nội dung
của HĐTNST đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các
chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức đa dạng, phong phú,
mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tƣợng và số lƣợng... để
HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của các em”.
Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về HĐTNST “là một
phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học
tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu
biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản
thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [35, tr. 115].
Theo Đinh Thị Kim Thoa, “HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải
nghiệm là sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích lũy thêm và dần
chuyển hóa thành năng lực” [5].

20. 16
Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt
động giáo dục trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của
con ngƣời, tính từ trải nghiệm sáng tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không
phải một dạng hoạt động mới [5].
Lê Huy Hoàng cho rằng:
“HĐTNST là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm trong
tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở
thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như
khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong
chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn
mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức
một cách linh hoạt, sáng tạo” [28, tr.73].
Nhìn chung, có thể định nghĩa HĐTNST theo nhiều cách khác nhau tùy vào
từng góc độ, khía cạnh, thế giới quan, nhân sinh quan của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy
nhiên, dù đƣợc diễn đạt theo bất kì cách nào, các tác giả đều thống nhất ở một điểm:
coi trọng HĐTNST là hoạt động giáo dục, khẳng định vai trò định hƣớng, hƣớng
dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát). Nhà giáo dục
không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát; HS đƣợc
trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải
nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS.
Nhƣ vậy, khái niệm HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có thể đƣợc hiểu
theo nghĩa chung nhất
“Là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều
kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế
hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình
thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng
sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động
HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân
và cộng đồng” [28, tr.73].
HĐTNST là loại hình hoạt động rất đa dạng và phong phú. Tƣơng ứng với

21. 17
mỗi yêu cầu, mục tiêu giáo dục cụ thể, phù hợp với những điều kiện, bối cảnh cụ
thể, sẽ có những dạng HĐTNST khác nhau:
- Căn cứ vào các hình thức hoạt động giáo dục nhà trƣờng hiện hành, có
HĐTNST dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tiến hành thông
qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong chƣơng trình giáo dục của
cấp học do Bộ GD & ĐT ban hành; dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp bao gồm các hoạt động ngoại khóa về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể
thao, an toàn giao thông, phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục
pháp luật, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện
và bồi dƣỡng năng khiếu; các hoạt động vui chơi, tham quan, du lịch, giao lƣu văn
hóa, giáo dục môi trƣờng; hoạt động từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS.
- Căn cứ vào các đặc điểm phát triển tâm lý, nhận thức và hành vi của con
ngƣời ứng với các hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển lứa tuổi, có
HĐTNST cảm xúc, tƣ duy...
- Căn cứ vào nội dung giáo dục theo lĩnh vực của đời sống xã hội, có
HĐTNST nghệ thuật, khoa học, công nghệ, kỹ thuật...
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.2.1. Đối với chương trình giáo dục phổ thông mới
Hiện nay, Việt Nam đang tiến hành công cuộc đổi mới, công nghiệp hóa -
hiện đại hóa đất nƣớc, từng bƣớc hội nhập với sự phát triển chung của thế giới. Tình
hình thế giới và khu vực hiện nay vừa diễn ra xu thế hòa bình, hợp tác, phát triển
nhƣng vẫn tồn tại những tranh chấp, xung đột những bất ổn ở nhiều nơi. Trƣớc tình
hình đó, Hội nghị lần thứ XVIII của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã
xác định mục tiêu chung là “Bảo vệ vững chắc độc lập chủ quyền, thống nhất, toàn
vẹn lãnh thổ của Tổ quốc, bảo vệ Đảng, Nhà nƣớc, nhân dân và chế độ xã hội chủ
nghĩa, bảo vệ sự nghiệp đổi mới, công nghiệp hóa, hiện đại hóa, bảo vệ lợi ích quốc
gia, dân tộc, bảo vệ an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội và nền văn hóa Việt
Nam, giữ vững ổn định chính trị và môi trƣờng hòa bình để phát triển đất nƣớc theo
định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [35, tr. 3].

22. 18
Đứng trƣớc xu thế phát triển của đất nƣớc, Giáo dục - Đào tạo đóng vai trò
quan trọng nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Giáo dục trong xã hội mới, thời đại mới phải là:
“đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dƣỡng phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [2, tr. 32].
Để thực hiện nhiệm vụ đó, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII và Hội nghị
Ban chấp hành Trung ƣơng lần thứ IV đã xác định: Đổi mới giáo dục, coi giáo dục
là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây
dựng Chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc, là động lực đƣa đất nƣớc thoát khỏi
nghèo nàn… Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy
học (PPDH) nói riêng trong đó có bộ môn TN&XH là con đƣờng duy nhất từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông bởi “giáo dục
phổ thông là nền tảng văn hóa của một nƣớc, là sức mạnh tƣơng lai của một dân
tộc”. Trong giáo dục, bằng các phƣơng pháp đào tạo thích hợp, phải khơi dậy đƣợc
năng lực tự học, tự tƣ duy độc lập nhận thức, hình thành và phát triển nhân cách
sáng tạo của HS nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc.
Đây cũng chính là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành Giáo dục - Đào tạo.
Nhƣ vậy, Đảng ta luôn xác định mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông là hình
thành thế hệ trẻ phát triển toàn diện, không chỉ có kiến thức mà còn vận dụng sáng
tạo kiến thức giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế
hoạch hoặc có sự định hƣớng của nhà giáo dục, đƣợc thực hiện thông qua những
cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới ngƣời học nhằm thực hiện
mục tiêu giáo dục.
Theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, chƣơng trình giáo dục phổ
thông hiện hành của Việt Nam về cơ bản vẫn tiếp cận theo hƣớng nội dung, chạy
theo khối lƣợng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm... Có chú ý đến cả 3 phƣơng diện
kiến thức, kĩ năng và thái độ nhƣng vẫn là những yêu cầu rời rạc riêng rẽ, chƣa liên
kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, năng lực thực hiện

23. 19
gắn với yêu cầu của cuộc sống.
Kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa
hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động
giáo dục đƣợc tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và đƣợc sử dụng cùng với
khái niệm hoạt động dạy học các môn học. Nhƣ vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa
rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trƣờng, sinh hoạt Đội Thiếu niên
Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
- Hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ
thông) giúp HS tìm hiểu để định hƣớng tiếp tục học tập và định hƣớng nghề nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp HS hiểu
đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao
động, vệ sinh môi trƣờng đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát
triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng
công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Nội dung đổi mới chƣơng trình - sách giáo khoa sau năm 2015 xác định:
chƣơng trình mới tiếp cận theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời
học; không chạy theo khối lƣợng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ vào giải quyết các tình huống trong
cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hƣớng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng đƣợc
gì hơn là HS biết những gì. Tránh đƣợc tình trạng biết rất nhiều nhƣng làm, vận
dụng không đƣợc bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhƣng không làm đƣợc
những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thƣờng nhật…
Nội dung, cấu trúc của chƣơng trình giáo dục đổi mới, xuất phát từ những
yêu cầu hình thành các năng lực mà lựa chọn các nội dung dạy học; ƣu tiên những
kiến thức cơ bản, hiện đại nhƣng gắn bó, thiết thực với những đòi hỏi của cuộc sống
hàng ngày, tránh hàn lâm, kinh viện. Ƣu tiên thực hành, vận dụng, tránh lý thuyết
suông; tăng cƣờng hứng thú, hạn chế quá tải.
Theo đó, PPDH thay đổi, dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng, cách

24. 20
phát hiện và giải quyết vấn đề; đề cao sự hợp tác và sáng tạo, không nhồi nhét, chạy
theo khối lƣợng kiến thức. Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy - học và
bằng nhiều hình thức khác nhau.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các
môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và HĐTNST; hoạt động giáo
dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và HĐTNST.
So sánh môn học và HĐTNST trong chƣơng trình mới đƣợc thể hiện trong
bảng sau:
Đặc trƣng Môn học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Mục đích
chính
- Hình thành và phát triển
hệ thống tri thức khoa
học, năng lực nhận thức
và hành động của HS.
- Hình thành và phát triển những
phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, kỹ năng sống và những năng
lực chung cần có ở con ngƣời trong
xã hội hiện đại.
Nội dung
- Kiến thức khoa học, nội
dung gắn với các lĩnh vực
chuyên môn.
- Đƣợc thiết kế thành các
phần chƣơng, bài, có mối
liên hệ logic chặt chẽ.
- Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời
sống, địa phƣơng, cộng đồng, đất
nƣớc, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh
vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận
dụng vào thực tế.
- Đƣợc thiết kế thành các chủ điểm
mang tính mở, không yêu cầu mối
liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.
Hình thức
tổ chức
- Đa dạng, có quy trình
chặt chẽ, hạn chế về
không gian, thời gian, quy
mô và đối tƣợng tham
gia...
- Học sinh ít cơ hội trải
nghiệm.
- Ngƣời chỉ đạo, tổ chức
- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
hoạt, mở về không gian, thời gian,
quy mô, đối tƣợng và số lƣợng...
- Học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm.
- Có nhiều lực lƣợng tham gia chỉ

25. 21
họat động học tập chủ yếu
là GV.
đạo, tổ chức các HĐTNST với các
mức độ khác nhau (giáo viên, phụ
huynh, nhà hoạt động xã hội, chính
quyền, doanh nghiệp,...)
Tƣơng tác,
phƣơng
pháp
- Chủ yếu là thầy - trò
- Thầy chỉ đạo, hƣớng
dẫn, trò hoạt động là
chính.
- Đa chiều
- Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm
là chính.
Kiểm tra,
đánh giá
- Nhấn mạnh đến năng
lực tƣ duy.
- Theo chuẩn chung.
- Thƣờng đánh giá kết quả
đạt đƣợc bằng điểm số
- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
lực thực hiện, tính trải nghiệm.
- Theo những yêu cầu riêng, mang
tính cá biệt hóa, phân hóa
- Thƣờng đánh giá kết quả đạt đƣợc
bằng nhận xét.
1.1.2.2. Hình thành và phát triển nhân cách học sinh
Trƣớc hết, HĐTNST làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Hình thức dạy học
trải nghiệm là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các
vật thật; có vị trí, vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học
tập trên lớp với giáo dục HS ngoài lớp. Các em vận dụng kiến thức học đƣợc vào
cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán.
Đồng thời HĐTNST cùng với các môn học khác đƣợc coi là một phƣơng
pháp học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân ngƣời học. Đó là một quá trình trong
đó chủ thể HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lƣu phong phú,
đa dạng, HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lƣợm và xử lý
thông tin từ môi trƣờng xung quanh. HS phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập
sáng tạo, khai thác tiềm năng sẵn có bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình; định
hình những thói quen, tính cách tốt ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng để tạo
nền móng vững chắc cho sự phát triển tiếp theo. Với HĐTNST, ngƣời học trở thành
trung tâm của hoạt động dạy và học, đƣợc định hƣớng để tự mình tìm ra kiến thức,
chân lí bằng hành động của chính mình, phát huy đƣợc trí tuệ, tƣ duy và óc thông

26. 22
minh của mình. GV coi ngƣời học là đối tƣợng của quá trình nhận thức. Họ sẽ trở
thành ngƣời đạo diễn, trọng tài cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể hành động để
khám phá ra cái chƣa biết với sự hợp tác cộng đồng, với chủ thể khác, khuyến khích
tối đa sự sáng tạo của HS.
Tiếp đến, HĐTNST là mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp HS hình thành,
phát triển và hoàn thiện nhân cách của bản thân mình, thiết lập đƣợc các quan hệ
giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng học và môi trƣờng
sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm
xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động,
sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội.
HĐTNST tạo ra sự tự tin cho HS trong học tập, hình thành năng lực học tập
cho HS: lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, lập báo
cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá. Qua các giờ học đó, HS sẽ cảm thấy yêu
thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn. Bên cạnh đó, HĐTNST là
điều kiện thuận lợi trong việc tƣơng tác, học hỏi lẫn nhau, ngƣời này có thể học tập
kinh nghiệm của ngƣời khác, giá trị của mỗi cá nhân đều đƣợc thể hiện và đƣợc
điều chỉnh sao cho phù hợp, thích ứng và điều phối với nhau, với môi trƣờng học.
Nhờ vậy, giúp HS nâng cao, phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác;
giúp các em củng cố, phát huy các năng lực, kỹ năng đã có, đồng thời, trên cơ sở
đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển tốt hơn: năng lực tự hoàn thiện, năng lực - kỹ
năng giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, năng lực - kỹ năng tổ
chức quản lý, hợp tác... Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng thời gian
thực hành đã giúp cho HS động não,trải nghiệm và giải quyết những vấn đề của
cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn.
Ngoài ra, HĐTNST còn là con đƣờng giúp HS tăng cƣờng sự hiểu biết và
tiếp thu các giá trị truyền thống, bản sắc văn hóa của dân tộc và những giá trị tốt
đẹp, tinh hoa văn hóa của nhân loại; nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, gia
đình, nhà trƣờng và xã hội; ý thức định hƣớng nghề nghiệp ở mỗi HS.
Quá trình trải nghiệm giúp HS có thái độ đúng đắn trƣớc những vấn đề của
cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân: đấu tranh tích cực với

27. 23
những biểu hiện sai trái của bản thân (để tự hoàn thiện mình) và của ngƣời khác,
biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc sống.
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Bản chất của HĐTNST là hoạt động giáo dục đƣợc tổ chức theo con đƣờng
gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình
thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của ngƣời công
dân trong tƣơng lai (phát triển toàn diện nhân cách HS). Chính vì vậy trong nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức của hoạt động có thể mang dáng dấp của hoạt động
theo nghĩa hẹp. Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển
khai hoạt động, lấy trải nghiệm làm phƣơng thức triển khai, nhấn mạnh sự trải
nghiệm, theo đúng bản chất của quá trình giáo dục. Khi triển khai HĐTNST cần chú
trọng, nhấn mạnh sự tham gia trực tiếp của ngƣời học và hoạt động, giáo dục xúc
cảm, từ đó giúp ngƣời học hình thành năng lực, phẩm chất, giá trị của nhân cách.
- Là quá trình tổ chức các loại hình hoạt động giáo dục và các mối quan hệ
giao tiếp phong phú, đa dạng cho HS: các loại hình HĐTNST rất đa dạng phong
phú: hoạt động xã hội, hoạt động sáng tạo khoa học kĩ thuật, hoạt động văn hóa
nghệ thuật, trò chơi giải trí, lao động công ích, định hƣớng nghề nghiệp... Thông
qua việc tham gia các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng đó, HS có những trải
nghiệm/ kinh nghiệm phong phú trên nhiều lĩnh vực khác nhau. HS có thể nhận biết
rõ hơn về chính mình, phát hiện ra và chứng minh những khả năng của mình, tích
lũy kinh nghiệm để chuyển hóa thành năng lực.
- Phƣơng thức trải nghiệm của HĐTNST: Cách tổ chức HĐTNST tạo điều
kiện tối đa để HS đƣợc trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động giáo dục
phong phú, đa dạng, đƣợc trải qua các hoạt động thực tiễn, đƣợc “nhúng mình”,
đƣợc thực hành, thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế, đƣợc tƣơng tác,
giao tiếp với sự vật hiện tƣợng, con ngƣời (bạn, nhóm bạn, tập thể lớp, thầy cô giáo
và những ngƣời khác), tạo nên các mối quan hệ giao lƣu phong phú, đa dạng một
cách tự giác. Phƣơng thức trải nghiệm đối lập với phƣơng thức giáo dục giáo điều,
đóng khung, áp đặt.

28. 24
- Sự sáng tạo của HS trong HĐTNST: đặc điểm của sự sáng tạo của HS trong
HĐTNST không phải là sáng tạo ra cái mới đối với toàn nhân loại, mà đó là những
cái mới, có giá trị với chính bản thân các em, với bạn bè, với nhà trƣờng và trong
một số trƣờng hợp có thể tiệm cận với xã hội.
- Giáo dục thông qua sự trải nghiệm có liên quan chặt chẽ học thông qua
làm: “Học đi đôi với hành” là việc vận dụng những kiến thức lý luận đƣợc học vào
một ngữ cảnh khác, hay thực hiện những nhiệm vụ nào đó của thực tiễn dựa trên
kiến thức lý luận. Thông qua việc thực hành, ngƣời học chính xác hóa và củng cố
kiến thức thu đƣợc, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh đƣợc
một số kỹ năng thực hiện.
- HĐTNST nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm đối với hình thành năng lực
và vai trò của yếu tố xúc cảm đối với sự hình thành thái độ, giá trị, niềm tin, động
cơ, hứng thú của HS.
- Hình thành xúc cảm tích cực là nét bản chất quan trọng của HĐTNST. Điều
quan trọng nhất là thông qua hoạt động, ở các em HS sẽ đƣợc trải nghiệm những
xúc cảm khác nhau, hình thành đƣợc những cảm xúc, xúc cảm tích cực. Đó là yếu
tố vô cùng quan trọng để hình thành nên tình cảm, thái độ và giá trị, niềm tin, hứng
thú, say mê, quyết tâm... Điều này đồng nghĩa với thông qua HĐTNST, HS sẽ đƣợc
giáo dục xúc cảm, làm cơ sở để hình thành niềm tin, thái độ, giá trị của các em. Đây
cũng là yếu tố quan trọng tạo động cơ, hứng thú cho hoạt động nói chung và sáng
tạo nói riêng.
- Cũng qua các HĐTNST, HS sẽ đƣợc giải phóng năng lƣợng thần kinh và
cơ bắp, điều đó đƣợc thể hiện ở việc các em đƣợc đi lại, cƣời nói, vận động, bộc lộ
cảm xúc... điều mà các hoạt động giáo dục không có trải nghiệm không làm đƣợc;
đƣợc thể hiện khả năng, năng lực, thiên hƣớng, bộc lộ nội tâm, và những yếu tố tâm
lý (hay những lớp “giác”) thƣờng bị che phủ bởi bề ngoài.
- HĐTNST nhằm taọ điều kiện và phát huy tiềm năng sáng tạo trên nhiều
lĩnh vực khác nhau của HS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động với các yếu tố
tâm lý, HS luôn phải suy nghĩ, tìm tòi, khám phá và làm ra sản phẩm của hoạt động,
đó vừa là quá trình hoạt động, vừa là quá trình sáng tạo không ngừng. Nhƣ vậy, khi

29. 25
HS thực hiện hoạt động, điều đó sẽ là môi trƣờng thuận lợi để HS phát huy tính
sáng tạo.
- HĐTNST cùng với hoạt động dạy học là một quá trình gắn bó, thống nhất
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.
- HĐTNST đòi hỏi phải có thời gian dài mới có kết quả, bởi vì có những trải
nghiệm lần đầu có thể chỉ để lại những cảm xúc tiêu cực (ví dụ: sự chƣa hài lòng,
bực bội, bất đồng quan điểm, chán nản, tự ti...) trong giáo dục tình cảm, đạo đức,
giá trị cần có nhiều trải nghiệm, nhiều xúc cảm thì mới làm cho ngƣời học thấm
thía, thấu hiểu và tự hình thành đƣợc các giá trị. Thực tế cuộc sống cho thấy, những
trải nghiệm phải trả giá mới hình thành đƣợc những giá trị và kỹ năng sống.
- Mối liên quan giữa “trải nghiệm” và “sáng tạo”: trải nghiệm và sáng tạo là
hai quá trình tâm lý có tính tƣơng đối độc lập. Tuy nhiên, trên thực tế chúng có mối
quan hệ với nhau: hai quá trình này có thể cùng song song diễn ra cùng lúc khi con
ngƣời tiến hành hoạt động; hoạt động của con ngƣời bao giờ cũng có tính sáng tạo;
trong trải nghiệm có sáng tạo; trải nghiệm thƣờng là “nền”, là môi trƣờng của sáng
tạo. Bản thân sáng tạo nếu chỉ xét riêng mình nó cũng là một quá trình trải nghiệm
tạo ra cái mới.
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
HĐTNST là một loại hình hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức đƣợc
thực hiện trong hoặc ngoài nhà trƣờng nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm
năng của bản thân HS, nuôi dƣỡng ý thức sống độc lập, đồng thời tham gia các hoạt
động quan tâm, chia sẻ tới những ngƣời xung quanh; hình thành và phát triển cho
HS những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng
lực chung cần có ở con ngƣời trong xã hội hiện đại.
HĐTNST là hoạt động đƣợc thực hiện phối hợp một cách hợp lý cả hai khâu
trải nghiệm và sáng tạo. HĐTNST tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để
tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết
theo cách của riêng mình, đó đã đƣợc gọi là sáng tạo của bản thân HS. HĐTNST có
khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các khâu của quá trình hoạt
động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động

30. 26
phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em
đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng sáng tạo; đƣợc đánh giá và lựa
chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và
đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó,
hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự
chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của
mỗi cá nhân trong tập thể.
Nội dung của HĐTNST: HĐTNST tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa
học liên ngành. Nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ
năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức,
giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo
dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trƣờng,
giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội,
giáo dục các phẩm chất ngƣời lao động, nhà nghiên cứu… Nhờ đặc trƣng này mà
nội dung giáo dục của các HĐTNST trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống thực
tế, đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực
tiễn cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.
Các nội dung của HĐTNST thƣờng thuộc 4 nhóm sau:
- Nhóm các hoạt động xã hội;
- Nhóm các hoạt động học thuật;
- Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao;
- Nhóm các hoạt động định hƣớng nghề nghiệp (tìm hiểu thông tin về hƣớng
phát triển tƣơng lai, tìm hiểu bản thân).
Cụ thể, trong môn TN&XH lớp 3, HS có thể sẽ đƣợc trải nghiệm các vấn đề
thực tiễn nhƣ:
- Làm nông - trồng lúa, gặt, làm vƣờn, chăn nuôi.
- Hoạt động xã hội và các tổ chức phi chính phủ: đến thăm và giúp đỡ tại các
trẻ mồ côi, bệnh viện, viện dƣỡng lão, hoặc làm các hoạt động từ thiện cho các tổ
chức phi chính phủ.

31. 27
- Khám phá định hƣớng nghề nghiệp: Khách mời là những chuyên gia trong
các lĩnh vực nghề đa dạng, hoặc những ngƣời thành công trong một lĩnh vực nghề
nào đó, họ sẽ có những lời chia sẻ và lời khuyên bổ ích cho các em HS. Các em có
thể trực tiếp đến thăm cơ sở làm việc của những khách mời đó, từ đó các em nhìn
nhận lại khả năng bản thân và cụ thể hóa định hƣớng nghề nghiệp cho mình.
- Thủ công mỹ nghệ: Gốm, sứ, mộc và các loại hình thủ công khác.
- Hát, múa dân gian: Là hoạt động trải nghiệm về văn hóa rất thú vị. HS giữa
các lớp dƣờng nhƣ không còn khoảng cách, tất cả cùng hòa chung lời ca điệu nhạc
mang đậm tính truyền thống.
Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, HS còn đƣợc lựa chọn một số hoạt
động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trƣờng, hứng thú của bản thân để phát
triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân, nhƣ:
- Khám phá khoa học: Phòng đọc sách, phòng viết văn, thí nghiệm khoa học...
Có rất nhiều hoạt động mà HS có thể lựa chọn tham gia theo sở thích của mình.
- Hoạt động nghệ thuật: Phát hiện và phát triển khả năng đặc biệt của HS
thông qua các hoạt động nhƣ diễn kịch, đóng phim, giải quyết các tình huống theo
chủ đề, hát múa...
Hình thức, quy mô tổ chức:HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có hình
thức tổ chức rất đa dạng và phong phú. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục
nhƣng có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và
nhu cầu của HS, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trƣờng, từng địa
phƣơng. Một số hình thức khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham
quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối,tiểu phẩm, ...), thể dục thể thao,
câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi
loại hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất
định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS đƣợc
thực hiện tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó, khô cứng, phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ nhu cầu, nguyện vọng của các em. Trong quá
trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các HĐTNST, cả GV lẫn HS đều có cơ hội thể hiện
sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng tính hấp dẫn, độc đáo của các

32. 28
hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải nghiệm cũng tạo cơ hội
thực hiện giáo dục phân hóa.
Căn cứ theo hƣớng dẫn của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới có
thể thấy, HĐTNST đƣợc tổ chức với tƣ cách là một hoạt động độc lập và HĐTNST
cũng là một hình thức dạy học đƣợc tiến hành trong các phân môn nhƣ TN&XH,
Lịch sử, Địa lý...
Với nhiều hình thức tổ chức đa dạng, HĐTNST có thể đƣợc tổ chức theo các
quy mô khác nhau, ví nhƣ: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trƣờng hoặc liên
trƣờng. Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có ƣu thế hơn về nhiều
mặt: khâu tổ chức đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, HS tham gia đƣợc nhiều
hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho HS hơn.
Địa điểm tổ chức HĐTNST có thể ở trong hoặc ngoài nhà trƣờng: lớp học,
thƣ viện, phòng đa năng, phòng truyền thống, sân trƣờng, vƣờn trƣờng, công viên,
vƣờn hoa, các di tích lịch sử và văn hóa, các danh lam thắng cảnh, các công trình
công cộng, các nhà nghệ nhân, các làng nghề, cơ sở sản xuất... hoặc ở các địa điểm
khác ngoài nhà trƣờng có liên quan đến chủ đề hoạt động.
Khác với hoạt động dạy học, HĐTNST có sức cuốn hút mạnh mẽ, có sự tham
gia, phối hợp liên kết với nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng: GV
chủ nhiệm lớp, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà
trƣờng, cha mẹ HS, chính quyền địa phƣơng, hội khuyến học, hội phụ nữ, Đoàn
Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, các cơ
quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phƣơng, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ
nhân, những ngƣời lao động tiêu biểu ở địa phƣơng, những tổ chức kinh tế... Mỗi lực
lƣợng giáo dục có thế mạnh, tiềm năng riêng. Tùy thuộc vào nội dung, tính chất từng
hoạt động mà sự tham gia của các lực lƣợng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể
là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt khác nhau (về kinh phí,
phƣơng tiện, địa điểm tổ chức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chất
xám hay sự ủng hộ về tinh thần). Do vậy, HĐTNST là chìa khóa tạo điều kiện cho
HS đƣợc học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lƣợng giáo dục; đƣợc lĩnh hội các
nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều
đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lƣợng, hiệu quả của HĐTNST.

33. 29
Hơn nữa, HĐTNST gắn kết giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Dạy học bằng trải
nghiệm đòi hỏi ngƣời dạy phải tuân theo phong cách ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn để
giúp ngƣời học thu đƣợc kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải
phù hợp với phong cách của ngƣời học nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng
tạo ở ngƣời học.
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học
1.1.5.1. Đặc điểm quá trình phát triển nhận thức
Đặc điểm tri giác cảm tính
Tri giác cảm tính của HS ở bậc Tiểu học chƣa có sự thay đổi đáng kể. Hoạt
động nhận thức cảm tính của các em còn mang nhiều màu sắc của lứa tuổi mẫu
giáo. Nói cách khác, tri giác thuộc giai đoạn này mang tính trực giác tổng thể toàn
bộ, ít đi sâu vào chi tiết, chƣa có khả năng quan sát tinh tế, chỉ chú ý đến các chi tiết
ngẫu nhiên, chƣa có khả năng tổng hợp. Ở trẻ lớp 1, 2 thƣờng khó phân biệt đƣợc
những vật có hình thù giống nhau, ví nhƣ: Trẻ chƣa thể phân biệt cây mía và cây
sậy. Tuy nhiên, lên các lớp cao hơn (3, 4, 5), do đòi hỏi của các môn học cụ thể
(Toán, Tiếng Việt, TN&XH...) các em bắt đầu có khả năng tri giác lựa chọn, biết
phân tích các dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, chi tiết nhỏ của một đối tƣợng nào đó,
biết phân biệt các sắc thái của các chi tiết. Tính tổng thể dần nhƣờng chỗ cho tri
giác chính xác, tinh tế.
Một đặc điểm nổi bật của trẻ là trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, hay giải
toán, tri giác của các em thƣờng đi đôi với hành động, gắn chặt với hoạt động thực
tiễn, trực quan sinh động, trẻ phải cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn. Quá
trình tri giác của HS Tiểu học luôn mang tính mục đích và có phƣơng hƣớng rõ
ràng, cụ thể. Ví dụ, khi thực hiện phép tính 5 + 9 = ?, trẻ hay tiến hành thao tác bằng
tay với đồ vật (que tính, bông hoa, các ngón tay thậm chí đếm cả ngón chân…), trải
qua thời gian nhất định chúng mới dần dần tách đƣợc đồ vật ra khỏi phép đếm để
thao tác với hình ảnh trong đầu. Vì vậy, để HS Tiểu học thực hiện đƣợc tốt nhiệm
vụ học tập, ngƣời GV trong quá trình tiến hành dạy học cần tạo cơ hội, điều kiện
thuận lợi nhất để trẻ đƣợc tri giác thông qua hành động trải nghiệm.
Ngoài ra, tri giác của các em mang đậm tính màu sắc cảm xúc. Những gì dễ

34. 30
tạo cảm xúc cho trẻ thì sẽ đƣợc tri giác rất nhanh, ví nhƣ: sự rực rỡ đầy màu sắc,
tính sinh động của đối tƣợng. Cho nên trong dạy học, ngƣời GV nên linh động kết
hợp sử dụng nhiều đồ dùng trực quan sinh động với màu sắc bắt mắt để tạo cảm
hứng cho trẻ. Tuy nhiên, cần lƣu ý đảm bảo tính sƣ phạm để tạo ra hiệu quả tốt,
tránh tình trạng lạm dụng quá mức, có ảnh hƣởng không tốt đến khả năng tập trung
học của trẻ (theo nhà tâm lý học V. A. Cruchetslky (1980)). Cũng tƣơng tự nhƣ vậy,
SGK cho HS Tiểu học cũng cần lƣu ý việc trình bày hợp lý nhằm duy trì khả năng
chú ý và hứng thú ở trẻ, giảm tối đa những ảnh hƣởng không tốt đến việc hình thành
một số kỹ năng học tập.
Tri giác và đánh giá không gian của HS Tiểu học còn chƣa chính xác, đặc
biệt về những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Đối với biểu tƣợng thời gian, tri giác cũng
còn hạn chế, trẻ vẫn còn nhẫm lẫn giữa hôm nay, hôm qua, hôm kia, ngày mai, ngày
xƣa, ngày kia... Những khái niệm nhƣ thế kỷ, thập niên, thiên niên kỷ… còn rất mơ
hồ và trừu tƣợng đối với trẻ. Một số công trình nghiên cứu đã khẳng định đặc điểm
này ở trẻ Tiểu học.
Tri giác phát triển mạnh dƣới tác động của giáo dục. Trong quá trình học tập,
tri giác vừa là điều kiện vừa là hệ quả của việc học. Tri giác là tiền đề cho các quá
trình nhận thức cao hơn. Tri giác có tổ chức, có mục đích đƣợc gọi là quan sát.
Quan sát phát triển trở thành năng lực của cá nhân. Ở trẻ Tiểu học, khả năng tinh tế
trong quan sát đã có thể hình thành. GV, ngƣời lớn giữ vai trò quan trọng trong phát
triển khả năng tri giác của trẻ.
Đặc điểm tƣ duy
Tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu bậc Tiểu học. Khi trẻ
lớp 1 phải làm phép toán: 4 + 5 = ?, trẻ sẽ lấy que tính hoặc giơ ngón tay lên và bắt
đầu đếm… Nếu thiếu đi công cụ hỗ trợ này, bắt trẻ tính nhẩm, bài toán sẽ khó đƣợc
giải, nếu đƣợc thì mất lƣợng thời gian khá lâu. Có nhiều HS không rèn tốt kỹ năng
trừu suất đối tƣợng để chỉ giữ con số cho tƣ duy thì lên đến lớp 2 vẫn phải dùng đến
que tính. Điều đó có nghĩa là việc tính toán của các em đầu Tiểu học phải gắn với
những việc cụ thể, trực quan. Hoặc lời toán cũng phải gắn với đồ vật cụ thể: “Mẹ
cho Nam 3 cây kẹo mút, sau đó cho thêm 2 cây nữa. Hỏi mẹ cho Nam tất cả bao

35. 31
nhiêu cây kẹo mút?”. Nhƣ vậy, tƣ duy của trẻ Tiểu học mang tính cụ thể, mang tính
hình thức, dựa vào đặc điểm bên ngoài.
Sang các lớp cuối cấp học, nhờ hoạt động học tập, tƣ duy dần mang tính khái
quát và phản ánh đƣợc dấu hiệu bản chất của đối tƣợng tƣ duy, nhiều em cũng đã
bắt đầu hình thành tƣ duy trừu tƣợng nhƣng còn rất hạn chế. Trẻ ở tuổi mẫu giáo,
nếu đƣợc dạy cách tƣ duy thì cũng có khả năng khái quát đơn giản. Vào Tiểu học,
trẻ có khả năng tiến hành khái quát, so sánh và suy luận sơ đẳng, qua đó trẻ nắm
dần các khái niệm khoa học. Tuy nhiên, để trẻ hiểu đƣợc khái niệm, cần phải dạy trẻ
cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối tƣợng. Những dấu hiệu
bản chất bên trong này không dễ nhận thấy nhƣ những dấu hiệu bên ngoài. Đối với
HS Tiểu học, tri giác những thuộc tính bên ngoài là chủ yếu, chính vì vậy, tƣ duy
dựa trên tri thức cảm tính này có thể dẫn đến những sai lầm. Những sai lầm này
thƣờng là sự thay thế các dấu hiệu, thuộc tính không bản chất, hoặc sắp xếp các dấu
hiệu không bản chất nhƣ là những dấu hiệu bản chất.
Khi khái quát, HS Tiểu học thƣờng dựa vào chức năng và công dụng của sự
vật, hiện tƣợng, trên cơ sở này các em tiến hành phân loại, phân hạng. Sự phân loại
là căn cứ vào dấu hiệu chung để phân ra các cá thể có cùng chung dấu hiệu của khái
niệm phân loại. Ví dụ: các phƣơng tiện giao thông có thể phân loại thành 4 loại:
đƣờng không, đƣờng bộ, đƣờng biển, đƣờng sắt… Phân hạng là sự sắp xếp các cá
thể dựa vào các dấu hiệu có thể biến thiên. Ví dụ: Sắp xếp chiều cao của các thành
viên trong gia đình theo chiều tăng dần (hoặc giảm dần). Nhờ có sự dạy học và giáo
dục đặc biệt, trẻ có thể phát triển các kỹ năng này tốt hơn rất nhiều.
Đối với lứa tuổi Tiểu học, hoạt động phân tích tổng hợp ở trẻ còn sơ đẳng.
Việc học Tiếng Việt và số học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp. Việc học
Tiếng Việt sẽ giúp HS biết phân tích quan hệ âm và chữ cái, phân biệt từng chữ
riêng biệt, tổng hợp các từ thành câu. Học số học với chức năng trừu tƣợng hóa các
con số khỏi ý nghĩa cụ thể của các con số (gắn với đối tƣợng) sẽ giúp trẻ hình thành
kỹ năng phân tích các dữ kiện cụ thể.
Trong phát triển tƣ duy của trẻ, việc hình thành các kỹ năng suy luận, lập luận
về các sự vật, hiện tƣợng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng. Mặc dầu trẻ mẫu

36. 32
giáo đã biết thiết lập mối quan hệ nhân quả song cho đến đầu tuổi Tiểu học, trẻ vẫn
gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ này. Nhiều công trình nghiên cứu của
các nhà tâm lý học đã chứng minh điều đó. Các em dễ dàng hơn trong việc suy luận
từ nguyên nhân dẫn đến kết quả, và khó khăn hơn khi suy luận từ kết quả đến nguyên
nhân. Điều này cũng dễ hiểu bởi vì kết quả có thể do nhiều nguyên nhân sinh ra nó, ví
dụ: đƣờng bị ƣớt có thể do trời mƣa, có thể do ô tô phun nƣớc hoặc có thể do vỡ
đƣờng ống nƣớc… cho nên việc suy luận ngƣợc khó đi đến đáp án hơn.
Tƣ duy của trẻ còn mang tính xúc cảm, trẻ xúc cảm sinh động với tất cả
những điều suy nghĩ.
Khả năng tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng là hiện tƣợng tâm lý khá đặc biệt và có vai trò quan trọng đối
với hoạt động sống của con ngƣời. Tƣởng tƣợng không phát triển đầy đủ sẽ làm cho
HS gặp khó khăn trong hành động cũng nhƣ trong học tập. Có thể khẳng định tƣởng
tƣợng vừa là sản phẩm của quá trình dạy học và giáo dục, vừa là phƣơng tiện để
giúp lĩnh hội những kiến thức. Nếu không có khả năng tƣởng tƣợng, HS sẽ không
thể tái hiện lại bức tranh của lịch sử, không thể hiểu đƣợc địa lý của các vùng miền
khác nhau trên hành tinh chúng ta, không thể viết nên những bài văn “có hồn có
điệu”…
Ở lứa tuổi mẫu giáo, khả năng tƣởng tƣợng đã phát triển tuy nhiên cho đến
đầu Tiểu học, tƣởng tƣợng của trẻ vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức. Điều này thể
hiện ở chỗ các hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ có thể thiếu sự gắn kết và thiếu mục
đích. Sự tƣởng tƣợng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào hoàn cảnh.
Chính vì vậy, hình ảnh tƣởng tƣợng còn chƣa đƣợc gọt giũa, khá đơn giản, hay thay
đổi, thiếu bền vững.
Càng về cuối cấp, tính trực quan trong tƣởng tƣợng của các em giảm dần,
tƣởng tƣợng tái tạo dần dần phát triển đầy đủ hơn. Sự tái tạo lại các hình ảnh thông
qua mô tả, sơ đồ, hình vẽ… ngày càng gần với hiện thực hơn, đặc biệt các hình ảnh
đã bắt đầu liên kết theo hệ thống nào đó mà không tồn tại đứt đoạn. Điều này có
đƣợc cũng nhờ vào sự phát triển tƣ duy và ngôn ngữ, quá trình học tập và mở mang
kiến thức khoa học của trẻ.

37. 33
Tƣởng tƣợng sáng tạo của trẻ cũng tiếp tục phát triển, tuy còn đơn giản, mộc
mạc. Những yếu tố của sáng tạo sẽ đƣợc trẻ thể hiện trong nhiều sản phẩm của
mình, đặc biệt là trong hoạt động tạo hình. “Ở lứa tuổi này hòn đất cũng biến thành
con ngƣời, đây là lứa tuổi thơ mộng và rất giàu tƣởng tƣợng” (Tố Hữu). Cùng với
sự phát triển tƣởng tƣợng, một số “câu chuyện tƣởng tƣợng” ở trẻ mà ngƣời lớn có
thể cho rằng đó là biểu hiện của “nói dối” cũng xuất hiện. Ví dụ, một đứa trẻ có thể
kể thao thao bất tuyệt về một trận bóng rổ rằng anh trai nó đã tham dự, rằng anh nó
đã thảy bóng vào rổ 3, 4 trái liền. Song, trên thực tế chẳng hề có trận đấu nào mà
anh trai của bé cũng chẳng chơi bóng rổ. Nhƣ vậy, trong trƣờng hợp này trẻ tƣởng
tƣợng hay trẻ nói dối? Để đƣa ra phán xét chính xác cho hiện tƣợng này, chúng ta
cần phải xác định rõ động cơ và mục đích của việc làm này ở trẻ. Chính vì vậy,
phân biệt đúng ở trẻ hiện tƣợng tƣởng tƣợng hay trẻ nói dối có ý nghĩa rất quan
trọng trong tiến trình giáo dục nhân cách cho trẻ.
Đặc điểm trí nhớ
Tƣ duy trực quan hình tƣợng là loại tƣ duy đặc trƣng của lứa tuổi mẫu giáo
và tiếp tục phát triển mạnh ở lứa tuổi Tiểu học, cho nên trí nhớ của HS Tiểu học chủ
yếu vẫn là trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế. Những hiện tƣợng trực quan
sinh động vẫn lƣu lại trong trí nhớ của các em hơn là những hiện tƣợng ngôn ngữ. Ở
HS lớp 1, lớp 2 trí nhớ máy móc còn phát triển mạnh, càng về cuối cấp thì ghi nhớ ý
nghĩa càng tăng. Trẻ có thể nhớ cả những điều chƣa hiểu.
Nhiều HS Tiểu học còn chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà thƣờng
có khuynh hƣớng phát triển trí nhớ máy móc, rập khuôn, cho nên chúng ta thấy ở
trẻ giai đoạn này có khả năng học thuộc lòng mà không cần hiểu hết ý hay nội dung
của tài liệu. Trẻ thƣờng học thuộc từng câu từng chữ và chƣa có khả năng tổ chức
lại tài liệu để ghi nhớ. Nguyên nhân của hiện tƣợng này thƣờng là:
- Vốn ngôn ngữ còn hạn chế nên để diễn đạt tốt hơn, trẻ cần học thuộc các
“mẫu” diễn đạt.
- Khi cần nhớ tài liệu trẻ chƣa biết một số kỹ năng trong ghi nhớ nhƣ tìm
điểm tựa, sắp xếp tổ chức lại thông tin…
- Đa số trẻ chƣa hình thành ghi nhớ có ý nghĩa, có chủ định, có mục đích…

38. 34
Tuy nhiên, cũng phải nói rằng việc ghi nhớ máy móc hay học thuộc lòng cũng
có ý nghĩa nhất định đặc biệt đối với trẻ ở giai đoạn Tiểu học. Trong giai đoạn này,
việc gia tăng kiến thức trong bộ nhớ là điều quan trọng và để hiểu sâu sắc hơn vốn
kiến thức ấy, đứa trẻ sẽ học dần trong quãng đời sau này. Chính vì vậy, nên cho trẻ
học thuộc lòng. Nhƣng cần lƣu ý rằng ở đâu đó có thể giải thích cho trẻ để gia tăng
dần trí nhớ ngữ nghĩa thay vì trí nhớ máy móc thì giáo viên cần phải làm ngay. Chú ý
ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn.
Đặc điểm chú ý
Các nhà nghiên cứu khoa học phân chú ý ra làm ba loại cơ bản: chú ý không
chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau chủ định. Chú ý không chủ định là chú ý
đặc trƣng cho trẻ mầm non, song vẫn tiếp tục phát triển ở HS Tiểu học. Điều này
đƣợc chứng tỏ trong việc HS Tiểu học vẫn thƣờng bị thu hút bởi những gì mới mẻ,
màu sắc sặc sỡ, hình dạng bắt mắt… Chính vì vậy, trong quá trình giảng dạy, GV
cần sử dụng đồ dùng trực quan để gây chú ý không chủ định. Tuy nhiên, việc sử
dụng đồ dùng trực quan cũng cần đảm bảo nguyên tắc sƣ phạm, nếu không sự hƣng
phấn quá mức sẽ dẫn đến việc trẻ không chú ý đến việc phân tích và khái quát tài
liệu học tập.
Chú ý có chủ định ở lứa tuổi này còn chƣa thực sự phát triển, ý chí bản thân
của trẻ chƣa cao nên ảnh hƣởng đến sự phát triển chú ý và ngƣợc lại. Hơn nữa, sự
xuất hiện động cơ hành vi ở trẻ giúp hình thành và phát triển chú ý tốt hơn. Động cơ
hành vi của trẻ còn mang tính trƣớc mắt, chủ quan, ví dụ nhƣ những động cơ đƣợc
cô khen, bố mẹ thƣởng cho ăn kem hay đạt điểm tốt… Động cơ có chủ định cũng
cần đƣợc duy trì ở trẻ bằng cách dạy học hứng thú và phát huy tính tích cực của trẻ.
Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng việc học không phải lúc nào cũng thú vị, nên cần
hƣớng dẫn trẻ biết chú ý ngay cả những tài liệu không mấy thú vị.
Khả năng chú ý của HS Tiểu học còn thiếu bền vững, dễ phân tán, đặc biệt là
HS đầu cấp. Do đó, trẻ hay mắc lỗi trong học tập, ví dụ nhƣ hay bỏ soát chữ trong
từ, từ trong câu… phép cộng thành trừ, trừ thành cộng… Khoảng thời gian chú ý
của trẻ tiểu học chỉ duy trì đƣợc từ 30 - 35 phút, hơn nữa trẻ sẽ ít hoặc hoàn toàn
không chú ý đến vấn đề đang diễn ra. Ngoài ra độ bền vững của chú ý còn phụ

39. 35
thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ quá nhanh hay quá chậm đều làm cho trẻ khó tập
trung chú ý trong thời gian dài.
Sự phát triển chú ý của trẻ gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập.
Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện chú ý có chủ định, cũng
nhƣ ý chí nghị lực, ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ học tập.
1.1.5.2. Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách
Cần nắm đƣợc đặc điểm tính cách, tình cảm và vận dụng những đặc điểm
này trong giáo dục HS Tiểu học.
Tính cách của con trẻ hình thành khá sớm. Ngay từ khi còn rất nhỏ, chúng ta
đã thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của bé: em thì nhút nhát, em
mạnh dạn, em ít nói, em hiếu động… Tuy nhiên, những biểu hiện tính cách này của
trẻ còn chƣa ổn định, nó có thể thay đổi dƣới tác động của môi trƣờng sống và giáo
dục. Ngoài ra, một số biểu hiện tâm lý trong giai đoạn này có thể chỉ là các trạng
thái tâm lý mà không phải là nét tính cách đã hình thành. Ngƣời lớn cần hiểu để
định hƣớng đúng các tác động giáo dục.
Nhân cách ở HS Tiểu học đang đƣợc hình thành, thể hiện ở nhu cầu nhận
thức của các em vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển, tất cả chỉ mới là bƣớc nền
đầu tiên trong tính cách.
Ở trẻ Tiểu học, hành vi đạo đức mang tính xung đột cao, và hành động ý chí
còn thấp. Trẻ thƣờng có những hành vi bộc phát, phản ứng tức thì trƣớc kích thích
từ bên ngoài. Đây là lứa tuổi dễ xúc cảm, xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của
mình, chƣa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngoài của tình cảm. Nói cách khác
năng lực tự chủ ở HS Tiểu học còn yếu, đặc biệt các em thiếu kiên nhẫn, chóng
chán, khó giữ trật tự. Ví dụ cả lớp đang yên lặng, một HS tự nhiên hét to “Ôi làm
xong rồi” và không để ý đến ai xung quanh mình. Những hành vi tƣơng tự nhƣ vậy
ở trẻ rất dễ bị đánh giá là hành vi vô tổ chức, vô kỉ luật.
Những xúc cảm của lứa tuổi này thƣờng gắn liền với những tình huống cụ
thể, trực tiếp mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm trực quan.
Tình cảm ở các em có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa tuổi trƣớc. Thể
hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ.

40. 36
Tính cách điển hình của HS Tiểu học là hồn nhiên và cả tin. Có thể nói, đây
là giai đoạn trẻ sống lạc quan nhất. Trẻ tin vào mọi điều kì diệu của cuộc sống xung
quanh mà không hề nghi ngờ bất cứ điều gì. Trẻ hồn nhiên trong quan hệ với ngƣời
lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào
ngƣời lớn xung quanh, tin những gì thầy cô, nhà trƣờng và xã hội dạy cho… Niềm
tin ở trẻ chƣa có cơ sở, mà cơ sở duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền tuyệt đối
của ngƣời lớn. Ngƣời lớn cần tận dụng niềm tin này để giáo dục giá trị, để tạo dựng
niềm tin chân chính vào cuộc sống. Muốn vậy, ngƣời lớn luôn là tấm gƣơng sáng
cho trẻ để trẻ không bị đỗ vỡ niềm tin khi thế giới quan của trẻ đang bắt đầu hình
thành và phát triển ở các giai đoạn sau. Con đƣờng học hành vi của trẻ chủ yếu qua
con đƣờng bắt chƣớc. Trẻ thích bắt chƣớc hành vi của ngƣời xung quanh hay trên
phim ảnh, hoặc những câu chuyện đọc… cho nên việc định hƣớng giáo dục và vai
trò của sự mẫu mực ở ngƣời lớn càng quan trọng đối với trẻ ở giai đoạn này. Khả
năng phát triển của trẻ em còn bỏ ngỏ. Tất cả phụ thuộc vào việc trẻ em hoạt động
nhƣ thế nào trong sự tổ chức của ngƣời lớn, thầy giáo, cha mẹ HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
1.2.1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ
Môn TN&XH lớp 3 đƣợc xây dựng theo quan điểm đổi mới tích hợp, phù
hợp với tƣ duy nhận thức của con ngƣời “từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu
tƣợng”, nhằm giúp HS:
- Có một số kiến thức cơ bản, ban đầu về:
+ Con ngƣời và sức khỏe (cơ thể ngƣời, cách giữ vệ sinh cơ thể và phòng
tránh bệnh tật, tai nạn);
+ Một số sự vật, hiện tƣợng đơn giản trong TN&XH.
- Hình thành và phát triển những kỹ năng:
+ Tự chăm sóc sức khỏe cho bản thân, ứng xử hợp lý trong đời sống để
phòng chống một số bệnh tật và tai nạn;
+ Quan sát, nhận xét, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, biết cách diễn đạt những
hiểu biết của mình về các sự vật, hiện tƣợng đơn giản trong TN&XH.

41. 37
- Hình thành và phát triển những thái độ và hành vi:
+ Có ý thức thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình
và cộng đồng.
+ Yêu thiên nhiên, gia đình, trƣờng học, quê hƣơng; Bảo vệ cân bằng hệ sinh
thái, bảo vệ môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng sống.
Với mục tiêu, nhiệm vụ nêu trên, chƣơng trình môn TN&XH không chỉ hình
thành cho HS kiến thức, kỹ năng môn học mà còn có khả năng góp phần phát triển
ngôn ngữ cho HS.
1.2.1.2. Chương trình dạy học
* Kế hoạch dạy học.
Toàn bộ chƣơng trình SGK TN&XH lớp 3 có 3 chủ đề, gồm 70 bài tƣơng
ứng với 70 tiết của 35 tuần/năm học. Trong đó có 63 bài học mới và 7 bài ôn tập
đƣợc phân phối, cấu trúc nhƣ sau:
- Con ngƣời và sức khỏe: 16 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm tra.
- Xã hội: 19 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm tra.
- Tự nhiên: 29 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm tra.
* Nội dung chƣơng trình.
Nội dung chƣơng trình đƣợc xây dựng theo hệ thống cấu trúc đồng tâm, phát
triển các chủ đề giữa các lớp. Nói cách khác là một số chủ đề đƣợc lặp đi lặp lại từ
lớp dƣới lên lớp trên, phân chia phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. Càng lên
lớp trên thì yêu cầu của các chủ đề càng đƣợc nâng cao hơn, tổng hợp hơn, khái
quát hơn. Nội dung dạy học môn TN&XH lớp 3 xoay quanh các chủ đề:
- Con ngƣời và sức khỏe
- Xã hội
- Tự nhiên
Một số điểm kế thừa và mới chủ yếu về nội dung ở từng chủ đề:
- Con ngƣời và sức khoẻ:
+ Kế thừa và phát triển các nội dung: Cơ thể ngƣời (các bộ phận chính; các
giác quan; các cơ quan vận động; tiêu hóa; hô hấp; tuần hoàn; thần kinh...)
+ Các nội dung mới: Vệ sinh; dinh dƣỡng; phòng bệnh.
- Xã hội: