Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận án tiến sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
HÀ VĂN THANH
PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NGUYÊN
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Hà Nội - 2018

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
HÀ VĂN THANH
PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NGUYÊN
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9 14 01 14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS TRẦN QUỐC THÀNH
Hà Nội - 2018

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những kết
quả nghiên cứu của luận án này chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào
khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật.
Tác giả
Hà Văn Thanh

4. ii
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
quý thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục, Học viện Khoa học Xã hội- Viện Hàn
lâm Khoa học xã hội Việt Nam đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và
nghiên cứu.
Đặc biệt tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Trần Quốc Thành
đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tác giả hoàn thành luận án này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên thuộc các
Sở GD&ĐT, các phòng GD&ĐT các tỉnh khu vực Tây Nguyên, lãnh đạo và
quý thầy cô giáo của các trường Phổ thông Dân tộc nội trú 5 tỉnh khu vực Tây
Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình nghiên cứu, hoàn thành luận án.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng do một số hạn chế về điều kiện
nghiên cứu, luận án không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế, tác giả rất
mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô giáo, các
bạn đồng nghiệp để luận án thêm hoàn thiện.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2018
Tác giả luận án
Hà Văn Thanh

5. iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG....................................................................................13
1.1. Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên.................................................................13
1.2. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông................................20
Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ..................................................36
2.1. Giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên ..........................................................36
2.2. Trường phổ thông dân tộc nội trú và đội ngũ giáo viên trường phổ thông
dân tộc nội trú............................................................................................................42
2.3. Bối cảnh đổi mới giáo dục và những yêu cầu đặt ra đối với phát triển đội
ngũ giáo viên trường phổ thông dân tộc nội trú........................................................48
2.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trường phổ thông dân tộc nội trú theo tiếp cận
phát triển nguồn nhân lực..........................................................................................53
2.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo viên trường phổ thông
dân tộc nội trú............................................................................................................63
Chương 3 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC
TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NGUYÊN....72
3.1. Tổ chức và phương pháp khảo sát thực tiễn ......................................................72
3.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực
Tây Nguyên...............................................................................................................77
3.3. Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội
trú khu vực Tây Nguyên............................................................................................88
3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ
thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên...............................................................99
3.5. Đánh giá chung về đội ngũ và phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ
thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên.............................................................102
Chƣơng 4 GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC
TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NGUYÊN
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC......................................................108

6. iv
4.1. Định hướng phát triển giáo dục và đào tạo khu vực Tây Nguyên .........................108
4.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp...........................................................................110
4.3. Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú
khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục...........................................111
4.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp .......................................................................139
4.5. Khảo nghiệm các giải pháp đề xuất .................................................................141
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................151
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ............................156
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................156

7. v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
CBQL
CĐ
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
CNH
DTNT
DTTS
ĐNGV
ĐH
Công nghiệp hóa
Dân tộc nội trú
Dân tộc thiểu số
Đội ngũ giáo viên
Đại học
GD
GD&ĐT
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
GDMN
GV
HĐH
HS
Giáo dục mầm non
Giáo viên
Hiện đại hóa
Học sinh
HSDT
KH
KHCN
KT-XH
PT
SP
THCS
THPT
Học sinh dân tộc
Kế hoạch
Khoa học công nghệ
Kinh tế - xã hội
Phổ thông
Sư phạm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

8. vi
DANH MỤC BẢNG SỐ
Bảng 3.1: Số xã, thôn đặc biệt khó khăn ở các tỉnh Tây Nguyên...................75
Bảng 3.2: Số trường, lớp, học sinh phổ thông DTNT.....................................78
Bảng 3.3: Số lượng, cơ cấu của đội ngũ giáo viên..........................................78
Bảng 3.4: Trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên..........................................79
Bảng 3.5: Thâm niên công tác và độ tuổi của đội ngũ giáo viên....................80
Bảng 3.6: Thực trạng về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống ĐNGV .......81
Bảng 3.7: Thực trạng về năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục
của ĐNGV.............................................................................................83
Bảng 3.8: Thực trạng năng lực thực hiện kế hoạch dạy học của ĐNGV .......84
Bảng 3.9: Thực trạng về năng lực giáo dục của ĐNGV.................................86
Bảng 3.10: Thực trạng về năng lực hoạt động chính trị của ĐNGV ..............87
Bảng 3.11: Thực trạng về năng lực hoạt động chính trị của ĐNGV ..............88
Bảng 3.12: Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV .......................89
Bảng 3.13: Tuyển chọn, sử dụng và bố trí giáo viên phổ thông DTNT .........91
Bảng 3.14: Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên ........................93
Bảng 3.15: Thực trạng đánh giá giáo viên phổ thông DTNT .........................94
Bảng 3.16: Thực trạng xây dựng môi trường làm việc và chế độ chính sách
đối với đội ngũ giáo viên.......................................................................97
Bảng 3.17: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan ............................99
Bảng 3.18: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan..............................101
Bảng 3.19: Những thuận lợi trong việc phát triển đội ngũ giáo viên ...........104
Bảng 3.20: Những khó khăn trong việc phát triển đội ngũ giáo viên...........105
Bảng 4.1. Mức độ cần thiết của các giải pháp ..............................................142
Bảng 4.2. Mức độ khả thi của các giải pháp.................................................143
Bảng 4.3: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 145
Bảng 4.4: Kết quả đánh giá cuối năm nhóm đối chứng................................148
Bảng 4.5: Kết quả đánh giá cuối năm nhóm thực nghiệm............................149

9. vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadler..................55
Biểu đồ 4.1: So sánh tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp...........145

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Thực tiễn giáo dục cũng như lý luận về quản lý giáo dục đã khẳng định
đội ngũ giáo viên là lực lượng quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường.
Do đó, trong chiến lược phát triển giáo dục nói chung và chiến lược phát triển
của nhà trường nói riêng, phát triển đội ngũ giáo viên luôn là nhiệm vụ trọng
tâm. Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên là giải pháp quan trọng, cốt yếu để
nâng cao chất lượng giáo dục. Quan điểm này thể hiện rất rõ trong Chỉ thị số
40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục. Chỉ thị nêu rõ: “Mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục và đào
tạo là xây dựng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hoá,
đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng
cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà giáo,
thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo
dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao
của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”. [2]
Điều 15 của Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi 2009) [64] ghi rõ: “Giáo viên
giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục”. Vì vậy, xây
dựng phát triển đội ngũ giáo viên là nhiệm vụ cấp thiết của ngành giáo dục và
của tất cả các nhà trường. Giáo dục phổ thông giữ vai trò đặc biệt quan trọng
trong việc tạo dựng mặt bằng dân trí đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế
- xã hội của một quốc gia. Muốn thực hiện được trọng trách của mình, người
giáo viên ngoài tri thức, kĩ năng đã được đào tạo, phải luôn được bồi dưỡng
và tự bồi dưỡng về mọi mặt phẩm chất đạo đức, tri thức, kĩ năng sư phạm
nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, nắm bắt được phương pháp giảng dạy mới,
không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, bộ phận giáo dục dân tộc
đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Giáo dục dân tộc được tổ chức chặt chẽ
từ trung ương xuống các cơ sở. Trong đó có hệ thống các trường phổ thông

11. 2
dân tộc nội trú(DTNT) với các mô hình tổ chức khác nhau từ trung ương đến
địa phương. Cấp trung ương có các trường dự bị đại học dân tộc, cấp tỉnh và
cấp huyện có các trường phổ thông DTNT. Các trường phổ thông DTNT là
nơi thu hút con em các dân tộc thiểu số vào học tập, tạo cơ hội cho con em
các dân tộc thiểu số được học tập trong môi trường thuận lợi, giảm dần
khoảng cách về giáo dục giữa các vùng miền trong toàn quốc. Do đó, bên
cạnh việc quan tâm phát triển đội ngũ giáo viên nói chung vẫn cần phải chú
trọng phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT nói riêng. Vì
học sinh dân tộc có nhiều hạn chế về điều kiện học tập, về ngôn ngữ so với
học sinh các vùng thuận lợi. Do đó, đội ngũ giáo viên các trường phổ thông
DTNT cũng có những yêu cầu riêng và cần được đặc biệt quan tâm phát triển
để có thể đáp ứng được yêu cầu đặc thù của loại hình trường phổ thông này và
đảm bảo mặt bằng chất lượng chung trong hệ thống giáo dục phổ thông.
Trong những năm qua, công tác xây dựng, bồi dưỡng và phát triển đội
ngũ giáo viên của các cấp quản lý trong ngành giáo dục đã đạt được nhiều kết
quả đáng ghi nhận. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tích đã đạt được, đội ngũ
giáo viên THPT ở nhiều địa phương còn thiếu về số lượng, chưa đồng bộ về
chất lượng và chưa hợp lý về cơ cấu. Đặc biệt là các tỉnh miền núi, vùng sâu
vùng xa, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) ở các trường phổ thông DTNT vừa thiếu
vừa yếu và hầu như chưa được quan tâm đào tạo, bồi dưỡng một cách hệ thống
theo yêu cầu của loại hình trường dành cho con em đồng bào dân tộc thiểu số
này. Trước những yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong điều
kiện hội nhập kinh tế quốc tế đội ngũ giáo viên giảng dạy tại các trường phổ
thông DTNT khu vực Tây Nguyên còn nhiều mặt chưa đáp ứng. Thực tiễn đòi
hỏi rất cần có các giải pháp về xây dựng, phát triển và bồi dưỡng ĐNGV để
làm tốt công tác giáo dục cho con em đồng bào dân tộc ít người trong điều kiện
hội nhập kinh tế quốc tế, một nhân tố quyết định cho sự phát triển giáo dục. Vì
thế, việc quan tâm phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT là
một nhiệm vụ cấp bách của giáo dục phổ thông nói chung và càng cấp bách đối
với giáo dục phổ thông ở các tỉnh miền núi, vùng sâu vùng xa.

12. 3
Các tỉnh miền núi Tây Nguyên có một vị trí đặc biệt quan trọng. Đây là
một vùng đất giàu truyền thống đấu tranh cách mạng nhưng còn rất nhiều khó
khăn về nhiều mặt. Trong đó giáo dục đào tạo là ngành có những khó khăn
đặc biệt trong những khó khăn chung của toàn vùng. Với vị trí địa lý chính trị
đặc biệt quan trọng của vùng núi Tây Nguyên có đông người đồng bào dân
tộc thiểu số sinh sống, việc tìm kiếm các giải pháp phù hợp nhằm xây dựng
được đội ngũ giáo viên tại các trường phổ thông DTNT khu vực Tây Nguyên
đủ sức hoàn thành các nhiệm vụ được giao, đáp ứng được yêu cầu phát triển
kinh tế xã hội của vùng trở thành một vấn đề quan trọng và cấp thiết. Vì vậy,
nhất thiết cần làm tốt công tác phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ
thông DTNT khu vực Tây Nguyên để góp phần phát triển giáo dục ở các tỉnh
Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa (CNH), hiện đại
hóa (HĐH) đất nước.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông, thực
trạng đội ngũ và thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông
dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên, các yêu cầu của đổi mới giáo dục đặt ra
cho các trường phổ thông dân tộc nội trú, đề xuất các giải pháp phát triển đội
ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên đáp
ứng đổi mới giáo dục hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên
phổ thông và giáo viên trường phổ thông dân tộc nội trú để có cơ sở xác định
các nội dung nghiên cứu của luận án.
- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về phát triển nguồn nhân lực, phát
triển đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên trường phổ thông dân
tộc nội trú.

13. 4
- Khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ và phát triển đội ngũ giáo viên
các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên.
- Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ
thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên đáp yêu cầu đổi mới giáo dục và
đào tạo.
- Khảo sát tính cấp thiết, tính khả thi và tổ chức thực nghiệm một số
giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú
khu vực Tây Nguyên.
3. Khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các thành tố phát triển đội ngũ giáo viên trường phổ thông dân tộc nội
trú khu vực Tây Nguyên.
3.3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trường phổ thông dân tộc nội trú có hai loại trường được phân cấp cho
cấp tỉnh và cấp huyện quản lý trực tiếp. Đề tài luận án này xác định phạm vi
nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT trong cấp
tỉnh của 5 tỉnh khu vực Tây Nguyên; chủ thể quản lý của đội ngũ giáo viên
được xác định là là lãnh đạo ngành Giáo dục và Đào tạo cấp tỉnh, các cơ quan
có liên quan cấp tỉnh và hiệu trưởng các trường phổ thông dân tộc nội trú.
Đề tài tập trung khảo sát thực tiễn đội ngũ, phát triển đội ngũ giáo viên
trường phổ thông dân tộc nội trú và các yếu tố liên quan đến phát triển đội ngũ
giáo viên các trường phổ thông DTNT được triển khai ở 5 tỉnh khu vực Tây
Nguyên. Với số khách thể được nghiên cứu là: Cán bộ quản lý, chuyên viên
thuộc các Sở GDĐT; Cán bộ quản lý, chuyên viên các phòng GDĐT huyện,
thành phố; Cán bộ quản lý các trường phổ thông DTNT; Giáo viên các trường
phổ thông DTNT trên địa bàn các tỉnh Lâm Đồng, Đắc Lắc, Đắc Nông, Kon
Tum và Gia Lai. (Số lượng cụ thể được nêu ở mục 3.1 của chương 3).

14. 5
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Giả thuyết khoa học, câu hỏi nghiên cứu và luận điểm bảo vệ
4.1.1. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú Tây Nguyên đã
được quan tâm phát triển và đã có nhiều đóng góp cho sự nghiệp giáo dục dân
tộc. Song, trước yêu cầu của đổi mới giáo dục thì đội ngũ giáo viên này cũng
bộc lộ một số hạn chế bất cập, nhất là về chất lượng, đặc biệt tỷ lệ giáo viên là
người dân tộc thiểu số còn ít. Nếu phân tích rõ các nguyên nhân của những
hạn chế, bất cập nêu trên để có các giải pháp phát triển phù hợp với yêu cầu
giáo dục dân tộc và yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục dân tộc nói
riêng thì đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú sẽ được phát
triển, khắc phục được các hạn chế về chất lượng, sẽ có sự đồng bộ về cơ cấu,
đủ khả năng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục dân tộc hiện nay.
4.1.2. Câu hỏi nghiên cứu
1.Đội ngũ giáo viên trường phổ thông dân tộc nội trú có đặc điểm vai
trò gì đối với việc nâng cao chất lượng dạy học ?
2. Bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay đặt ra những yêu cầu gì đối với
sự phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú?
3. Nếu vận dụng lý thuyết phát triển nguồn nhân lực để phát triển đội ngũ
giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú thì nội dung phát triển sẽ bao gồm
những gì để có thể đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay?
4. Đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây
Nguyên có những điểm mạnh và hạn chế gì? Các tỉnh khu vực Tây Nguyên đã
quan tâm phát triển đội ngũ này chưa? Trong quá trình phát triển đó có những
thành công và hạn chế gì?
5. Trong bổi cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, có thể đề xuất những giải
pháp nào để phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT khu vực
Tây Nguyên?

15. 6
4.1.3. Những luận điểm bảo vệ
1. Tuy đã có chuẩn giáo viên trung học phổ thông nhưng trong bối cảnh
đổi mới giáo dục hiện nay, vẫn cần cụ thể hóa các nội dung phát triển đội ngũ
giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú để họ có thể đáp ứng được các
tiêu chí của chuẩn.
2. Có thể vận dụng lý thuyết phát triển nguồn nhân lực để xác định nội
dung phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT và xác lập cơ
sở lý luận cho các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên này trong bối cảnh
đổi mới giáo dục hiện nay.
3.Đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT chưa được quan tâm
phát triển đúng mức nên còn thiếu về số lượng, chưa cân đối cơ cấu độ tuổi, trình
độ đào tạo, chất lượng còn thấp so với các trường phổ thông cùng cấp học.
4.Để có các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông
DTNT khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục có thể dựa vào
lý thuyết phát triển nguồn nhân lực và bám sát yêu cầu phát triển giáo dục dân
tộc khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
4.2. Phương pháp luận nghiên cứu
Tiếp cận các chức năng quản lý: “Chức năng quản lý là một loại hoạt
động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên
môn hóa trong quản lý, tiêu biểu bởi tính chất tương đối độc lập của những bộ
phận của quản lý”. Trong cách tiếp cận này, các biện pháp quản lý được xác
định tương ứng với các chức năng quản lý đó là lập kế hoạch, xây dựng tổ
chức, xác định biên chế - tuyển chọn và sử dụng, lãnh đạo, kiểm tra đánh giá.
Tiếp cận quan điểm của lý thuyết phát triển nguồn nhân lực:
+ Nhận thức rõ vai trò quyết định của nguồn nhân lực. Mục tiêu cuối
cùng của phát triển nguồn nhân lực không dừng ở chỗ để có nguồn nhân lực
đủ về số lượng, cân đối về cơ cấu, có chất lượng cao mà quan trọng hơn là
vấn đề sử dụng nguồn nhân lực đó như thế nào để đem lại hiệu quả cao cho sự
phát triển bền vững của tổ chức, của quốc gia.

16. 7
+ Phải xem xét, đánh giá từ khâu lập kế hoạch phát triển ĐNGV; thu
hút, tuyển dụng; bố trí, sử dụng đến đào tạo, bồi dưỡng; đánh giá, sàng lọc,
chính sách đãi ngộ và tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ này trong mối
quan hệ biện chứng với nhau, trong điều kiện đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết 29- NQ/TW.
- Tiếp cận quản lý sự thay đổi: Phát triển ĐNGV các trường phổ thông
dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên cần phải xem xét các yêu cầu của bối
cảnh mới: sự phát triển mạnh mẽ của khoa học- công nghệ, hội nhập kinh tế
quốc tế và giao lưu giữa các quốc gia, các nền văn hóa đã tác động mạnh mẽ
đến ĐNGV về mọi mặt. Phát triển ĐNGV các trường phổ thông DTNT khu
vực Tây Nguyên chính là phát triển nguồn nhân lực trong điều kiện thay đổi
của môi trường. Do đó, tiếp cận quản lý sự thay đổi phải được sử dụng để tìm
ra các giải pháp phù hợp.
Các giải pháp đã được sử dụng trong phát triển ĐNGV các trường phổ
thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên có hiệu quả trước đây cần được kế
thừa và phát triển trong điều kiện mới. Cần xem xét sự phát triển ĐNGV trên
cả ba mặt: số lượng, cơ cấu, chất lượng, trong đó phát triển về chất lượng đội
ngũ là quan trọng nhất.
- Tiếp cận hệ thống: Trong những năm gần đây nhiều học giả và tác giả
về quản lý đã nhấn mạnh đến cách tiếp cận hệ thống để nghiên cứu và phân
tích tư tưởng quản lý. Theo chúng tôi, về cơ bản một hệ thống là một bộ hoặc
một tập hợp các sự vật có liên hệ, tương hỗ, hoặc phụ thuộc lẫn nhau để hình
thành một thể thống nhất hoàn chỉnh. Các hệ thống cũng đóng một vai trò
quan trọng trong nội bộ bản thân phạm vi quản lý. Có các hệ thống lập kế
hoạch, các hệ thống tổ chức và các hệ thống kiểm tra....
- Tiếp cận chuẩn giáo viên phổ thông:dựa vào chuẩn để quản lý và phát
triển đội ngũ giáo viên.Bản chất của phương pháp tiếp cận này là dựa trên
những chuẩn GV được quy định trong các văn bản như Luật Giáo dục, Điều
lệ trường phổ thông, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông

17. 8
ban hành tại Thông tư 20/2018/BGDDT ngày 22/8/2018 của Bộ Giáo dục &
Đào tạo (có hiệu lực từ ngày 10/10/2018), Thông tư liên tịch Bộ Giáo dục &
Đào tạo- Bộ Nội vụ số 23/2015/TTLT-BGDDT-BNV ngày 16/9/2015.
- Tiếp cận năng lực: Có thể dựa trên lý luận về năng lực thực hiện đổi
mới giáo dục và năng lực tổ chức cuộc sống nội trú cho học sinh trong điều
kiện đặc thù của các tỉnh Tây Nguyên. Khi triển khai nghiên cứu cần chú ý
phân tích cụ thể năng lực đổi mới của cấp lãnh đạo Sở GD&ĐT và hiệu
trưởng nhà trường cũng như năng lực đổi mới phương pháp giáo dục, giảng
dạy của giáo viên. Năng lực tổ chức cuộc sống nội trú cho học sinh gồm nhiều
hoạt động khác nhau; chăm lo sức khỏe, tinh thần, vật chất, thể dục thể thao,
văn hóa văn nghệ, và nhiều vấn đề khác....
- Tiếp cận thực tiễn: Có thể dựa trên lý luận về phát triển nguồn nhân
lực và dựa vào chuẩn giáo viên phổ thông để phát triển ĐNGV các trường
phổ thông DTNT. Tuy nhiên, khi triển khai nghiên cứu thực tiễn cũng như đề
xuất các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên này phải bám sát đặc điểm của
các trường phổ thông dân tộc nội trú. Trong đó phải cụ thể hóa các tiêu chí
của chuẩn giáo viên cho sát với đặc điểm của giáo viên các trường phổ thông
DTNT. Các giải pháp phát triển ĐNGV cần phù hợp với điều kiện kinh tế xã
hội và đặc điểm hoạt động của trường phổ thông DTNT mà học sinh là con
em các dân tộc thiểu số khu vực Tây Nguyên, những người đang sống trong
điều kiện còn rất nhiều khó khăn về kinh tế và xã hội.
4.3. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu của khoa học
quản lý giáo dục, bao gồm các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
4.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu
lý luận trong và ngoài nước để xây dựng cơ sở lý luận của luận án.
Các phương pháp cụ thể: Đọc và phân tích, tổng hợp, khái quát các dữ
liệu trong các tài liệu lý luận: các công trình nghiên cứu về phát triển nguồn

18. 9
nhân lực, phát triển đội ngũ giáo viên và các công trình nghiên cứu có liên
quan. Trên cơ sở đó xác lập cơ sở lý luận cho vấn đề phát triển đội ngũ giáo
viên các trường phổ thông DTNT.
4.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Mục đích:Sử dụng các phương pháp điều tra xã hội học gồm hai
phương pháp chính là điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng vấn.Đồng thời với
điều tra và phỏng vấn, đề tài còn sử dụng các phương pháp chuyên gia và
tổng kết kinh nghiệm. Các phương pháp nghiên cứu này nhằm phát hiện thực
trạng ĐNGV và thực trạng các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên các
trường phổ thông DTNT, những yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội
ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT khu vực Tây Nguyên.
Sử dụng phương pháp thực nghiệm để khẳng định mức độ cần thiết và
khả thi của các giải pháp được đề xuất.
Các phương pháp cụ thể:
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phương pháp này thu thập
những thông tin thực trạng đội ngũ giáo viên và thực trạng phát triển ĐNGV
các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên. Tiến hành khảo sát
200 giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú của 5 tỉnh Tây Nguyên.
Mẫu được chọn là ngẫu nhiên từ các giáo viên về độ tuổi, giới tính, trình độ
chuyên môn.
+ Phương pháp phỏng vấn: Phương pháp này được sử dụng để hỏi ý
kiến những người am hiểu về đội ngũ giáo viên và phát triển ĐNGV để hỗ trợ
cho phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Phương pháp này được thực hiện
qua trao đổi, tọa đàm với 10 cán bộ quản lý/lãnh đạo trường phổ thông
DTNT, sở Giáo dục và Đào tạo về những vấn đề liên quan để làm rõ hơn thực
trạng,… bổ sung dữ liệu để có thể đánh giá những mặt mạnh, yếu, làm rõ
nguyên nhân tác động đến sự phát triển ĐNGV của các trường phổ thông
DTNT khu vực Tây Nguyên.

19. 10
+ Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này được thực hiện bằng cách
xin ý kiến chuyên gia am hiểu về lý luận hoặc thực tiễn giáo dục dân tộc, phát
triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT. Qua ý kiến chuyên gia,
làm rõ hơn về các nội dung nghiên cứu và kiểm chứng tính cần thiết và tính
khả thi của các biện pháp đề xuất.
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm trong
công tác phát triển ĐNGV của các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực
Tây Nguyên từ năm 2014 đến nay, tiếp thu những kinh nghiệm thành công,
khắc phục những bất cập để đề xuất những biện pháp theo tiếp cận phát triển
trong bối cảnh mới.
+ Phương pháp thử nghiệm: Thử áp dụng một số giải pháp vào thực
tiễn phát triển ĐNGV ở các trường phổ thông DTNT, đánh giá so sánh kết
quả đạt được của ĐNGV của các trường tại thời điểm trước và sau thử
nghiệm nhằm kiểm chứng bước đầu về tính khả thi và ý nghĩa của những giải
pháp đã được đề xuất.
4.3.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu khảo sát bằng
phiếu hỏi thu được. Trên cơ sở thống kê, lập biểu bảng trình bày các số liệu
khảo sát. Các số liệu khảo sát được xử lý bằng các phần mềm,các công thức
toán thống kê như: trung bình cộng, số trung vị, hệ số tương quan thứ bậc
Spearman để định lượng kết quả nghiên cứu thu được.
5. Những đóng góp mới của luận án
- Đưa ra một dẫn chứng rõ ràng về việc có thể vận dụng lý luận về phát
triển nguồn nhân lực vào nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp phát triển
một loại hình nhân lực cụ thể đó là đội ngũ giáo viên các phổ thông dân tộc
nội trú khu vực Tây Nguyên.
- Đây là công trình nghiên cứu một cách hệ thống về ĐNGV các trường
phổ thông DTNT khu vực Tây Nguyên. Trong đó công trình đánh giá một
cách cụ thể những ưu điểm, hạn chế của đội ngũ giáo viên các trường phổ

20. 11
thông dân tộc nội trú và thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên này; chỉ rõ
những thành công là đội ngũ giáo viên được biên chế đầy đủ, về cơ bản đạt
chuẩn đào tạo; nhưng cũng chỉ ra một hạn chế cơ bản của đội ngũ này là mặc
dù dạy cho con em dân tộc thiểu số nhưng tỷ lệ giáo viên là người dân tộc rất
thấp. Về cơ bản đội ngũ chưa được quan tâm phát triển cho phù hợp với yêu
cầu của một trường nội trú chuyên giáo dục con em các dân tộc thiểu số. Kết
quả này giúp cho các nhà quản lý có cơ sở hoạch định chính sách đối với giáo
dục dân tộc và đội ngũ giáo viên của các trường phổ thông dân tộc nội trú.
- Kết quả nghiên cứu thực trạng và các giải pháp phát triển đội ngũ giáo
viên các trường phổ thông dân tộc nội trú có thể dùng làm tài liệu tham khảo
cho các cơ quan quản lý giáo dục, nhân lực ngành giáo dục cấp tỉnh của
những tỉnh có điều kiện kinh tế-xã hội tương tự như các tỉnh Tây Nguyên.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1. Kết quả nghiên cứu đã nêu rõ được đặc điểm của đội ngũ giáo viên
trường phổ thông DTNT; chỉ ra hướng vận dụng lý thuyết phát triển nguồn
nhân lực vào nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên trường phổ thông dân
tộc nội trú. Khi vận dụng lý thuyết phát triển nguồn nhân lực vào nghiên cứu
đội ngũ giáo viên dân tộc nội trú phải tính đến đặc điểm của ĐNGV này và
đặc điểm kinh tế, xã hội của một khu vực cụ thể.
6.2. Có thể vận dụng lý thuyết phát triển nguồn nhân lực để phát triển
đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT khu vực Tây Nguyên trong bối
cảnh đổi mới giáo dục. Trên cơ sở lý luận này và thực trạng ĐNGV, thực
trạng phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông dân tộc nội trú các
tỉnh Tây Nguyên, có thể có các giải pháp phát triển phù hợp với điều kiện
kinh tế, xã hội của các tính Tây Nguyên. Tuy nhiên, cần có sự phân cấp quản
lý rõ ràng, có biện pháp tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng,
kiểm tra, đánh giá và có chính sách đãi ngộ phù hợp với vai trò và nhiệm vụ
của đội ngũ giáo viên trường phổ thông DTNT phải đảm nhận. Kết quả
nghiên cứu này có thể nghiên cứu để vận dụng cho các trường phổ thông

21. 12
DTNT ở địa phương khác. Và cũng có thể vận dụng nghiên cứu phát triển các
nguồn nhân lực khác của các tỉnh Tây Nguyên.
6.3. Trên cơ sở các đặc điểm kinh tế xã hội của Tây Nguyên và điều
kiện cụ thể của giáo dục dân tộc có thể đưa ra một đề xuất: Để đáp ứng yêu
cầu giáo dục con em các dân tộc thiểu số, ngoài những tiêu chuẩn của giáo
viên trường trung học đã được quy định trong điều lệ nhà trường, chuẩn giáo
viên cơ sở giáo dục phổ thông, thì giáo viên trường phổ thông DTNT phải
biết sử dụng ít nhất một thứ tiếng dân tộc thiểu số ở địa phương để có điều
kiện giáo dục các em hiệu quả hơn. Tăng cường tỷ lệ giáo viên là người dân
tộc thiểu số tại các trường phổ thông DTNT.
7. Bố cục luận án
Ngoài Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận án được gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông
Chương 2: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giáo viên trường phổ
thông dân tộc nội trú
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn phát triển đội ngũ giáo viên
các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên
Chương 4: Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông
dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

22. 13
Chƣơng 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
1.1. Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên
Trong bất kỳ xã hội nào, thể chế nào, giáo dục luôn đóng vai trò đặc
biệt quan trọng bởi giáo dục là một nhân tố đảm bảo cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội, đồng thời sự tồn tại và phát triển của giáo dục luôn chịu sự
chi phối của trình độ phát triển xã hội. Trong các nhân tố cấu thành nên chất
lượng giáo dục, ĐNGV được coi là nhân tố quan trọng, có vai trò ảnh hưởng
trực tiếp và quyết định đến chất lượng giáo dục. Do đó, việc xây dựng và phát
triển ĐNGV đã được các quốc gia trên thế giới đặt lên hàng đầu, là một trong
những nội dung cơ bản trong các cuộc cách mạng cải cách giáo dục, chấn
hưng, phát triển đất nước. Thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu đã bàn
luận khá sâu sắc, hệ thống về phát triển ĐNGV trên các bình diện khác nhau.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Ngày nay, những nỗ lực nhằm xác định chất lượng giáo viên theo cách
có thể đại diện cho quan điểm của các nhà trường cũng như có lợi cho sự phát
triển và đánh giá ĐNGV vẫn không ngừng được đưa ra. Diễn đàn Giáo dục
Thế giới do UNESCO tổ chức tại Dakar, Senegal (2000) coi chất lượng giáo
viên là một trong 10 yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục, tức là giáo viên có
động cơ tốt, được động viên tốt và có năng lực chuyên môn cao. Năng lực
chuyên môn cần phải có để đảm bảo chất lượng giáo dục bao gồm: Hiểu biết
sâu sắc về nội dung môn học, có tri thức sư phạm, có tri thức về sự phát triển,
có sự hiểu biết về sự khác biệt, hiểu biết về động cơ, có tri thức về việc học
tập, làm chủ được các chiến lược dạy học, hiểu biết về việc đánh giá học sinh,
hiểu biết về các nguồn của chương trình và công nghệ, am hiểu và đánh giá
cao về sự cộng tác, có khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn dạy học
[112]. Nghiên cứu chung của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát
triển Châu Âu) cũng chỉ ra chất lượng giáo viên gồm 5 khía cạnh: (i) Kiến
thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mà giáo viên

23. 14
dạy; (ii) Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương
pháp dạy học, về năng lực sử dụng các phương pháp đó; (iii) Có tư duy phản
ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê bình, nét rất đặc trưng của nghề
dạy học; (iv) Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác;
(v) Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp học
[99, tr.16].
Tổng kết của UNESCO năm 2005 một lần nữa xác định trong thời đại
mới, đội ngũ giáo viên phải đảm nhận nhiều chức năng hơn so với trước và có
trách nhiệm nặng nề hơn trong việc lựa chọn các nội dung dạy học và giáo
dục. Vai trò của giáo viên đang chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang
tổ chức việc học tập của học sinh; coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập
của học sinh và thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò… Song song với sự
thay đổi về vai trò, giáo viên đòi hỏi phải biết sử dụng các phương tiện dạy
học hiện đại, từ đó đặt ra yêu cầu đối với giáo viên cần được trang bị thêm các
kiến thức và kỹ năng cần thiết; yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với
các giáo viên cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các giáo
viên với nhau; yêu cầu thắt chặt hơn các mối quan hệ với cha mẹ học sinh và
cộng đồng nhằm góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phải tham gia
các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường cũng như giảm bớt và làm
thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ đối với học sinh, nhất là đối
với học sinh lớn và với cha mẹ học sinh [110].
Rõ ràng việc đào tạo, phát triển giáo viên tạo nên sự khác biệt, ảnh
hưởng tích cực và trực tiếp tới chất lượng hiệu suất và do đó ảnh hưởng tới
thành tích học tập của học sinh (Husen, Saha và Noonan, 1978 [90]; Avalos và
Haddad, 1981 [76]). Các yếu tố đặc biệt như thâm niên giảng dạy, phong cách
giảng dạy, kiến thức môn học, tài liệu sách vở và cách thức sử dụng chúng,
những kỳ vọng của giáo viên về hiệu quả học tập của học sinh, thời gian chuẩn
bị bài giảng trên lớp, sự quản lý hoạt động của học sinh… được coi là có ảnh
hưởng tới thành tích học tập (Farrell và Oliveira, 1993 [85]; Fuller và Clarke,
1994 [86]). Ngoài ra, yếu tố tiền lương giáo viên cũng ảnh hưởng tới chất
lượng giáo viên, từ đó tác động tới hiệu quả học tập của học sinh. Tiền lương

24. 15
cần phải đảm bảo hỗ trợ cho các điều kiện sống cơ bản của giáo viên để thu hút
và duy trì chất lượng, giảm thiểu việc dạy thêm ngoài giờ hay thiếu sự cam kết
trách nhiệm. Coombe (1997) ghi nhận tỷ lệ bỏ việc, vắng mặt, bỏ bê nhiệm vụ
và thiếu kỷ luật trong đội ngũ giáo viên ở châu Phi, điều này góp phần vào việc
gia tăng tỷ lệ học sinh thiếu kỷ luật, nghỉ học [81].
Xuất phát từ lý luận về dạy học, Michel Develay (1994) bàn về các vấn
đề đào tạo giáo viên, như: quan niệm, nội dung, phương thức đào tạo, tính
chất và bản sắc nghề nghiệp của giáo viên Ông quan niệm: “Ðào tạo giáo
viên mà không làm cho họ có trình độ cao về năng lực tương ứng không chỉ
với các sự kiện, khái niệm, định luật, lý thuyết, hệ biến hóa của môn học đó,
mà còn cả với khoa học luận của chúng là không thể được” [57]. Còn
Anderson (2008) nhấn mạnh việc phát triển đội ngũ cán bộ giáo viên là một
phần rất quan trọng trong hệ thống giáo dục vì nó ảnh hưởng đến chất lượng
quá trình giảng dạy và học tập của học sinh. Phát triển đội ngũ giáo viên được
tác giả xác định là “Những hoạt động chính quy và phi chính quy được tổ
chức bởi cá nhân hoặc tập thể để thúc đẩy sự phát triển và làm mới đội ngũ.
Nó bao gồm một quá trình phức hợp để phát triển các kỹ năng về thực hiện
cũng như kỹ năng đánh giá. Phát triển đội ngũ giáo viên không phải là hoạt
động đơn lẻ mà là quá trình liên tục lâu dài và các chương trình đào tạo cần có
hệ thống để trở nên có ý nghĩa với các giai đoạn khác nhau” [74].
Với sự xuất hiện của các công nghệ dạy học hiện đại, sự phát triển
nhanh của khoa học kỹ thuật, yêu cầu về vai trò và chức năng của giáo viên
càng trở nên cấp thiết. Khi đề cập đến phát triển đội ngũ giáo viên, một số
nghiên cứu đề cao việc thúc đẩy phát triển bền vững và sự thích ứng nhanh
của giáo viên.Vấn đề đặt ra là giáo viên phải thích ứng cao trước yêu cầu đổi
mới. Daniel R.Beerens (2003) chủ trương tạo ra một nền văn hóa của sự thúc
đẩy, có động lực và luôn học tập trong đội ngũ giáo viên, coi đó là giá trị mới,
yếu tố chính tạo nên người giáo viên. Theo ông, giáo viên trước hết phải là
nhà chuyên môn, đồng thời giáo viên phải là nhà lãnh đạo (trong lãnh đạo

25. 16
hoạt động học tập của học sinh), giáo viên phải biết tự làm mới mình để có
thể đảm đương được nhiệm vụ [83].
Cũng đề cao việc thúc đẩy phát triển bền vững và thích ứng nhanh của
đội ngũ giáo viên, nghiên cứu của Andrew Scryner (2004), Harry Kwa
(2004), Philip Wong (2004), Rhodes (1997) và Sheldon Shaeffer (2004) bàn
về tác động của các công nghệ dạy học mới đối với nhu cầu thay đổi vai trò
và phương pháp của giáo viên, các hình thức bồi dưỡng giáo viên ngày càng
đa dạng và phong phú, cách thức bồi dưỡng theo mô đun, chính sách giảm giờ
dạy trên lớp của giáo viên và coi trọng cơ cấu quan hệ về chức danh giữa tỷ lệ
giáo sư với trợ giảng và trợ lý… [75], [88], [104], [106]. Theo đó, Phil
Lambert (2010) nhấn mạnh giáo viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình
thay đổi, chấp nhận phương pháp thực hành đổi mới, điều chỉnh theo điều
kiện quản lý, trong đó giáo viên tìm thấy mình và phải thích nghi là điều khó
tránh khỏi hoặc phải vượt qua [102].
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, lịch sử nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên gắn liền
với lịch sử phát triển của nền giáo dục quốc gia, bởi đội ngũ giáo viên có vị trí
vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển giáo dục và đào tạo. Sinh thời,
Chủ tịch Hồ Chí Minh - nhà giáo dục vĩ đại của dân tộc - đã khẳng định: “Nếu
không có thầy giáo thì không có giáo dục”, đồng thời chỉ rõ vai trò và ý nghĩa
của nghề dạy học: “Có gì vẻ vang hơn là đào tạo những thế hệ sau này tích
cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản”, “Các thầy
cô giáo có nhiệm vụ nặng nề và vẻ vang là đào tạo cán bộ cho dân tộc”, “Các
cô, các chú đã thấy trách nhiệm to lớn của mình, đồng thời cũng thấy khả
năng của mình cần được nâng cao thêm lên mãi mới làm tròn nhiệm vụ” [58].
Trong thời kỳ đổi mới, vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên
được Đảng và Nhà nước coi là một trong các giải pháp cho việc phát triển
giáo dục - đào tạo; để giáo dục trở thành “quốc sách hàng đầu” trong sự
nghiệp đổi mới đất nước; vừa đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển đất
nước vừa nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Điều 15 của Luật Giáo

26. 17
dục 2005, sửa đổi năm 2009 cũng đã ghi rõ: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập,
rèn luyện, nêu gương tốt cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng
nhà giáo, có chính sách đảm bảo các điều kiện cần thiết về vật chất và tinh
thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mình” [64]. Như vậy, phát triển đội
ngũ giáo viên được Đảng và Nhà nước xác định là nhiệm vụ cấp thiết của
toàn quốc gia, của ngành giáo dục và của tất cả các nhà trường.
Trên cơ sở quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước, nhiều nhà
nghiên cứu đã bàn luận khá sâu về các vấn đề liên quan đến phát triển đội ngũ
giáo viên như chế độ, chính sách, lương thưởng… nhằm đề ra giải pháp, tạo
động lực để đội ngũ giáo viên tích cực nâng cao năng lực, tinh thần và trách
nhiệm của mình.
Bàn về tính chất nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên, Nguyễn Thị Mỹ
Lộc (2003) nhấn mạnh vấn đề “lý tưởng sư phạm” - yếu tố tạo nên động cơ
cho việc thực hành nghề dạy học của giáo viên, thôi thúc người giáo viên sáng
tạo, thúc đẩy người giáo viên không ngừng học hỏi, nâng cao trình độ. Từ đó,
tác giả đề xuất cần phải xây dựng tập thể sư phạm theo mô hình “đồng thuận”
mà ở đó giáo viên trong quan hệ với nhau có sự chia sẻ “bí quyết nhà nghề”;
đồng thời, những yêu cầu về năng lực chuyên môn của người giáo viên là nền
tảng của mô hình đào tạo giáo viên thế kỷ XXI: Sáng tạo và hiệu quả [55].
Bàn về chất lượng đội ngũ giáo viên, Trần Kiều (2003) coi đó là yếu tố
quan trọng hàng đầu và đặt ra vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục thì không
thể không chú ý trước hết về chất lượng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng,
đồng bộ về cơ cấu và tay nghề ngày càng được nâng cao [53]. Dựa trên kết
quả nghiên cứu về chất lượng giáo viên của các nước thành viên OECD,
Nguyễn Thanh Hoàn (2003) đã đưa ra các đặc điểm và năng lực đặc trưng của
một giáo viên có năng lực thông qua phân tích 22 năng lực cụ thể trên góc độ
tiếp cận năng lực giảng dạy và giáo dục. Tác giả cũng đề cập những chính

27. 18
sách cải thiện và duy trì chất lượng giáo viên ở cấp vĩ mô và vi mô, từ đó
nhấn mạnh đến ba vấn đề quyết định chất lượng giáo viên bao gồm: bản thân
người giáo viên, nhà trường và môi trường chính sách bên ngoài [45].
Trần Bá Hoành (2001) đề xuất cách tiếp cận chất lượng giáo viên từ
các góc độ: Đặc điểm lao động của giáo viên, sự thay đổi chức năng của giáo
viên trước yêu cầu đổi mới giáo dục, mục tiêu sử dụng giáo viên, chất lượng
từng giáo viên và chất lượng đội ngũ giáo viên. Theo tác giả, ba nhân tố ảnh
hưởng đến chất lượng giáo viên là: Quá trình đào tạo - sử dụng - bồi dưỡng
giáo viên; hoàn cảnh, điều kiện lao động sư phạm của giáo viên; ý chí, thói
quen và năng lực tự học của giáo viên. Tác giả cũng đề ra ba giải pháp cho
vấn đề giáo viên: Phải đổi mới công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng và đổi
mới việc sử dụng giáo viên [46]. Trong khi đó, Bùi Văn Quân và Nguyễn
Ngọc Cầu (2006) đề cập đến ba cách tiếp cận để nghiên cứu và phát triển đội
ngũ giáo viên gồm: (i) Tiếp cận quản lý và phát triển nguồn nhân lực theo sơ
đồ của Christian Batal; (ii) Tiếp cận theo phương pháp quản lý, gồm: phương
pháp giáo dục, vận động, tuyên truyền; phương pháp hành chính; phương
pháp kinh tế; và (iii) Tiếp cận theo nội dung phát triển đội ngũ giáo viên. Các
tác giả khẳng định việc lựa chọn cách tiếp cận nào là do ý thức lý luận và kết
quả phân tích thực tiễn giáo dục của nhà nghiên cứu hay nhà quản lý quyết
định [63].
Triển khai thực hiện Chỉ thị 40/CT-TW của Ban Bí thư về “Xây dựng
nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn
2005-2010”, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục (2007) đã thực hiện
nghiên cứu đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên, bao gồm về số lượng, chất
lượng giáo viên và việc thực hiện chế độ chính sách đối với giáo viên, từ đó
đưa ra các giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên [73]. Ở một góc
độ khác, nghiên cứu của Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải và Đặng Quốc Bảo
(2009) quan tâm đến ba vấn đề chính gồm số lượng, chất lượng và cơ cấu của
đội ngũ giáo viên trong một nhà trường. Theo các tác giả, đó là điều kiện cần
cho sự phát triển và cần chú ý đến tính đồng thuận của đội ngũ giáo viên để

28. 19
tạo điều kiện đủ cho sự phát triển bền vững của đội ngũ trên cơ sở phân tích
các chức năng quản lý trong phát triển đội ngũ giáo viên từ việc lập kế hoạch,
tổ chức - chỉ đạo và kiểm tra phải đảm bảo các vấn đề về số lượng, chất lượng
và cơ cấu [42].
Bàn về các yêu cầu của đội ngũ giáo viên trong bối cảnh phát triển mới,
Đặng Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh và Đinh Thị Kim Thoa (2007) đề cập đến
phẩm chất - năng lực người thầy, nghề thầy; từ đó đề ra các con đường để
người thầy tự tìm hiểu nâng cao phẩm chất, năng lực của bản thân, đáp ứng
yêu cầu của nhà giáo trong điều kiện đất nước thực hiện hội nhập và công
nghiệp hóa, đưa giáo dục vào sự chuẩn hóa, hiện đại hóa [5]. Trần Khánh Đức
(2009) cũng nêu rõ những yêu cầu mới của xã hội và nền giáo dục hiện đại
đối với đội ngũ giáo viên, mô hình tổng thể nhân cách người giáo viên và các
đề xuất nội dung chuyển đổi mô hình đào tạo giáo viên ở các trường đại học
sư phạm [36].
Từ tổng quan tình hình nghiên cứu về đội ngũ giáo viên, có thể rút ra
một số nhận xét:
Thứ nhất, trong các nhân tố cấu thành nên chất lượng giáo dục, đội ngũ
giáo viên được coi là nhân tố quan trọng, có vai trò ảnh hưởng trực tiếp và
quyết định đến chất lượng giáo dục. Do đó, việc phát triển đội ngũ giáo viên
đã được các quốc gia trên thế giới đặt lên hàng đầu, là một trong những nội
dung cơ bản trong các cuộc cách mạng cải cách giáo dục, chấn hưng, phát
triển đất nước. Nó đã trở thành vấn đề của thời đại, của các quốc gia trong xu
thế hội nhập quốc tế.
Thứ hai, nghiên cứu về đội ngũ giáo viên được triển khai ở nhiều bình
diện khác nhau. Các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm về giáo viên, các tiêu chí
đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên qua từng thời kỳ, nhấn mạnh vai trò của
đội ngũ giáo viên, đặc biệt là sự ảnh hưởng tích cực và trực tiếp của đội ngũ
giáo viên tới thành tích học tập của học sinh. Từ đó, phát triển đội ngũ giáo
viên được xác định phải gắn với quan niệm, nội dung, phương thức đào tạo,
tính chất và bản sắc nghề nghiệp của giáo viên; đó là một quá trình liên tục lâu

29. 20
dài, đòi hỏi các chương trình đào tạo cần có hệ thống để trở nên có ý nghĩa với
các giai đoạn khác nhau, thích ứng cao trước yêu cầu đổi mới của thời đại.
Thứ ba, ở Việt Nam, lịch sử nghiên cứu về đội ngũ giáo viên gắn liền
với lịch sử phát triển của nền giáo dục quốc gia, bởi đội ngũ giáo viên có vị trí
vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển giáo dục và đào tạo.Vấn đề nâng
cao chất lượng đội ngũ giáo viên đã được Đảng và Nhà nước xác định là một
trong các giải pháp cho việc phát triển giáo dục - đào tạo. Trên cơ sở phân
tích về tính chất nghề nghiệp, chất lượng và các yêu cầu của đội ngũ giáo viên
trong bối cảnh phát triển mới, các nghiên cứu đã bàn luận khá sâu về các vấn
đề liên quan đến phát triển đội ngũ giáo viên như chế độ, chính sách, lương
thưởng… nhằm đề ra giải pháp, tạo động lực để đội ngũ giáo viên tích cực
nâng cao năng lực, tinh thần và trách nhiệm của mình. Ngoài ra, các nghiên
cứu còn tập trung vào vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên theo cấp học, ngành
học và theo từng cơ sở giáo dục thuộc cấp học, ngành học.
1.2. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông
1.2.1.Các nghiên cứu ở nước ngoài
Giáo dục phổ thông là một bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục
của mỗi quốc gia.Với đối tượng dạy học mang tính đặc thù là học sinh thuộc
cấp học chuyển tiếp lên cấp đại học, cao đẳng hoặc trung cấp dạy nghề, hoạt
động nghề nghiệp của giáo viên phổ thông rất đa dạng, phức tạp. Điều đó đòi
hỏi đội ngũ giáo viên phổ thông phải đạt yêu cầu cao về phẩm chất, năng lực
chuyên môn nghiệp vụ mới đáp ứng được nhu cầu, trình độ nhận thức đã khá
phát triển của học sinh. Do đó, các quốc gia trên thế giới đặc biệt chú trọng
đến việc xây dựng đội ngũ giáo viên phổ thông một cách toàn diện theo
hướng chuẩn hóa, đó cũng là nội dung mà các trường sư phạm phải tập trung
đào tạo và mỗi giáo viên phải phấn đấu hoàn thiện.
Từ thập niên 1980-1990, các nhà giáo dục ở Hoa Kỳ, Vương quốc Anh,
Australia… đã xem xét các thành tố trong công việc của giáo viên để tiến tới
xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Hoa Kỳ được xem là quốc gia đi tiên
phong trong nghiên cứu và xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông.

30. 21
Tại Hoa Kỳ, sau Hội thảo Camegie về giáo dục và ảnh hưởng của
nhiệm vụ kinh tế đối với hoạt động giảng dạy (1987), Ủy ban Quốc gia Chuẩn
nghề dạy học (National Board for Professional Teacher Standards - NBPTS)
đã phát hành một bản yêu cầu mang tính nguyên tắc định hướng nghề nghiệp
đầu tiên để các bang vận dụng xây dựng chuẩn nghề nghiệp tên là “What
teachers should know and be able to do” (Giáo viên cần phải biết và cần phải
làm cái gì). Văn bản này đặt ra sứ mệnh tương lai của giáo viên phổ thông
thông qua công việc giảng dạy và giáo dục cần đạt tới; với 5 vấn đề cốt lõi
hòa trộn giữa các yếu tố gồm kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và niềm
tin - đặc trưng cho sự bảo đảm giá trị của giáo viên quốc gia. Theo đó, những
điều giáo viên cần phải biết bao gồm: Biết tận tâm với học sinh và sự học
hành; hiểu biết và làm chủ môn học, có sự liên hệ với các môn khác; có nền
tảng tri thức, văn hóa chung để hiểu giới trẻ, biết ứng xử và bắt nhịp với thời
đại. Những điều giáo viên cần phải làm bao gồm: Giảng dạy, quản lý, kiểm
tra đánh giá việc học của học sinh; khám phá, phân loại khả năng và tôn trọng
năng lực cá nhân trong dòng chảy chung của sự phát triển cộng đồng và xã
hội; giáo viên phải là thành viên đáng tin cậy của cộng đồng học tập [57].
Đến năm 1992, INTASC (Interstate Teacher Assessment and Support
Consortium - Hiệp hội Liên bang Đánh giá và Hỗ trợ Giáo viên) thuộc
CCSSO (Council of Chief State School Officers - Hội đồng các Nhà Giáo dục
Cấp cao Liên bang) - Hoa Kỳ đã phát hành một tài liệu về các tiêu chuẩn mẫu
dành cho giáo viên mới vào nghề [92]. Nghiên cứu của Lynne A. Bercaw và
Lisa M. Stooksberry (2004) thừa nhận tầm quan trọng của các tiêu chuẩn đối
với các giáo viên mới vào nghề, vì những tiêu chuẩn này giúp hiểu rõ quá
trình phát triển thực tiễn giảng dạy. Theo các tác giả, mọi đánh giá cần dựa
trên nền tảng văn hóa theo các giá trị cụ thể. Hiển nhiên, bộ tiêu chuẩn
INTASC cũng không phải ngoại lệ. Bộ tiêu chuẩn này chỉ ra những nguyên
tắc giáo viên thực tập cần biết, cần thực hiện để có thể gặt hái thành công.
Mỗi nguyên tắc được xây dựng trên ba tiêu chí là kiến thức, tính cách và năng
lực. Cùng với đó là mức độ hiểu biết văn hóa về các vấn đề liên quan. Ví dụ,
một đặc điểm tính cách giáo viên mới vào nghề cần có là “đánh giá cao hiểu

31. 22
biết văn hóa giao tiếp, có phản ứng phù hợp và tìm cách phát triển khả năng
giao tiếp tinh tế, có văn hóa với tất cả các học sinh trong lớp” [57, p.21].
Đến năm 2001, INTASC đã cập nhật, phát triển các tiêu chuẩn nghề
nghiệp dành cho giáo viên dựa trên văn bản gốc năm 1992, với điểm khác biệt
mới đó là các tiêu chuẩn này không giới hạn dành riêng cho các giáo viên
“mới vào nghề”, mà đó là các tiêu chuẩn thực hành chuyên nghiệp dành cho
nghề nghiệp giáo viên. Bộ tiêu chuẩn gồm 10 tiêu chuẩn dạy học cốt lõi cho
giáo viên. Đây là một khung khổ được thiết kế để kết nối chuẩn nghề nghiệp
của liên bang với chuẩn nghề nghiệp được áp dụng ở các tiểu bang [92].
Ở Vương quốc Anh, Bộ Giáo dục (Department of Education) đã xây
dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (2011) với cấu trúc gồm 3 phần
(lĩnh vực) có liên quan lẫn nhau, đó là: (i) Các đặc trưng nghề nghiệp; (ii)
Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp; (iii) Các kỹ năng nghề nghiệp. Mỗi phần
(lĩnh vực) lại có các tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn này chung cho tất cả các loại
giáo viên. Mỗi tiêu chuẩn có các yêu cầu. Đối với mỗi loại giáo viên có những
yêu cầu khác nhau (cả về số lượng và mức độ). Đặc biệt, chuẩn nghề nghiệp giáo
viên được xác định cụ thể cho từng giai đoạn phát triển nghề của giáo viên: Giáo
viên mới vào nghề; Dành cho tất cả giáo viên; Giáo viên trong thang bậc trả
lương cao; Giáo viên giỏi; Giáo viên có kỹ năng cấp cao (chuyên gia). Trong đó,
các tiêu chuẩn dành cho tất cả giáo viên nói chung được xây dựng với các yêu
cầu khá cụ thể và toàn diện: Có mối quan hệ tốt với học sinh, biết giao tiếp và
làm việc với người khác; có ý thức tự học để phát triển nghề cá nhân; có kiến
thức chuyên môn sâu sắc về các môn học và chương trình giảng dạy, có khả
năng thích nghi và lựa chọn được giải pháp phù hợp với môi trường và đối tượng
dạy học đa dạng; có sức khỏe; có kỹ năng lập kế hoạch; có nghiệp vụ sư phạm
và năng khiếu giảng dạy; có khả năng đánh giá, quản lý và đưa ra phản hồi; có
kỹ năng kiểm tra, đánh giá việc dạy và học; có khả năng thiết lập môi trường học
tập; có kỹ năng làm việc nhóm và hợp tác [80].
Tại Cộng hòa Liên bang Đức, theo nghị quyết Hội nghị Bộ trưởng Văn
hóa Giáo dục của các bang trong Liên bang (Kultusministerkonferenz -

32. 23
KMK) (2004), chuẩn đào tạo giáo viên là những yêu cầu mà mọi giáo viên
phải đáp ứng. Theo đó, những nét chính về hình ảnh nghề nghiệp của giáo
viên phổ thông là: (i) Giáo viên là những chuyên gia về dạy và học; nhiệm vụ
chủ yếu của họ là xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và đánh giá quá trình
dạy và học; (ii) Giáo viên phải ý thức được rằng nhiệm vụ của họ gắn bó chặt
chẽ với các giờ lên lớp và với cuộc sống nhà trường; (iii) Giáo viên thực thi
nhiệm vụ đánh giá và tư vấn một cách công bằng có trách nhiệm; muốn vậy
họ phải có trình độ cao về sư phạm tâm lý và chẩn đoán; (iv) Giáo viên liên
tục phát triển các năng lực nghề nghiệp của mình, tận dụng mọi cơ hội để theo
kịp các phát triển mới trong hoạt động nghề nghiệp; (v) Giáo viên tham gia
xây dựng một nền văn hoá học đường khuyến khích học tập. Trong Chuẩn
đào tạo giáo viên, 10 năng lực nghề nghiệp của giáo viên (áp dụng từ đầu năm
học 2005-2006) được thể hiện ở 4 lĩnh vực: Năng lực dạy học; Năng lực giáo
dục (nghĩa hẹp); Đánh giá; Đổi mới [93].
Ở Australia, việc phát triển các tiêu chuẩn dành cho nghề nghiệp giáo
viên phổ thông nổi lên trong cuối thập niên 1990, đầu thập niên 2000, đi theo
sau sự phát triển ở Hoa Kỳ. Các cuộc thảo luận ở Australia về việc thiết lập
các tiêu chuẩn nghề nghiệp, giống như ở Hoa Kỳ và Anh, thường dựa trên sự
kết nối giữa kết quả học tập của học sinh với chất lượng giáo viên, cũng như
tầm quan trọng của các tiêu chuẩn và sự đánh giá của giáo viên đối với hình
ảnh và địa vị của nghề nghiệp giáo viên. Năm 2013, khung quốc gia về chuẩn
nghề nghiệp dạy học của Khối Australia được xây dựng tạo cơ sở cho các
bang xây dựng chuẩn nghề nghiệp riêng của mình. Khung quốc gia có bốn
lĩnh vực: (i) Kiến thức nghề nghiệp; (ii) Thực hành nghề nghiệp; (iii) Giá trị
nghề nghiệp; (iv) Quan hệ nghề nghiệp [30].
Ở Phần Lan, địa vị của nghề dạy học khá cao và đào tạo giáo viên cũng
là một chương trình phổ biến trong các trường đại học. Đào tạo giáo viên có
hai hướng phát triển truyền thống. Hướng phát triển thứ nhất và lâu đời là đào
tạo giáo viên cho bậc trung học phổ thông và hướng thứ hai liên quan đến đào
tạo giáo viên cho giáo dục tiểu học. Những sinh viên muốn trở thành giáo
viên trường phổ thông (giáo viên bộ môn) thường học môn chuyên ngành tại

33. 24
các khoa chuyên ngành, sau đó tiến hành thực tập giảng dạy trong các trường
sư phạm. Giảng viên sư phạm có trách nhiệm hướng dẫn sinh viên thực tập sư
phạm trong quá trình học tập tại trường. Vai trò của giáo viên trong phát triển
hệ thống nhà trường rất được coi trọng. Vị trí của giảng viên sư phạm được
kết nối chặt chẽ với đào tạo giáo viên nói riêng và nhà trường nói chung. Giáo
dục trở thành một môn học quan trọng và khác biệt so với các môn học khác.
Đặc biệt sau những cải cách trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học năm
1979, tất cả giáo viên bộ môn (lớp 7-12) đều tập trung chuyên môn vào bộ
môn mình giảng dạy. Các giáo viên trung học phổ thông đều phải có bằng
thạc sĩ và trình độ học vấn tương đương [101].
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã tổ chức một cuộc
điều tra trên bình diện quốc tế về chất lượng giáo viên phổ thông (1994) [99].
Chất lượng của giáo viên được đánh giá từ những khía cạnh khác nhau: thứ
nhất về trình độ hiểu biết của giáo viên đối với lĩnh vực họ tham gia giảng
dạy; thứ hai về kỹ năng sư phạm của giáo viên trong đó bao gồm khả năng tập
hợp và sử dụng tri thức trong giảng dạy; thứ ba về khả năng tự nhận xét và
phê bình của giáo viên; thứ tư về việc biết thông cảm và nhận biết chân giá trị
của người khác; cuối cùng là khả năng quản lý của giáo viên ở trong và ngoài
lớp học. Những tính chất của một nhà giáo ưu tú qua cuộc khảo sát này bao
gồm: Trách nhiệm với công việc; Có hiểu biết về lĩnh vực mình giảng dạy;
Yêu học sinh; Tạo ra hình mẫu về đạo đức; Quản lý nhóm hiệu quả; Ứng
dụng công nghệ mới; Biết sử dụng nhiều phương pháp dạy và học; Hiểu rõ
từng học sinh của mình; Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp; Biết đánh giá bản
thân trong nghề nghiệp; Hợp tác với đồng nghiệp; Nâng cao trình độ nghề
nghiệp; Đóng góp cho xã hội.
Hytönen (1995) cho rằng có một số nguyên tắc tích hợp nhằm kết hợp
các yếu tố cần thiết của một chương trình đào tạo giáo viên phổ thông. Ý
tưởng cơ bản là tích hợp các khía cạnh lý thuyết với thực hành trong quá trình
học. Tư duy dựa trên nghiên cứu được xem là nhân tố kết nối trong quá trình
này. Theo tác giả, nguyên tắc đầu tiên là bắt đầu giảng dạy thực hành càng

34. 25
sớm càng tốt, thứ hai là sự tương tác giữa thực hành và nghiên cứu về lý
thuyết giáo dục được nhấn mạnh trong suốt thời gian nghiên cứu [91].
Nhìn chung, các nghiên cứu nước ngoài đã đưa ra các chuẩn giáo viên
phổ thông với nhiều tiêu chí khác nhau nhưng đều xoay quanh các phẩm chất,
năng lực cần thiết của giáo viên để giải quyết các mối quan hệ giữa các yếu
tố: người dạy - người học - tri thức khoa học - môi trường học tập và các mối
quan hệ với cộng đồng. Trong đó, các bộ tiêu chuẩn đặc biệt đề cao tiêu
chuẩn đối với giáo viên là làm sao phải làm chủ được môn học (nội dung), thu
hút được học sinh tham gia học tập (phương pháp), đánh giá được việc học
của học sinh (đạt được mục tiêu). Đây chính là mục tiêu để đào tạo, phát triển
đội ngũ giáo viên phổ thông tại các quốc gia.
1.2.2. Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên và đội ngũ giáo
viên miền núi ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển đội ngũ
giáo viên phổ thông. Gần đây, một số luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu
khá sâu sắc về phát triển đội ngũ giáo viên THPT. Các nghiên cứu được thực
hiện trong điều kiện đã có chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT. Chuẩn nghề
nghiệp là căn cứ để đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên và cũng là
cơ sở để phát triển đội ngũ giáo viên đã được ban hành từ năm 2009 [9].
Trước khi có quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên, việc đánh giá, xếp
loại giáo viên để có cơ sở phát triển đội ngũ được căn cứ vào các mặt: phẩm
chất chính trị, đạo đức, lối sống; kết quả công tác được giao; khả năng phát
triển. Trên cơ sở đánh giá đó, tập thể giáo viên bình bầu các danh hiệu thi
đua: Lao động giỏi, chiến sĩ thi đua... Ngoài ra, việc đánh giá công nhận danh
hiệu giáo viên giỏi thường được tiến hành qua các hội giảng (hội thi) giáo
viên giỏi từ cấp trường đến cấp quốc gia. Như vậy, việc đánh giá giáo viên
phổ thông hàng năm là để xếp loại, mang tính thi đua là chủ yếu. Tuy việc
đánh giá, xếp loại giáo viên có theo các tiêu chuẩn nhưng còn rất chung
chung, thiếu cụ thể, dẫn đến khó phân định được các mức độ, đánh giá thiếu
khách quan và chính xác [10].

35. 26
Trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chuẩn giáo viên của một số
nước (Hoa Kỳ, Cộng hòa Liên bang Đức, Vương quốc Anh, Khối Australia...),
kinh nghiệm xây dựng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học (2007), Chuẩn
nghề nghiệp giáo viên mầm non (2008) và kết quả nghiên cứu của một số đề tài
khoa học do Dự án Phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp
chuyên nghiệp tiến hành năm 2007 và 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung
học phổ thông tại Thông tư số 30/2009/TT-BGD&ĐT ngày 22/10/2009. Chuẩn
nghề nghiệp là cơ sở để phát triển đội ngũ giáo viên THPT mà các nghiên cứu
đã đề cập đến.
Việc nghiên cứu về phát triển giáo viên THPT được thực hiện ở từng
nội dung của sự phát triển. Trong đó có nội dung đánh giá, phân loại để có
biện pháp tác động phù hợp với từng loại. Trong quá trình vận dụng chuẩn
nghề nghiệp vào thực tế hoạt động đánh giá giáo viên THPT, đã có nhiều
nghiên cứu ban đầu như: Các báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chuẩn
nghề nghiệp gồm “Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học (trung học cơ
sở và trung học phổ thông)”: “Báo cáo tổng hợp ý kiến của học viên các lớp
tập huấn thí điểm chuẩn nghề nghiệp giáo viên tại Hà Tĩnh, Sơn La, Trà Vinh,
Đắc Lắk, Hà Nội” [10], “Báo cáo tổng quát kết quả việc triển khai kế hoạch
thí điểm chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông tại 5 tỉnh: Hà Tĩnh,
Sơn La, Trà Vinh, Đắc Lắk, Thành phố Hà Nội” [11], “Báo cáo phân tích số
liệu đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo
viên trung học” [12], “Kết quả trưng cầu ý kiến về chuẩn nghề nghiệp giáo
viên trung học phổ thông theo đề xuất dự thảo lần thứ 6” [10]… Nguyễn Thị
Ban trong nghiên cứu của mình đã đánh giá Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
trung học ra đời thật sự trở thành một công cụ đột phá làm thay đổi nhận thức
của các nhà quản lý giáo dục và mỗi giáo viên; đột phá vào lề lối làm việc lâu
nay ít nhiều còn thiếu tính khoa học và chuyên nghiệp; đột phát vào việc kiểm
định, đánh giá chất lượng hoạt động, chất lượng sản phẩm và bao trùm lên tất
cả là sự phát triển đội ngũ giáo viên [1]. Còn Trần Bá Hoành lại phân tích sâu

36. 27
những yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp mà giáo viên
trung học phải có để thực hiện giảng dạy hiệu quả [47].
Trên cơ sở chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, được Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam thông qua
[34], Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011) đã ban hành Quy hoạch phát triển nhân
lực ngành giáo dục giai đoạn 2011-2020 nhằm xác định được nhu cầu về số
lượng, cơ cấu và trình độ nhân lực của ngành, trong đó có đội ngũ giáo viên
trung học phổ thông, nhằm góp phần đảm bảo lực lượng để tiến hành công
cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, góp phần quan
trọng thực hiện mục tiêu của Kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn
2011-2020 [14]. Đây là căn cứ quan trọng cho các nghiên cứu của các nhà
khoa học, các cán bộ quản lý giáo dục về phát triển đội ngũ giáo viên THPT.
Để khắc phục một số tồn tại, hạn chế trong bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên theo quy chế bồi
dưỡng thường xuyên, cục Nhà giáo và Cán bộ Quản lý Cơ sở giáo dục - Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2015) đã đưa ra một số lưu ý đối với các sở giáo dục và
đào tạo trong công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên nhằm đáp ứng yêu
cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông như sau: (i)
Quán triệt và nhận thức đúng tầm quan trọng của việc bồi dưỡng thường
xuyên, xác định rõ việc bồi dường thường xuyên cho giáo viên là biện pháp
quan trọng để nâng cao chất lượng đội ngũ; (ii) Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
cần xuất phát từ nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên và yêu cầu thực tiễn của
giáo dục địa phương theo nhiệm vụ năm học hàng năm có đối chiếu với chuẩn
nghề nghiệp; (iii) Chủ động xây dựng nội dung bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu
thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phương theo năm học; (iv) Từng
bước xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán đảm bảo đủ số lượng và chất lượng
để thực hiện công việc; (v) Chỉ đạo, hướng dẫn các trường, các giáo viên thực
hiện việc bồi dưỡng thường xuyên theo hình thức tự học, tự bồi dưỡng; (vi)
Tăng cường phối hợp với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng; trung tâm giáo dục
thường xuyên trong công tác bồi dưỡng thường xuyên; (vii) Sử dụng trang
mạng “Trường học kết nối” để tổ chức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng cho giáo

37. 28
viên và cán bộ quản lý; (viii) Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị..., đầu
tư kinh phí cho công tác bồi dưỡng giáo viên; (ix) Công tác quản lý, chỉ đạo
phải cụ thể, sát sao và hết sức linh hoạt [23].
Các ý kiến nhắc nhở của cục Nhà giáo và Cán bộ Quản lý Cơ sở giáo
dục không phải là một văn bản pháp quy mà là một báo cáo khoa học dựa trên
các khảo sát thực tiễn, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên để có biện
pháp khắc phục các hạn chế trong bồi dưỡng, một nội dung quan trọng của
phát triển đội ngũ giáo viên.
Ngoài ra, có nhiều bài báo, công trình nghiên cứu đã phân tích về thực
trạng đội ngũ giáo viên phổ thông cũng như bàn luận về các giải pháp cụ thể
nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông giai đoạn hiện nay.
Nguyễn Dục Quang (2010) bàn về năng lực giáo dục của đội ngũ giáo viên
chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông, trong đó nêu ra một số trở ngại trong công
tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp hiện nay, các tiêu chí của năng lực giáo
dục cũng như phương hướng nâng cao năng lực giáo dục cho đội ngũ giáo
viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông [62]. Tại Hội thảo “Thực trạng đào
tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam”, các tác giả Đinh Quang Báo (2011) [3]
[4], Nguyễn Thanh Bình (2011) [7], Nguyễn Thị Kim Dung (2011) [28], Kiều
Thế Hưng (2011) [49], Lê Quang Sơn (2011) [65] đều thống nhất cho rằng
giáo viên hiện nay có kiến thức chuyên môn vững nhưng năng lực nghiệp vụ
sư phạm còn yếu, chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn giảng dạy
cũng như các vai trò mới mà giáo viên ngày nay phải đảm nhiệm; trong đào
tạo nghiệp vụ sư phạm nói chung và đào tạo kỹ năng sư phạm nói riêng dành
cho giáo viên phổ thông còn nhiều bất cập về chương trình, đội ngũ giảng
viên, quy trình đào tạo, kiểm tra đánh giá và cơ sở vật chất - kỹ thuật phục vụ
đào tạo… Nguyễn Quang Kính (2011) lại phân tích các vấn đề và thách thức
do tác động của điều kiện kinh tế - xã hội trong việc phát triển đội ngũ giáo
viên phổ thông, đó là: (i) Tạo động lực cho giáo viên phổ thông; (ii) Nâng cao
năng lực của đội ngũ giáo viên; (iii) Phát huy dân chủ trong tầng lớp giáo
chức; và (iv) Nâng cao vị thế của nhà giáo trong xã hội [54]. Theo Đặng
Trường Khắc Tâm (2011), một số giải pháp mang tính khả thi để phát triển

38. 29
đội ngũ giáo viên phổ thông bao gồm: (i) Thường xuyên bồi dưỡng phẩm chất
đạo đức, tư tưởng chính trị nhằm nâng cao nhận thức về thế giới quan của
người giao viên, tạo ra sự nhạy bén, mẫn cảm và khả năng thích ứng về mặt
xã hội trong công cuộc đổi mới đất nước hiện nay; (ii) Đổi mới quan niệm
thực tế và cơ chế trong hoạt động dạy học, bởi theo quan điểm giáo dục hiện
đại thì giáo viên thật sự là chủ thể quản lý trong nhà trường; (iii) Nâng cao
tinh thần trách nhiệm của giáo viên, thể hiện ở lòng nhân ái sư phạm; (iv)
Nâng cao ý thức tự học, tự bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực;
(v) Thực hiện đầy đủ, đồng bộ các chính sách, chế độ đãi ngộ đối với giáo
viên [66].
Như vậy, các bài báo, công trình khoa học nêu trên đã đi sâu vào những
nội dung cụ thể của phát triển đội ngũ giáo viên, trong đó nhấn mạnh đến hoạt
động đào tạo bồi dưỡng, các nội dung cần bồi dưỡng và phương thức tổ chức
bồi dưỡng để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới
và những tác động của điều kiện kinh tế xã hội đối với giáo dục phổ thông.
Bàn về các chế độ, chính sách, lương của giáo viên phổ thông - một nội
dung phát triển đội ngũ giáo viên, động lực quan trọng thúc đẩy đội ngũ giáo
viên tích cực nâng cao năng lực, tinh thần và trách nhiệm của mình, công
trình nghiên cứu độc lập cấp Nhà nước của bà Nguyễn Thị Bình (Chủ tịch
Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam) (2013) đã nêu lên thực trạng tác động
của chế độ, chính sách đối với giáo viên trung học phổ thông nước ta từ các
chính sách về tuyển chọn, chế độ làm việc, tiền lương và phụ cấp, chính sách
khen thưởng và tôn vinh. Đây là công trình nghiên cứu có sự phân tích rõ
ràng, khoa học, số liệu cụ thể, có so sánh với chế độ, chính sách đối với giáo
viên trung học phổ thông của các nước. Đồng thời, tác giả cũng đã đề xuất
giải pháp sửa đổi chế độ, chính sách đối với nhà giáo nói chung và giáo viên
trung học phổ thông nói riêng [8].
Phạm Minh Giản (2012) trong nghiên cứu của mình đã đánh giá thực
trạng đội ngũ giáo viên THPT, chỉ ra các mặt mạnh, các hạn chế của đội ngũ
và thực trạng quản lý phát triển đội ngũ để đề xuất các giải pháp phát triển đội

39. 30
ngũ giáo viên THPT đồng bằng sông Cửu Long theo hướng chuẩn hóa. Tác
giả đã đi sâu nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý phát triển đội
ngũ giáo viên THPT ở một vùng khá đặc thù là đồng bằng sông Cửu Long
[37]. Các kết quả nghiên cứu này là những gợi ý quan trọng để giải quyết vấn
đề luận án này đang hướng tới cả về lý luận và thực tiễn.
Trong một công trình khác, Phạm Minh Giản và Nguyễn Thị Tuyết
Hạnh (2014) đã công bố một kết quả nghiên cứu đáng trân trọng. Trên cơ sở
tổng hợp một số kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ giáo viên, hai tác
giả đã đề xuất việc phát triển đội ngũ giáo viên để triển khai đổi mới giáo dục
phổ thông sau 2015 ở Việt Nam [38].
Cũng trên cơ sở kinh nghiệm quốc tế của Hàn Quốc, Singapore, Phần
Lan về chính sách đào tạo và sử dụng đội ngũ giáo viên phổ thông, công trình
nghiên cứu của Nguyễn Văn Chiến (Chủ nhiệm đề tài) (2014) đưa ra một số
bài học kinh nghiệm cho Việt Nam trong công tác đào, tuyển dụng và sử dụng
đội ngũ giáo viên. Tác giả đã đề xuất các khuyến nghị cụ thể đối với Đảng và
Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Bộ, ngành có liên quan và với công
tác nghiên cứu [16].
Không bàn trực tiếp đến phát triển đội ngũ giáo viên, nhưng khi bàn về
phát triển trường THPT theo quan điểm nhà trường hiệu quả, tác giả Nguyễn
Mạnh Cường (2009) cũng đã nhắc tới một nội dung phát triển nhà trường hiệu
quả là phát triển đội ngũ giáo viên đủ khả năng đảm đương các nhiệm vụ của
nhà trường hiệu quả [27].
Bàn về đào tạo, phát triển giáo viên dạy tiếng dân tộc trong trường phổ
thông, Bùi Văn Thành (Chủ nhiệm đề tài) (2009) đề xuất những phương thức
đào tạo giáo viên dạy tiếng dân tộc trong các trường phổ thông đảm bảo chuẩn
trình độ đào tạo, đặc biệt đã chỉ ra những phương thức đào tạo đối với một số
tiếng dân tộc như: Hmông, Êđê, Jrai, Bahnar, Chăm, Khmer. Các đơn vị đào
tạo giáo viên dạy tiếng dân tộc có thể dựa vào những phương thức đào tạo được
đề xuất để xem xét mức độ phù hợp và quyết định vận dụng vào hoạt động đào
tạo giáo viên dạy tiếng dân tộc cho đơn vị, cho địa phương [67]. Hà Đức Đà

40. 31
(2015) vận dụng phương pháp tiếp cận phát triển nhân lực trong nghiên cứu
phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số trên các
mặt phát triển cá thể mỗi giáo viên bao gồm nội dung: Đào tạo, bồi dưỡng nâng
cao năng lực giáo viên, sử dụng hợp lý và có hiệu quả giáo viên, tạo dựng môi
trường sư phạm và điều kiện thuận lợi cho giáo viên. Đồng thời, theo tác giả,
phát triển đội ngũ giáo viên bao gồm các nội dung về xây dựng chiến lược phát
triển đội ngũ giáo viên, quy hoạch đào tạo và sử dụng đội ngũ giáo viên, hướng
nghiệp và phân luồng cho học sinh phổ thông người dân tộc thiểu số vào học
các trường sư phạm, xây dựng chính sách để tạo động lực cho đội ngũ giáo
viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số [31].
Trong công trình nghiên cứu của mình, Lê Khánh Tuấn (2017) đã đưa
ra một phương pháp đánh giá sự phát triển của đội ngũ giáo viên- một nội
dung phát triển đội ngũ- bằng phương pháp chỉ số. Tác giả đã chỉ ra cách
đánh giá sự phát triển của đội ngũ giáo viên và tổ chức thực nghiệm tại tỉnh
Thừa Thiên Huế [71, tr 44]. Đây là một hướng nghiên cứu có thể định lượng
các chỉ số phát triển của đội ngũ giáo viên một cách khá chi tiết cần được
quan tâm.
Trong chương trình đào tạo sau đại học các chuyên ngành quản lý giáo
dục và giáo dục học, vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông, giáo viên
phổ thông DTNT cũng được khá nhiều tác giả quan tâm. Các công trình chủ
yếu tập trung nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên nói chung, phát triển đội
ngũ giáo viên một môn học cụ thể hoặc theo từng địa phương, cơ sở giáo dục
cụ thể. Có thể kể đến một số công trình sau: Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục
của Vũ Đình Chuẩn (2008) nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên tin học
trường trung học phổ thông theo quan điểm chuẩn hóa và xã hội hóa [22],
Phạm Minh Giản (2012) bàn về quản lý phát triển đội ngũ giáo viên trung học
phổ thông các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long theo hướng chuẩn hóa [37].
Đây là hai luận án tiến sĩ tập trung nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên
THPT của một một học cụ thể và một địa phương cụ thể theo hướng chuẩn
hóa đội ngũ nhằm phát triển người giáo viên THPT đáp ứng được các yêu cầu
của chuẩn nghề nghiệp.

41. 32
Nguyễn Tiến Dũng (2015) bàn về phát triển đội ngũ giáo viên trường
trung học phổ thông theo quan điểm nhà trường hiệu quả [29], Lê Trung
Chinh (2015) bàn về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông thành
phố Đà Nẵng [17]. Đây là hai công trình cũng nghiên cứu sâu về phát triển
đội ngũ giáo viên THPT gắn với những định hướng cụ thể và địa phương cụ
thể với những đặc trưng riêng có. Với đề tài luận án tiến sĩ của mình, tác giả
Chu Mạnh Nguyên nghiên cứu về phát triển đội ngũ viên chức làm công tác
thiết bị dạy học ở trường trung học phổ thông [60]. Đây là một loại hình giáo
viên đặc thù phụ trách triển khai các các thiết bị phục vụ dạy học ở trường
THPT, nên nghiên cứu phát triển đội ngũ này cũng đã đề cập đến lý luận phát
triển nguồn nhân lực và các yêu cầu đặc trưng của đội ngũ giáo viên THPT.
Các công trình này đều dựa trên các lý luận về phát triển nguồn nhân
lực, gắn sự phát triển đội ngũ giáo viên với những điều kiện cụ thể về yêu cầu
của nhà trường hiệu quả (Nguyễn Tiến Dũng) và địa phương cụ thể (Lê Trung
Chinh), gắn với một loại hình giáo viên cụ thể (Chu Mạnh Nguyên).
Một công trình gần với nghiên cứu này là nghiên cứu của Hồ Cảnh
Hạnh (2013) bàn về phát triển đội ngũ giáo viên THCS đáp ứng nhu cầu vùng
Đông Nam bộ. Đây là nghiên cứu về giáo viên cấp THCS nhưng đã đề cập
đến yêu cầu cụ thể của các điều kiện kinh tế xã hội đối với giáo dục trung học
cơ sở. Tác giả đã chỉ ra được tác động của điều kiện kinh tế xã hội vùng Đông
Nam bộ đối với giáo dục trung học cơ sở, từ đó đặt ra các yêu cầu cụ thể đối
với phát triển ĐNGV.
Cũng có thể kể đến một số công trình sát hơn với nghiên cứu về phát
triển đội ngũ giáo viên các trường phổ thông DTNT là các nghiên cứu của các
tác giả: Đinh Đức Hợi (2012) bàn về phẩm chất nhân cách của giáo viên
trường phổ thông DTNT khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam [48]. Trong
công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã bàn sâu vào cấu trúc nhân cách
của giáo viên trường phổ thông DTNT. Trong đó tác giả chỉ ra các phẩm chất,
năng lực cần có của giáo viên trường phổ thông DTNT, tạo cơ sở cho các hoạt
động đào tạo, bồi dưỡng phát triển loại hình giáo viên này. Tuy không chỉ ra

42. 33
các biện pháp đào tạo, bồi dưỡng để phát triển ĐNGV, nhưng những phẩm
chất năng lực đặc trưng của loại hình giáo viên này rất cần được quán triệt
trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo và bồi dưỡng họ.
Tác giả Mai Công Khanh (2013), trong nghiên cứu của mình đã nêu lên
đặc trưng dạy học ở trưởng dự bị đại học dân tộc, nơi con em các dân tộc
thiểu số được học khóa dự bị để vào các trường đại học cao đẳng. Đặc trưng
của loại hình trường này là học sinh đều là con em dân tộc thiểu số được cử
tuyển từ các địa phương, chương trình giáo dục vẫn là chương trình phổ thông
nên dạy học ở trường dự bị đại học dân tộc vẫn mang tính chất phổ thông.
Tuy tác giả không đi sâu vào phát triển đội ngũ giáo viên nhưng cũng đã đề
cập đến đặc điểm học sinh dân tộc thiểu số, các yêu cầu dạy học đặt ra cho
đội ngũ giáo viên của nhà trường [50].
Tác giả nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển trường phổ thông
DTNT, trong đó có đề cập đến phát triển đội ngũ giáo viên cho hệ thống
trường này là Trương Xuân Cừ [24,25,26]. Trong luận án tiến sĩ của mình
(2010), tác giả đã trình bày rất rõ và chi tiết về đặc điểm của trường phổ thông
DTNT [26]. Tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của trường phổ thông
DTNT trong việc tạo nguồn cho đào tạo nhân lực phục vụ sự phát triển kinh
tế - xã hội vùng Tây Bắc. Trong hệ thống giải pháp phát triển hệ thống nhà
trường, tác giả cũng đã đề cập đến yêu cầu phát triển ĐNGV các trường này.
Từ các công trình nghiên cứu đã nêu trên, có thể thấy, các tác giả đã
khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ giáo viên THPT và tính cấp thiết
của sự phát triển đội ngũ giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục
THPT. Trong các nghiên cứu gần đây, nhiều tác giả cũng đã đề cập đến sự
phát triển nhà trường phổ thông DTNT và đội ngũ giáo viên các trường này.
Trong đó, các tác giả đã vận dụng lý thuyết phát triển nguồn nhân lực để đưa
ra các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên nói chung và đội ngũ giáo viên
trường phổ thông DTNT. Đồng thời chỉ ra các yêu cầu sự sự thay đổi kinh tế
xã hội đối với giáo dục THPT và đội ngũ giáo viên cấp học này.