Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Ứng dụng Công nghệ thông tin vào dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 50000177

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG HOA XUÂN
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG HOA XUÂN
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số : 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH
Thừa Thiên Huế, năm 2019

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên
cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn
trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không
trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Huế, tháng 09 năm 2019
Tác giả luận văn
Hoàng Hoa Xuân

4. iii
Lời Cảm Ơn
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong
luận văn thạc sĩ với đề tài “Ứng dụng Công nghệ thông tin vào dạy
họ c hóa họ c phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho họ c sinh”. Tôi vui mừng với thành quả đạt
được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các
em họ c sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- PGS.TS. Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn trong suố t quá
trình viết và thực hiện đề tài.
- TS. Lê Văn Dũng và các Giảng viên trường Đ ại họ c Sư phạm
Huế đã giảng dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững
chắc.
Tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đại họ c đã
tạo điều kiện tố t nhất cho tôi được họ c tập, hoàn thành khóa họ c.
Tập thể các thầy cô giáo, các em họ c sinh của trường THPT Hải
lăng và THPT Trần Thị Tâm huyện Hải Lăng, Tỉnh Quảng Trị đã tạo
điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
- Gia đình, bạn bè đã tiếp sức, độ ng viên tôi hoàn thành tố t luận
văn.
Cuố i cùng tôi xin kính chúc quý Thầy, Cô dồ i dào sức khỏ e và

5. iv
thành công trong sự nghiệp cao quý.
Xin trân trọ ng cảm ơn!
Tác giả
Hoàng Hoa Xuân

6. 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA......................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN .....................................................................................................II
LỜI CẢM ƠN .........................................................................................................III
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI ............4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .............................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH ...............................................................................7
PHẦN 1. MỞ ĐẦU....................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................9
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................10
6. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11
8. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................11
9. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................11
PHẦN 2: NỘI DUNG..............................................................................................12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................12
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu...........................................................................12
1.1.1. Ứng dụng cntt trong dạy học hóa học.........................................................12
1.1.2. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ............15
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT .............................16
1.2.1. Khái niệm về năng lực................................................................................16
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................................................18
1.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề..............................................22
1.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề ..............................................................................................................25

7. 2
1.3.1. Các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập.....................................................25
1.3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề................28
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có ứng dụng cntt nhằm phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong hóa học cho học sinh THPT .............................36
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ............................................36
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.....................................................40
1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực.................................................................41
1.5. Thực trạng dạy học ứng dụng cntt phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
ở Quảng Trị ...............................................................................................................43
1.5.1. Mục đích điều tra........................................................................................43
1.5.2. Nội dung và địa bàn điều tra.......................................................................43
1.5.3. Phương pháp điều tra..................................................................................43
1.5.4. Kết quả điều tra...........................................................................................44
Tiểu kết chương 1....................................................................................................46
CHƯƠNG 2: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ..........................................................47
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phần chương phi
kim lớp 10 .................................................................................................................47
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 10: chương Oxi- Lưu
Huỳnh....................................................................................................................47
2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình hóa học học phần phi kim lớp 10:
chương Oxi- Lưu Huỳnh.......................................................................................48
2.1.3. Một số chú ý về nội dung và phương pháp dạy học khi dạy học phần phi
kim lớp 10: chương Oxi- Lưu Huỳnh...................................................................48
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ hóa học.....................49
2.2.1. Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS.....49
2.2.2. Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................................53
2.2.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát .......................................................................54
2.2.4. Thiết kế phiếu hỏi .......................................................................................57

8. 3
2.3. Một số biện pháp ứng dụng cntt phát triển năng lực hợp tác GQVĐ hóa học cho
học sinh lớp 10 ..........................................................................................................58
2.3.1. Vận dụng phương pháp webquest trong dạy học chương Oxi- Lưu Huỳnh........58
2.3.2. Vận dụng mô hình dạy học Flipping Learning...........................................59
2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học..................................................................................65
2.4.1. Đối với lớp thực nghiệm.............................................................................65
2.4.2. Đối với lớp đối chứng.................................................................................67
2.5. Thiết kế bài kiểm tra ..........................................................................................67
Tiểu Kết Chương 2..................................................................................................69
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................70
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................................70
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..................................................................70
3.3. Nội dung thực hiện thực nghiệm sư phạm.........................................................70
3.3.1. Kế hoạch thực nghiê ̣m sư pha ̣m .................................................................70
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm .....................................................73
3.3.3. một số hình ảnh thực nghiệm......................................................................73
3.4. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................74
3.4.1. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra....75
3.4.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác gqvđ của hs thông qua
bảng kiểm quan sát ...............................................................................................84
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm.................................................87
3.5. Phân tích hiệu quả của các biện pháp.................................................................89
Tiểu Kết Chương 3..................................................................................................90
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92
PHỤ LỤC

9. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
STT Chữ viết tắt Ý nghĩa
1 CNTT Công nghê ̣thông tin
2 CNTT&TT Công nghê ̣thông tin và truyền thông
3 ĐC Đối chứ ng
4 ĐHSP Đại học sư phạm
5 ĐG Đánh giá
6 DHHH Da ̣y học hóa học
7 GD Giáo dục
8 GV Giáo viên
9 HS Học sinh
10 NL Năng lực
11 NXB Nhà xuất bản
12 PP Phương pháp
13 PPDH Phương pháp dạy học
14 PT Phổ thông
15 PTHH Phương trình hóa học
16 PTPƯ Phương trình phản ứng
17 SGK Sách giáo khoa
18 TB Trung bình
19 THPT Trung học phổ thông
20 TN Thực nghiê ̣m

10. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh điểm mạnh – điểm yếu của một đề tài có ứ ng dụng CNTT.......12
Bảng 1.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của
học sinh (dùng cho giáo viên)..................................................................23
Bảng 1.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS.............................24
Bảng 1.4. Cá nhân tự đánh giá .................................................................................26
Bảng 1.5. Nhóm thống nhất tự đánh giá ..................................................................27
Bảng 1.6. Các biện pháp có thể phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh..44
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực
hợp tác GQVĐ cho HS............................................................................44
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ cho học sinh thông qua dạy học
Webquest và mô hình lớp học đảo ngược ...............................................50
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của
học sinh ( dùng cho giáo viên).................................................................55
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm.............................................55
Bảng 3.1. Danh sách các lớp ĐC – TN....................................................................71
Bảng 3.2. Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................72
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN .....................72
bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT
Hải Lăng và THPT Trần Thị Tâm giữa lớp TN và ĐC...........................72
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
Trường THPT Hải Lăng ..........................................................................75
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết kết quả bài kiểmtra số 1 học sinh trường THPT Hải Lăng....76
bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 học
sinh trường THPT Trần Thị Tâm ............................................................77
bảng 3.8. Bảng phân loa ̣i kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh trường THPT Trần
Thị Tâm ...................................................................................................78
bảng 3.9. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Hải
Lăng .........................................................................................................78

11. 6
Bảng 3.10.Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT
Trần Thị Tâm................................................................................ 79
Bảng 3.11.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Hải Lăng............................................................................79
Bảng 3.12.Bảng phân loa ̣i kết kết quả bài kiểm tra số 1 học sinh trường THPT
THPT Hải Lăng .......................................................................................80
Bảng 3.13.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 học
sinh trường THPT Trần Thị Tâm ............................................................81
Bảng 3.14.Bảng phân loa ̣i kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh trường THPT Trần
Thị Tâm ...................................................................................................82
bảng 3.15. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT Hải Lăng.82
Bảng 3.16.Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT
Trần Thị Tâm................................................................................ 83
Bảng 3.17.Bảng kết quả hs đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo PPDH
Webquest kết hợp mô hình dạy học đảo ngược.......................................84
Bảng 3.18. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá nl HTGQVĐ
thông qua dạyhọc Webquest kết hợp mô hình dạyhọc đảo ngược........................84
Bảng 3.19. Kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí .............................................86
Bảng 3.20. Các tham số thống kê..............................................................................86
Bảng 3.21.Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của hs sau TN................................87

12. 7
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. So sánh mô hình lớp học truyền thống với mô hình Flip ........................34
Hình 1.2. So sánh thang blooms của lớp học truyền thống với lớp học Flip ..........35
Hình 1.3. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi..........................................................................37
Hình 1.4. Sơ đồ chia nhóm di động.........................................................................37
Hình 1.5. Kỹ thuâ ̣t các mảnh ghép ..........................................................................42
Hình 2.1. Sơ đồ Webquest đã thiết kế .....................................................................58
Hình 2.2. Quy trình chung dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ....................61
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh
trường THPT Hải Lăng............................................................................76
Hình 3.2. Đồ thi ̣phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT THPT Hải Lăng.76
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh
trường THPT Trần Thị Tâm....................................................................77
Hình 3.4. Đồ thi ̣phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Trần Thị Tâm....78
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của học sinh
trường THPT Hải Lăng............................................................................80
Hình 3.6. Đồ thi ̣phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT THPT Hải Lăng.....80
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của học sinh
trường THPT Trần Thị Tâm....................................................................81
Hình 3.8. Đồ thi ̣phân loa ̣i kết quả học tâ ̣p lần 2 của học sinh trường THPT Trần
Thị Tâm ...................................................................................................82
Hình 3.9: Đường biểu diễn sự tiến bộ của NL HTGQVĐ vận dụng mô hình lớp học
đảo ngược và Webquest...........................................................................86

13. 8
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển chung của ngành giáo dục việc ứng dụng công nghệ
thông tin (CNTT) vào dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục luôn là một yêu
cầu tất yếu, nhất là trong bối cảnh hội nhập toàn cầu và cách mạng công nghệ 4.0.
Trong xã hội hiện đại năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đang trở nên ngày càng
quan trọng. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề quan trọng bởi vì những công việc trong
xã hội ngày càng trở nên phức tạp đòi hỏi sự phối hợp hành động để giải quyết.
Đối với Hóa học, một khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết với thực
nghiệm có khối lượng kiến thức lớn về cả lý thuyết và thực hành thì việc ứng dụng
CNTT để hệ thống kiến thức, mô phỏng các thí nghiệm sẽ giúp học sinh dễ dàng
tiếp thu kiến thức và tạo sự đam mê môn học. CNTT được sử dụng hợp lý sẽ tạo
nên sự đột phá về hiệu quả trong giảng dạy và học tập cho giáo viên và học sinh,
đặc biệt là học sinh THPT. Khi ứng dụng CNTT trong dạy học có thể vận dụng mô
hình Flipper Learning (Lớp học đảo ngược) để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Trên thực tế, các cuộc khảo sát về việc ứng dụng CNTT vào việc dạy và học ở
các trường THPT tại các thành phố đã nhận được các kết quả đáng chú ý như:
- Hầu hết các học sinh và giáo viên đều hứng thú với việc sử dụng bài giảng
điện tử.
- Học sinh cảm thấy hứng thú hơn và ghi nhớ lâu hơn khi được xem các mô
phỏng thí nghiệm dựa trên CNTT.
- Giáo viên dễ dàng hơn trong việc thiết kế bài giảng trực quan, nhiều sức lôi cuốn.
Tuy nhiên, các khảo sát về ứng dụng CNTT vào dạy học hóa học thường được
thực hiện tại các thành phố, rất ít các đề tài được nghiên cứu tại các huyện, nơi mà
CNTT còn nhiều mới mẽ, lạ lẫm đối với học sinh. Trong đó, Huyện Hải Lăng tỉnh
Quảng Trị là một ví dụ.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi chọn đề tài:" Ứng dụng Công nghệ thông
tin vào dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh".

14. 9
2. Mục đích nghiên cứu
- Ứng dụng CNTT để thiết kế BGĐT.
- Sử dụng PPDH nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
- Giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
+ Nghiên cứu lý thuyết chung về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
(NLHTGQVĐ).
+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
+ Nghiên cứu và tổng hợp các PPDH tích cực thích hợp với dạy và học bộ
môn Hóa học ở trường THPT hiện nay.
+ Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông.
+ Lý thuyết về bài lên lớp.
+ Lý thuyết về BGĐT.
 Điều tra thực trạng việc sử dụng CNTT trong dạy và học Hóa học ở
trường THPT.
 Tìm hiểu thực trạng NLHTGQVĐ của học sinh THPT từ đó vận dụng các
PPDH tích cực nhằm phát triển NLHTGQVĐ của học sinh trong dạy học (minh họa
qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10).
 Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng lực HTGQVĐ trong
môi trường CNTT trong dạy học hóa học.
Biện pháp 1. Vận dụng dạy học WebQuest.
Biện pháp 2. Vận dụng mô hình Flipping Learning trong dạy học hóa học.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để:
+ Đánh giá tính khả thi và hiệu qủa của các biện pháp đã đề xuất.
+ Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHTGQVĐ
của HS.
+ Tìm ra những thuận lợi và khó khăn; rút ra những kinh nghiệm để ứng dụng
các CNTT có hiệu quả trong dạy học ở THPT.
 Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận
của đề tài.

15. 10
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy và học hoá học ở trường THPT Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Các biện pháp ứng dụng CNTT nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề trong dạy học phần phi kim hóa 10.
- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Đọc và nghiên cứu tài liệu.
- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa lí thuyết, kĩ thuật dạy học, năng lực học sinh như NLHT, NL tự học, NL
giải quyết vấn đề….
- Kiến thức liên quan đến chương Oxi- Lưu huỳnh.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu trình độ HS, mức độ nắm bắt kiến thức của đối tượng HS để phân nhóm.
- Truy cập internet để tìm thông tin.
- Quan sát, trò chuyện, điều tra HS nhằm đánh giá thực trạng ứng dụng CNTT
của HS hiện nay.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch ứng dụng CNTT của HS trường THPT Hải Lăng.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp chuyên gia, xin ý kiến các chuyên gia về bộ công cụ đánh giá
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
5.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học để rút ra kết luận của đề tài..
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hoá học, NẾU: giáo viên vận dụng CNTT một cách
hợp lý sử dụng dạy học webquest và mô hình Flipper Learning, THÌ sẽ phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học hóa học ở trường Trung học phổ thông.

16. 11
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung vấn đề nghiên cứu: phần phi kim hóa học 10: chương Oxi-
Lưu huỳnh.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:
+ Trường THPT Hải Lăng tỉnh Quảng Trị
+ Trường THPT Trần Thị Tâm, Huyện Hải Lăng tỉnh Quảng Trị
- Giới hạn về thời gian nghiên cứu: từ tháng 09 năm 2018 đến tháng 05 năm2019.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược kết hợp với
dạy học webQuest trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS.
Đã thiết kế và tổ chức dạy học 02 chủ đề webQuest kết hợp mô hình lớp học
đảo ngược.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 03 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng công nghệ thông tin
nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phần hóa
học phi kim lớp 10: chương oxi-lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua phần hóa học phi kim lớp 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

17. 12
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học
Đầu thế kỷ XXI, việc ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học nhằm đổi mới
PPDH, nâng cao chất lượng dạy học đã trở thành một xu thế mạnh trên thế giới.
Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm và khuyến khích ứng dụng CNTT vào quá trình
dạy học ở các bậc học.
Chủ trương này được cụ thể hóa trong Công văn số 4116/BGDĐT-CNTT về
việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2017 – 2018, với yêu cầu tích
cực ứng dụng CNTT phù hợp với nội dung bài học bên cạnh các nhiệm vụ khác.
Chính vì vâ ̣y đã có rất nhiều đề tài, dự án nghiên cứu phục vụ cho việc ứng
dụng CNTT trong dạy học hóa học.
Bảng 1.1. So sánh điểm mạnh – điểm yếu của mô ̣t đề tài có ứ ng dụng CNTT
STT Tên đề tài Điểm mạnh Điểm yếu
1
Ứng dụng CNTT và
truyền thông để nâng
cao tính tích cực nhận
thức môn Hóa học ở
trường THPT, luận văn
thạc sĩ - Nguyễn Thanh
Thủy (2003), khoa Hóa
học – Trường ĐHSP
Hà Nội. [27]
- Xây dựng tổng quan về
lí luận và thực tiễn khá
chi tiết.
- Xây dựng PPDH theo
dự án cho 4 bài với nhiều
nội dung phong phú có
nhiều tư liệu, hình ảnh hỗ
trợ.
- GV có thể tham khảo để
hướng dẫn HS học tập
theo PPDH mới của Intel.
- Tác giả chỉ liệt
kê một số phần
mềm ứng dụng
tin học, chưa có
phần tổng quan
cách sử dụng.
2
Ứng dụng CNTT để
thiết kế hệ thống BGĐT,
nhằm nâng cao chất
- Đã thiết kế được 25 bài
giáo án điê ̣n tử , đây là
một số lượng lớn.
- Trong luâ ̣n văn
mới chỉ đối chứ ng
và thực nghiê ̣m

18. 13
lượng dạy và học bộ
môn Hóa học lớp 10
(nâng cao), luận văn
thạc sĩ – Nguyễn Thị
Bích Thảo (2008), Khoa
Hóa – Trường ĐHSP
Tp.HCM. [25]
- Cơ sở lý luâ ̣n: nghiên
cứu chi tiết, rõ ràng, khảo
sát thực trạng trên phạm
vi rộng.
- Phân chia các kiểu bài
lên lớp cụ thể. Giáo án
được xây dựng với nhiều
câu hỏi mở giúp HS dễ
hiểu bài.
trên 4 bài lên lớp,
chưa đề câ ̣p đến
các da ̣ng bài da ̣y
khác.
3
Thiết kế giáo án điện tử
phần hiđrocacbon lớp
11 chương trình nâng
cao theo hướng dạy học
tích cực, luận văn thạc
sĩ – Nguyễn Diệu Linh
(2012), Khoa Hóa –
Trường ĐHSP
Tp.HCM. [23]
- Sử dụng đa dạng các
phần mềm để thiết kế
giáo án.
- Kết quả TN có độ tin
cậy cao. Ngoài ra, luận
văn còn đưa ra một số bài
học kinh nghiệm khi
thiết kế và sử dụng giáo
án điện tử theo hướng
dạy học tích cực.
- Chưa có tính hệ
thống cho toàn
chương trình.
- Chưa tích hợp
được các phần
mềm hóa học vào
da ̣y học
4
Ứng dụng CNTT thiết
kế bài lên lớp nhằm
nâng cao chất lượng dạy
và học bộ môn hóa học
ở trường THCS, luận
văn thạc sĩ – Vũ Oanh
Kiều (2010), Khoa Hóa
– Trường ĐHSP
Tp.HCM. [21]
- Cơ sở lý luâ ̣n: rõ ràng,
chi tiết, khảo sát thực
trạng của vấn đề nghiên
cứ u.
- Kết quả thực nghiê ̣m có
độtin câ ̣y cao.
- Luâ ̣n
văn mới chỉ đề
cập được một số
ít bài lên lớp.
5
Sử dụng phần mềm
lecturemaker thiết kế hồ
- Tác giả đã sưu tầm được
nhiều đoa ̣n phim thí
- Sử dụng quá
nhiều màu sắc

19. 14
sơ bài giảng điện tử lớp
10 theo hướng dạy học
tích cực, luận văn thạc sĩ
giáo dục học – Nguyễn
Thị Khoa (2011), Trường
ĐHSP Tp.HCM. [22]
nghiê ̣m trong và ngoài
nước phục vụ cho thiết kế
BGĐT.
- Thiết kế 20 sơ đồ tư duy
hệ thống kiến thức trong
các BGĐT.
gây khó chịu khi
quan sát.
- Hệ thống BGĐT
chỉ có 10 bài.
- Còn thiếu các
đoa ̣n phim về
hiện tượng hóa
học trong thực tế.
6
Ứng dụng công nghệ
thông tin nhằm phát
triển năng lực tự học cho
học sinh thông qua
chương 1: Các loại hợp
chất vô cơ hóa học 9
trung học cơ sở”- Luận
văn thạc sĩ giáo dục,
Trương Thị Trâm Anh
(2018),Trường ĐHSP
Huế. [1]
- Biên soạn ebook và vở
soạn - hướng dẫn tự học
chương 1 hóa học 9
- Xây dựng hệ thống bài
giảng E-learning có hiệu
quả, phát huy được việc
ứng dụng CNTT trong
nhà trường và xã hội.
- Tận dụng được mạng xã
hội giúp học sinh tự kiểm
tra đánh giá và hoàn thiện
kiến thức của bản thân.
- Luận
văn mới chỉ đề
cập được một số
ít bài lên lớp.
7
Ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học
phần hóa học hữu cơ
THPT nâng cao nhằm
nâng cao chất lượng dạy
học hóa học, luận án tiến
sĩ - Phạm Ngọc Sơn
(2012), Trường ĐHSP
Hà Nội. [31]
-

20. 15
Nhận xét chung:
- Ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học là xu hướng đổi mới tất yếu hiện nay. Nhờ
có CNTT mà bài giảng của GV trở nên sinh động hơn so với cách dạy truyền thống.
- Phần mềm powerpoint rất thiết thực, hữu ích, tiện lợi để GV soạn BGĐT.
- Các phần thực nghiệm điều tra đều cho thấyHS rất thích thú khi được học BGĐT.
Các đề tài trên đều thể hiện những điểm chung thống nhất như sau:
CNTT có tác dụng mạnh mẽ trong việc nâng cao hiệu quả DHHH. Chương
trình Microsoft PowerPoint được sử dụng phổ biến trong các đề tài nhờ tính hữu ích
và tiện lợi của nó đối với GV trong quá trình soạn BGĐT.
Việc tích hợp các phần mềm ứng dụng khác vào bài giảng là rất hữu ích, GV ít
tốn kém thời gian vào việc soạn BGĐT và hoạt động dạy học đạt hiệu quả hơn. Tuy
nhiên, chỉ có một số đề tài có sự tích hợp các phần mềm ứng dụng khác như: Violet,
Chemoffice, Crocodile Chemistry…vào việc soạn BGĐT. Bên cạnh đó, các đề tài
đã xây dựng được tiêu chí đánh giá BGĐT nhưng chưa được chi tiết, rõ ràng.
Các đề tài nêu trên chưa đề câ ̣p đến vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề của HS.
1.1.2. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành kĩ năng học tập
và kĩ năng xã hội cho HS. Phát triển NLHT đã được Việt Nam và các nước phát
triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học. Cụ thể đã có một số công
trình nghiên cứu của các nhà khoa học, học viên cao học về lĩnh vực này:
1. Vũ Thị Ngọc Diệp (2017), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua dạy học dự án phần hi đrocacbon - hóa học 11, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP
Hà Nội.
2. Trần Thị Thông (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học chương oxi- Lưu huỳnh hóa 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
3. Ngô Xuân Quỳnh (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa 11 THPT, Luận văn
thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
4. Trường ĐHSP Hà Nội.
5. Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

21. 16
thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Oxi- Lưu huỳnh hóa học 10
nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Giáo Dục- ĐH Quốc Gia Hà Nội.
Tuy nhiên, vấn đề phát triển NL hợp tác giải quyết vấn đề thông qua việc da ̣y
học chương phi kim hóa 10 bằng CNTT còn chưa được đề cập đến.
Vì thế thông qua đề tài này, chúng tôi mong muốn tạo nên những điểm mới
cho việc vận dụng CNTT vào dạy học, cụ thể là chương Oxi – Lưu huỳnh môn Hóa
học 10. Tuy vậy, những đề tài trên là những tư liệu quý giá, có nhiều giá trị về mặt
lý luận cũng như thực tiễn, giúp chúng tôi có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những
gợi ý quan trọng cho đề tài nghiên cứu của mình.
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Hiện nay có rất nhiều quan điểm và cách hiểu về NL cả trên thế giới và ở Việt Nam.
* Các tài liệu ở nước ngoài:
+ Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng NL là khả năng đáp
ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể. [39]
+ Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL là một
khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. [43]
* Ở Việt Nam, với xu hướng giáo dục như đã nói ở trên thì vấn đề NL cũng được nhiều
người quan tâm và nghiên cứu. Chẳng hạn như:
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo các tác giả này thì năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm”. [11]
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo 2018)
đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể ”.[4]

22. 17
+ Trong lĩnh vực tâm lý, người ta cho rằng NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao và chia NL thành năng NL chung,
NL cốt lõi và NL chuyên môn.
+ Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT
GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp NL vào phạm trù hoạt động và giải thích:
NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất
định. [4]
+ Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động
năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực
(competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các
định nghĩa chính về NL trong đó nêu rõ NL là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và
trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó.
Như vậy, cho dù khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà
nghiên cứu Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Tựu
chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của
một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Bên cạnh đó, tuy có
một số quan điểm không cơ bản khác nhau về NL nhưng các nhà nghiên cứu trên thế
giới và ở Việt Nam đều gặp nhau ở qua điểm cho rằng, NL là sự kết hợp của các khả
năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có
hiệu quả và được bộc lộ thông qua các hoạt động (hành động, công việc...)
* Dựa vào những quan điểm và cách hiểu về NL của các nhà nghiên cứu trong và
ngoài nước có thể thấy NL là một khái niệm rộng, với nhiều cách hiểu và được nhìn
nhận trên nhiều lĩnh vực. Có thể thấy rằng, NL dù trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng đều
có ba đặc trưng cơ bản, đó là: được bộc lộ ở hoạt động; tính “hiệu quả” của NL, nghĩa
là “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động; “sự phối hợp (tổng hợp, huy
động) nhiều nguồn lực”.
Tóm lại, có thể hiểu NL là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động (công
việc) cụ thể trong một lĩnh vực cụ thể, NL được hình thành dựa vào tố chất sẵn có của
cá nhân. Thông qua quá trình rèn luyện, học tập và thực hành NL ngày càng phát triển,
hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân đạt được hiệu quả cao trong một lĩnh vực cụ thể tương
ứng với NL mà mình có.

23. 18
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được
định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá
trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia
sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến
thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”[42].
Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil et
al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là:
sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải
quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần
năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp.
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân
có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết
các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết
của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của
bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn
khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng
cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác [ 42].
Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người- người,
người- máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, hoạt
động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia
khác [42]. Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để
xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra. Họ phải cùng
nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và đi đến
một kết luận chung cho cả nhóm.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp
giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu
trong quá trình hợp tác.
Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành
phần như sau: [42]

24. 19
NL thành phần
Thiết lập và duy trì
sự hiểu biết chung
Đưa ra những
hành động thích
hợp để GQVĐ
Thành lập và duy trì
tổ chức nhóm
Tìm tòi và
hiểu biết
Tìm hiểu quan điểm
và năng lực của các
thành viên
khác
Tìm hiểu các cách
hợp tác để GQVĐ
dựa trên những
mục tiêu
Hiểu vai trò của bản
thân để GQVĐ
Trình bày ý kiến
và xây dựng
Xây dựng một sự
hiểu biết chung và
trao đổi ý nghĩa của
vấn đề (nền
tảng chung)
Xác định và mô tả
các nhiệm vụ cần
hoàn thành
Mô tả vai trò và quy
trình tổ chức nhóm (quy
trình giao tiếp/ quy tắc
tham gia)
Lập kế hoạch và
thực hiện
Trao đổi với các
thành viên khác
trong nhóm về các
hoạt động đã và
đang thực hiện
Lập kế hoạch cụ
thể, rõ ràng cho các
tình huống hoạt
động
Tuân theo các quy tắc
đã cam kết (ví dụ: thúc
đẩy các thành viên khác
trong nhóm thực hiện
nhiệm vụ của họ)
Kiểm tra và
phản ánh
Kiểm tra và có sự
sửa chữa những hiểu
biết chung
Kiểm tra kết quả
của các giải pháp và
đánh giá mức độ
thành công
trong việc GQVĐ
Kiểm tra, cung cấp các
phản hồi về các giải
pháp thực hiện, và thích
ứng với các vai trò khác
nhau trong nhóm
Còn theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin
và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách
tiếp cận khác như sau:

25. 20
Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các
năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải
quyết vấn đề.
Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu bước
như sau: [35]
Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm.
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản
hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu
cầu của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều
này muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan
trọng như nhau.
Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi.
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt
kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần
gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
Năng lực hợp tác GQVĐ
Năng lực xã hội Năng lực
nhận thức
Sự tham gia Điều chỉnh
nhiệm vụ
Nêu ý kiến
Xây dựng
kiến thức
Điều chỉnh xã hội

26. 21
Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất
nhu cầu của nhóm.
Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo
luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng
nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong quá trình này, các thành viên
trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng
thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng
cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm.
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai
sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể.
Bước 5: Thực hiện kế hoạch.
Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến
trình làm việc của cả nhóm.
Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp.
Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân
cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình GQVĐ, những mong muốn thực
hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo. Tiến hành đánh giá giải
pháp sau khi đã thực hiện. Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải
được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là khả
thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự.
Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren đã đề xuất mô hình hợp tác
giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề; Xác
định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh giá
và thống nhất. [44]
Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo
thông qua ba yêu cầu chính:
Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng
thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề
bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn
thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những
thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung.

27. 22
Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự
trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có
được sự hiểu biết chung.
Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải
quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình
liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ
thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong
được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn
lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó
cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là
thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải
quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc
nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải
quyết vấn đề.
Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem
xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được
vai trò của bản thân và của các thành viên trong nhóm, kiểm soát tổ chức nhóm,
phản ứng thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong
giao tiếp nhóm.
Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác
cùng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cần phát triển
cho học sinh cấp THPT. Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập
phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định
mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản
thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp
tác, hội nhập quốc tế.
1.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng
tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu
là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn
đề trong cuộc sống thực tiễn. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS
cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện
kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.

28. 23
Đánh giá NL hợp tác GQVĐ của HS được thực hiện bằng một số phương
pháp (công cụ) sau:
1.2.3.1. Đánh giá qua bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân [5], [18].
Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT):
Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.
Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.
Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).
Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề.
Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm.
Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:
- Lựa chọn chủ đề.
- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt.
- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực.
- Xác định các hình thức/ công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập).
1.2.3.2. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát
Bảng 1.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực
hợp tác GQVĐ của học sinh (dùng cho giáo viên)
TrườngTHPT:………………………………………………….
Ngày…….....tháng….…..năm………..
Đối tượng quan sát: Tên học sinh......................Lớp………….Nhóm…….…
Tên giáo viên:…………………………………………………..
STT Tiêu chí
Mức độ
Nhận xétMức 1 Mức 2 Mức 3
1 Mức độ tương tác với các thành viên
khác
2 Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
3 Khả năng tích hợp ý kiến với các thành
viên nhóm

29. 24
4 Quan tâm đến những phản hồi của
người khác
5 Khả năng đánh giá kiến thức, điểm
mạnh, điểm yếu của người khác
6 Năng lực chịu trách nhiệm
7 Khả năng phân tích vấn đề
8 Mức độ thiết lập mục tiêu
9 Cách tập hợp các nguồn lực, kiến thức
và năng lực chuyên môn
10 Thu thập thông tin
11 Thực hiện và đánh giá giải pháp
Bảng 1.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS
Trường:………..
Lớp:……….
Họ và tên HS:……….
STT Tiêu chí
Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
1 Mức độ tương tác với các thành viên khác
2 Mức độ hoàn thành nhiệm vụ
3 Khả năng tích hợp ý kiến với các thành viên nhóm
4 Quan tâm đến những phản hồi của người khác
5 Khả năng đánh giá kiến thức, điểm mạnh,
điểm yếu của người khác
6 Năng lực chịu trách nhiệm
7 Khả năng phân tích vấn đề
8 Mức độ thiết lập mục tiêu
9 Cách tập hợp các nguồn lực, kiến thức và năng
lực chuyên môn
10 Thu thập thông tin
11 Thực hiện và đánh giá giải pháp

30. 25
1.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề
1.3.1. Các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập
4 điểm 3 điểm 2 điểm 1 điểm
Tấm áp
phích/
powerpoin
(1)
Thiết kế đẹp,
màu sắc hài hòa,
bố cục hợp lý
đản bảo đầy đủ
nội dung, kiểu
chữ và kích cỡ
chữ phù hợp.
Không đáp
ứng được yêu
cầu về nội
dung.
Không đáp
ứng được yêu
cầu về nội
dung và bố
cục.
Không đáp
ứng được yêu
cầu về nội
dung và bố
cục, kiểu chữ
và kích cỡ
chữ.
Thời gian
trình bày
(2)
Đúng giờ hoặc
không quá 2 phút
quy định.
Quá 3 – 4 phút
quy định.
Quá 5- 7 phút
quy định.
Quá hơn 8
phút quy định.
Tính tổ
chức (3)
Các thành viên
trong nhóm đều
trình bày, phân
công công việc
hợp lý.
Có 1 thành
viên không
tham gia trình
bày hoặc vắng
mặt không xin
phép.
Có 2 thành
viên không
tham gia trình
bày hoặc vắng
mặt không xin
phép.
Có từ 3 thành
viên không
tham gia trình
bày hoặc vắng
mặt không xin
phép.
Kỹ năng
trình bày
trước lớp
(4)
Trình bày rõ
ràng, mạch lạc,
ngắn gọn; phong
thái tự tin, không
phụ thuộc vào tài
liệu gây hứng thú
với người nghe.
Có nắm nội
dung trình bày
nhưng còn vấp
chưa biết cách
làm ngắn gọn,
người nghe có
chú ý theo dõi.
Còn phụ thuộc
vào tài liệu
nhưng có sự
cố gắng khi
thuyết trình
không gây
được sự hào
hứng với
người nghe.
Quá phụ thuộc
vưới tài liệu,
không có sự
giao lưu mắt
với người
nghe; tác
phong thiếu tự
tin, thuyết
trình nhàm
chán làm

31. 26
người nghe
không chú ý
theo dõi.
Trả lời
câu hỏi
(5)
Nhanh, hợp lý
thỏa mãn người
nghe.
Trả lời chậm
nhưng thỏa
nãm người
nghe.
Trả lời chậm
chưa thỏa nãm
người nghe.
Trả lời sai
hoàn toàn
hoặc không trả
lời được.
Thí
nghiệm
biểu diễn
(6)
Thao tác đúng, thí
nghiệm thành
công, nêu được vi
trò của thí
nghiệm.
Thao tác đúng,
nêu được vi
trò của thí
nghiệm nhưng
thí nghiệm
không thành
công.
Thao tác đúng
nhưng thí
nghiệm không
thành công,
chưa nêu được
đầy đủ vai trò
của thí
nghiệm.
Thao tác chưa
chuẩn xác , thí
nghiệm không
thành công,
chưa nêu được
đầy đủ vai trò
của thí
nghiệm.
CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM CỦ A CÁ NHÂN
Bảng 1.4. Cá nhân tự đánh giá
Mức độ 0 1 2 3 4
Đóng góp Gây cản
trở hoạt
động
nhóm
Không có
đóng góp
cho nhóm
Có đóng
góp nhỏ
cho nhóm
Có đóng góp
có ý nghĩa
cho nhóm
Có những
đóng góp
quan trọng
cho nhóm
- Phiếu đánh giá theo nhóm: đa ̣i diê ̣n nhóm trưởng đánh giá sau khi các
thành viên trong nhóm đã trao đổi với nhau về các nội dung như sau:

32. 27
Bảng 1.5. Nhóm thống nhất tự đánh giá
Mức
độ
A B C D
Tinh
thần
làm
việc
nhóm
- Các thành viên
làm việc với nhau
rất tốt
- Các thành
viên làm việc
với nhau tốt
- Phần lớn thời
gian làm việc
với nhau tốt
- Không có sự
hợp tác của các
thành viên trong
nhóm
- Mọi thành viên
đều làm việc tích
cực
- Mọi thành
viên có tinh
thần hợp tác
- Nhiều lúc các
thành viên
không tập trung
-Các thành viên
thiếu tôn trọng
nhau
- Tinh thành học
tập nghiêm túc,
hiệu quả
- Mọi thành
viên đều tham
gia làm việc
- Tinh thần làm
việc và hiệu
quả công việc
không cao
- Tinh thần làm
việc và hiệu quả
công việc không
cao
Hiệu
quả
làm
việc
nhóm
- Cả nhóm nhanh
chóng tìm được
giải pháp cho
công việc chung
- Có lúc tìm
được giải pháp
hiệu quả, có
lúc gặp bế tắc
- Có cố gắng
tìm được giải
pháp hiệu quả
nhưng chưa
được
- Nhóm không
có ý thức tìm
các giải pháp
làm việc hiệu
quả
- Các thành viên
đưa ra được
nhiều phương
pháp, phương án
làm việc độc đáo,
hiệu quả
- Các thành
viên đưa ra
một số phương
pháp, phương
án làm khác
nhau có giá trị
- Các thành
viên có cố gắng
đưa ra các
phương pháp,
phương án làm
việc hiệu quả
nhưng chưa đạt
- Các thành viên
không có ý thức
đưa ra các
phương pháp,
phương án làm
việc hiệu quả
Trao
đổi,
thảo
luận
- Các thành viên
luôn đặt câu hỏi
cho nhau
- Các thành
viên đặt nhiều
câu hỏi cho
nhau
- Các thành
viên có cố gắng
trao đổi ý kiến
cho nhau
- Các thành viên
làm việc cá
nhân, không trao
đổi với nhau

33. 28
nhóm - Các thành viên
luôn chú ý lắng
nghe thảo luận
cởi mở, dân chủ,
hiệu quả
- Các thành
viên thảo luận
cho nhau hiệu
quả
- Ít các ý kiến
phản biện với
nhau
- Không có sự
lắng nghe và
phản biện các ý
kiến của nhau
trong quá trình
làm việc- Các thành viên
luôn biết cách
đưa ra các ý kiến
và phản biện lẫn
nhau hiệu quả
- Có ý kiến
phản biện và
lắng nghe
- Thảo luận đôi
khi không hiệu
quả
1.3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.3.2.1. Dạy học WebQuest
 Khái niệm về phương pháp webquest
Từ khi ra đời cho đến nay, webquest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong
giáo dục phổ thông cũng như đại học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả
khác nhau về webquest. Theo nghĩa hẹp, webquest được hiểu như một PPDH. Theo
nghĩa rộng, webquest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử
dụng mạng Internet. Ở đây, chúng tôi xây dựng webquest theo nghĩa hẹp, tức là
xem đây như một PPDH và gọi chung là “phương pháp webquest”.
Từ đó, ta có thể định nghĩa như sau: “Phương pháp webquest là một PPDH,
trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn
với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những
trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định
hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh
giá”[5]. Song song với phương pháp này, WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội
dung dạy học được xây dựng để sử dụng và là công cụ hỗ trợ cho phương pháp
webquest chính là trang WebQuest được đưa lên mạng. Như vậy, trong khóa luận
này, chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ như sau:
- “webquest”: phương pháp webquest.
- “WebQuest”: trang WebQuest.

34. 29
Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho
khái niệm này. Trong tiếng Anh, “Web” ở đây nghĩa là mạng, “Quest” là tìm kiếm,
khám phá. Dựa trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể gọi phương pháp
webquest là phương pháp “khám phá trên mạng”. Như vậy, phương pháp webquest
là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet, thông qua các
trang WebQuest và là một PPDH phức hợp.
Phương pháp webquest có thể chia thành hai loại: loại sử sụng các trang
WebQuest lớn và loại sử dụng các trang WebQuest nhỏ. WebQuest lớn xử lý một
vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (có thể kéo dài đến 1 tháng), có thể coi như
là một dự án dạy học. WebQuest nhỏ xử lý vấn đề trong thời gian ngắn, khoảng một
vài tiết học (ví dụ 1 đến 2 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm
thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ
được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em.
Phương pháp webquest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều
kiện chủ yếu là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin
dạng văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với
máy tính và Internet. Phương pháp webquest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài
ra, phương pháp này còn rất thích hợp cho việc dạy học liên môn.
 Đặc điểm của việc học tập với phương pháp webquest
Dạy học với phương pháp webquest có những đặc điểm riêng khác với các
phương pháp khác: [5]
- Chủ đề dạy học: chủ đề phải gắn với tình huống thực tiễn và mang tính
phức hợp, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình
huống có tính thời sự. Những tính huống này có thể được xem xét dưới nhiều
phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm để giải quyết.
- Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và PPDH phải định hướng
vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS.
- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,
HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và tham gia vào quá
trình kiểm tra, đánh giá. HS sẽ chủ động tiếp cận và lĩnh hội kiến thức, tự giác hơn
trong học tập, GV chỉ đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn.

35. 30
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy
cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong phương pháp webquest HS
cần lấy và xử lý thông tin thông qua trang WebQuest nhằm giải quyết nhiệm vụ đề
ra (tích cực). HS cần có quan điểm riêng dựa trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi
hoặc giải quyết vấn đề (kiến tạo).
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc
trong webquest chủ yếu là làm việc nhóm, do đó việc học tập mang tính xã hội và
tương tác. HS có thể rèn luyện tính cộng đồng, biết trình bày quan điểm và lắng
nghe phản hồi cũng như nhận xét quan điểm của bạn bè và của chính mình.
- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết
vấn đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và
khám phá. Những hoạt động điển hình của HS trong phương pháp webquest là tổng
kết, đánh giá, hệ thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những HS khác. HS cần
thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như: so sánh, phân loại, suy
luận, kết luận, phân tích sai lầm, chứng minh…
Trong WebQuest mỗi bài đều gồm có sáu mục nhỏ: Giới thiệu, nhiệm vụ, tiến
trình, nguồn tư liệu, đánh giá, kết luận.
Giới thiệu: Giới thiệu sơ lược về nội dung chất cần nghiên cứu, tạo sự hiếu kì
cho HS.
Nhiệm vụ: Phần này chúng tôi phân lớp thành bốn nhóm, đưa nhiệm vụ cụ thể
của từng nhóm, thời gian trình bày báo cáo, cách thức báo cáo.
Tiến trình: Nêu lên các bước chung mà các nhóm cần làm, trong đó có đưa hệ
thống câu hỏi định hướng cho HS, những chú ý mà HS cần chú trọng tìm hiểu sâu
hơn để giải quyết đúng trọng tâm vấn đề.
Nguồn tư liệu: Tùy từng nhiệm vụ mà ở phần nguồn tài liệu chúng tôi phân rõ
của từng nhóm hay phân theo mục nội dung bài học, các nhóm cần hiểu rõ nhiệm
vụ của nhóm mình để chọn đúng nguồn tư liệu cần thiết. Ở đây, vì WebQuest “Hóa
học trong tầm tay” là một trang web được xuất lên mạng, nên chúng tôi chọn tất cả
tư liệu là các trang web trên mạng.
Đánh giá: Chúng tôi thiết kế hệ thống đánh giá gồm ba hình thức: đánh giá
chung, HS tự đánh giá theo nhóm và đánh giá cá nhân. Trong đó, phần đánh giá
chung và đánh giá cá nhân được chúng tôi sử dụng công cụ Google Docs thiết kế
phiếu đánh giá trực tuyến.

36. 31
- Đánh giá chung: Là hình thức các nhóm đánh giá cho nhóm báo cáo dựa trên các
tiêu chí đánh giá do GV soạn sẵn. Các nhóm sau khi hoàn tất buổi báo cáo sẽ vào đường
dẫn liên kết sẵn có trên WebQuest, trong mục đánh giá để đánh giá cho các nhóm bạn.
Các tiêu chí này HS đã được tiếp cận trước buổi báo cáo diễn ra. Ngoài ra, GV cũng căn
cứ trên các tiêu chí này để đánh giá cho các nhóm thuyết trình.
- Tự đánh giá theo nhóm: HS hoàn thành phiếu tự đánh giá các thành viên
trong nhóm và gửi cho GV vào cuối buổi thuyết trình. Phiếu đánh giá này là một
văn bản dạng word, được thiết kế chung cho tất cả các bài.
 Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest
Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest, nhưng Bernie Dodge phân biệt
những loại nhiệm vụ sau [5]:
- Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tường thuật): HS tìm kiếm những
thông tin, xử lý thông tin đó để trả lời các câu hỏi riêng rẽ và phải chứng tỏ được
rằng HS hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm thông tin sẽ được trình bày theo
cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp
phích, các bài viết ngắn,… (tùy theo yêu cầu của GV). Nếu chỉ là cắt dán mà không
xử lý các thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải phương
pháp webquest.
- Tổng hợp thông tin: HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
và sau đó xử lý, liên kết, tổng hợp chúng trong một sản phẩm chung.
- Giải điều bí ấn: Việc đưa vào một điều bí ẩn là phương pháp làm cho người
học quan tâm, hứng thú hơn với đề tài. Vấn đề là thiết kế một bí ẩn mà HS không
thể tìm thấy lời giải của nó trên Internet, để giải nó HS sẽ phải thu thập thông tin từ
những nguồn khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra kết luận.
- Bài tập báo chí: HS được giao nhiệm vụ với tư cách nhà báo tiến hành lập
báo cáo về những hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những
bối cảnh nền và tác động của chúng. Để thực hiện nhiệm vụ này họ phải thu thập
thông tin và xử lý chúng thành một bản tin, một bài phóng sự, một bài bình luận
hoặc một dạng bài viết báo kiểu khác.
- Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế): HS phải tạo ra một sản phẩm
hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định. Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo
sẽ được miêu tả trong đề bài.

37. 32
- Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo): Nhiệm vụ của người học là
chuyển đổi những thông tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức
tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi,
một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát…
- Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận): Những đề tài nhất
định sẽ được thảo luận theo cách tranh luận. Mọi người sẽ ủng hộ các quan điểm
khác nhau trên cơ sở các hệ thống giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về
những điều kiện và hiện tượng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đề xuất chung
cho một nhóm thính giả cụ thể (có thực hoặc mô phỏng).
- Thuyết phục những người khác (bài tập thuyết phục): Người học phải tìm
kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển những ví dụ có sức
thuyết phục về quan điểm tương ứng. Ví dụ bài trình bày trước một ủy ban, bài
thuyết trình trong phiên xử tại tòa án (mô phỏng), viết các bức thư, các bài bình
luận hoặc các công bố báo chí, lập một áp phích hoặc một đoạn phim, trong khi đó
vấn đề sẽ luôn luôn là thuyết phục những người được đề cập.
- Tự biết mình (bài tập tự biết mình): Những bài tập kiểu này đòi hỏi người
học xử lý những câu hỏi liên quan đến bản thân cá nhân mình mà các câu hỏi đó
không có những câu trả lời nhanh chóng. HS có thể suy ra từ việc xem xét các mục
tiêu cá nhân, những mong muốn về nghề nghiệp và các triển vọng của cuộc sống,
các vấn đề tranh cãi về đạo lý và đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ thuật,
về văn hoá và nghệ thuật.
- Phân tích các nội dung chuyên môn (bài tập phân tích): Người học phải xử
lý cụ thể hơn với một hoặc nhiều nội dung chuyên môn, để tìm ra những điểm
tương đồng và các khác biệt cũng như các tác động của chúng.
- Đề ra quyết định (bài tập quyết định): Để có thể đưa ra quyết định, phải có
thông tin về nội dung cụ thể và phát triển các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết
định. Các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định có thể được cho trước, hoặc người
học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính mình.
- Điều tra và nghiên cứu (bài tập khoa học): HS tiến hành một nhiệm vụ
nghiên cứu thông qua điều tra hay các phương pháp nghiên cứu khác. Ở kiểu bài tập
này, cần tìm ra một nhiệm vụ với mức độ khó khăn phù hợp. Khi giải bài tập cần
lưu ý các bước sau:

38. 33
 Lập ra các giả thuyết.
 Kiểm tra các giả thuyết dựa trên các dữ liệu từ những nguồn lựa chọn.
 Cấu trúc chung của WebQuest
Một WebQuest thường có cấu trúc chung gồm sáu mục: giới thiệu
(Introduction), nhiệm vụ (Task), tiến trình (Process), nguồn tư liệu (Resources),
đánh giá (Evaluation), kết luận (Conclusion) [8].
Giới thiệu (Introduction):
Phần này viết cho người học, giới thiệu cho người học tổng quan về bài học,
về các nhiệm vụ, thiết lập các giai đoạn, cách tổ chức hoặc phân công thực hiện.
Nếu trong phần nhiệm vụ có yêu cầu các em phân vai hoặc theo một kịch bản nào
đó thì phần giới thiệu là nơi chúng ta dàn dựng sân khấu.
Trong phần này, nên đưa ra một vấn đề chủ đạo, gợi ý, hướng dẫn. Về sau
toàn bộ WebQuest xoay quanh vấn đề này. Thông thường, một Webquest thường
bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề đối với người học, giới thiệu nguồn
gốc, ý nghĩa của vấn đề nhằm tạo động cơ cho người học sao cho người học tự
muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp hoặc những kiến thức nhất
định về vấn đề đó.
Nhiệm vụ (Task):
Mô tả rõ nhiệm vụ của người học phải thực hiện, phải làm gì,... để hoàn thành
bài học. Mô tả rõ ràng các kết quả cuối cùng mà người học phải đạt được: là một
sản phẩm cụ thể hay một bản tin, báo cáo, bài thuyết trình,...
- Vấn đề đưa ra phải được giải quyết.
- Sản phẩm phải được thiết kế hoàn tất.
- Các nhiệm vụ phức tạp phải nghiên cứu.
- Các ý kiến, nhận xét của cá nhân học sinh.
- Các bảng tổng kết.
- Các kết quả mang tính sáng tạo.
- Các nhiệm vụ yêu cầu học sinh phải biết xử lý và diễn đạt lại thông tin.
Tiến trình (Process):
GV đưa ra các bước cơ bản HS cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ và hệ
thống câu hỏi định hướng HS tìm hiểu để đi đến giải quyết nhiệm vụ của mình.

39. 34
Nguồn tư liệu (Resources):
Đưa ra một tập hợp các nguồn lực cần thiết để người học hoàn thành nhiệm vụ
(mặc dù không nhất thiết phải là tất cả). Ở phần này, giáo viên liệt kê những nguồn
tham khảo (Internet links) theo trình tự thực hiện để người học truy cập (không
tách thành một danh sách riêng).
Nếu chia nhóm thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm.
Đánh giá (Evaluation):
GV đưa ra các tiêu chí đánh giá, hình thức đánh giá (đánh giá theo nhóm, đánh
giá cá nhân, tự đánh giá, GV đánh giá…) và cách thức để HS đánh giá. Các tiêu chí
đánh giá cần rõ ràng, cụ thể và bám sát vào nội dung sản phẩm mà HS thực hiện.
Kết luận (Conclusion):
Tổng hợp ngắn gọn những nội dung cần phải học sau khi hoàn thành bài học
qua Webquest này.
Khuyến khích người học tự phát triển những vấn đề rộng hơn, sáng tạo hơn
trong cùng lĩnh vực hay những lĩnh vực khác (có thể có liên quan hoặc không liên
quan tới lĩnh vực này).
1.3.2.2. Mô hình lớp học đảo ngược
Flipped Classroom là mô hình giáo dục tiên tiến được ứng dụng dựa trên sự
phát triển của công nghệ e-Learning và phương pháp đào tạo hiện đại.
* So sánh mô hình lớp học đảo ngược với mô hình lớp học truyền thống
Trong mô hình quy trình giảng dạy và giao bài tập về nhà đảo ngược so với
cách truyền thống. Thay vì làm bài tập về nhà để hiểu bài hơn sau khi học ở lớp,
HS sẽ xem trước bài giảng trên video ở nhà, sau đó luyện tập, thảo luận, làm dự án
và những bài tập khác dưới sự hướng dẫn và giám sát của GV (EDUCAUSE, 2012).
(Nguồn: Pappas, 2012)
Hình 1.1. So sá nh mô hình lớ p học truyền thống vớ i mô hình Flip

40. 35
- Ưu điểm:
Theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem các bài giảng ở nhà qua mạng.
Giờ học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm
đã tìm hiểu ở nhà.
HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn thông qua các
video bài giảng, HS có thể dừng video lại để ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là
không thể nếu nghe GV giảng dạy trên lớp).
Lớp học đảo ngược khiến việc dạy học phải lấy người học làm trung tâm được
phát huy hiệu quả hơn. GV dành nhiều thời gian hơn với HS chưa hiểu kỹ bài
giảng; HS có thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận nhóm.
Hình 1.2. So sá nh thang Blooms của lớ p học truyền thống vớ i lớ p học Flip
Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi GV (thông
qua những giáo trình eLearning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do
HS tự tìm kiếm), nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức
thấp ở nhà. Khi học trên lớp, HS được GV tổ chức các hoạt động để tương tác và chia
sẻ lẫn nhau về kiến thức, giải quyết các bài tập khó, phức tạp trong nhóm HS.
Mặc dù vậy, muốn quá trình đảo ngược thành công thì những bài giảng
eLearning phải hấp dẫn để lôi cuốn HS tập trung vào việc học.
Phương pháp này không cho phép HS ngồi nghe thụ động nên giảm được sự
nhàm chán. HS có thể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có
thể online được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bàn kết nối Internet…

41. 36
- Nhược điểm:
Vận dụng mô hình này vào quá trình dạy học sẽ làm mất nhiều thời gian và
công sức cho việc soạn giảng của GV.
Cần có phương pháp đánh giá phù hợp với nội dung giảng dạy, không quá phụ
thuộc vào các đợt kiểm tra, thi cử.
Muốn thực hiện các bài giảng eLearning và sử dụng các công cụ khác để tổ
chức hoạt động dạy học, đòi hỏi GV phải giỏi về CNTT và vững về phương pháp.
Không phải bài học nào cũng phù hợp với phương pháp này GV cần phải có
một kế hoạch đồng bộ và xuyên suốt năm học để rèn luyện khả năng tự học cho HS.
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có ứng dụng CNTT
nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong hóa học cho học
sinh THPT
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [6], [13], [15]
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ
tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo
luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm
thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các
thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao.
Phương pháp học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức
mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
xác định được những điều cần học hỏi. Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau
chứ không là sự tiếp thu thụ động từ GV.
1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc
trong nhóm
- Phân công nhóm học tập
Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như: Mục đích dạy học;
Nội dung của bài học; Số lượng học sinh; Đặc điểm của học sinh.
Tùy theo mục đích, yêu cầu, nội dung bài học mà GV có thể chia nhóm theo
các hình thức khác nhau (ngẫu nhiên, phong cách học tập). Tuy nhiên số lượng
thành viên trong nhóm không quá ít hoặc quá nhiều (khoảng 5-8 HS).

42. 37
Các cách phân công nhóm học tập: GV có thểphân công nhóm theo thời gian
hoạt động cùng nhau. HS được phân chia thành 2 nhóm sau:
- Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):
Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết
nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu
nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không có điều kiện xê
dịch bàn ghế. Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học thì
đặt tên nhóm cụ thể
Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần
nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau…
Hình 1.3. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi
- Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động
với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi
có hoạt động cần thiết.
Hình 1.4. Sơ đồ chia nhóm di động
Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc
4 học sinh hoặc đông hơn, tùy giáo viên và hoàn cảnh lớp học.
Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn cáchchia
nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và gộp nhóm. Có thể
giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.
-
Phân công trách nhiệm trong nhóm
Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm
trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một
hoạt động nhất định, không ai là không có việc.

43. 38
Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai
trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên.
Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào
các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn
nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác của nhóm có
thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước đám đông.
Nhiệm vụ của nhóm trưởng:
+ Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt động nhóm, yêu
cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần.
+ Điều động được tất cả các thành viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận,
người nhóm trưởng phải biết lắng nghe, khuyến khích các bạn phát biểu và phát
biểu đúng trọng tâm bài học, theo dõi và quan sát phản ứng của từng người để điều
chỉnh buổi thảo luận. Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi kích thích tư duy
của từng người. Phát hiện những mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành
viên, tổng kết lại ý kiến của nhóm sau buổi thảo luận.
+ Chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm,
hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm
viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp
lý để đảm bảo các nhóm việc trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành
viên khác và ngược lại.
+ Khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân thiện
vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoải mái.
Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, là người đạo diễn, là MC và là
nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm,...họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để
kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết
định thành công cho việc thảo luận của nhóm.
Nhiệm vụ của thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm.
Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các hoạt
động của nhóm.
Báo cáo kết quả hoạt động nhóm cũng không nhất thiết phải là nhóm trưởng
và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm.

44. 39
- Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV
Tùy theo số HS trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ có thể
bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, người quan
sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo kết quả.
GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt động
của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạt
động của mỗi nhóm đi đúng hướng.
1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm
- Mang lại hiệu quả học tập cao: Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức dạy
học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối
tượng HS khác nhau, với nhiều tính cách khác nhau.
- Phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng xã hội cho học sinh: Khi thực hiện các
nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho HS có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để
thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn bè làm phát triển kĩ năng xã hội,
kĩ năng hợp tác làm việc…
- Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó: Trong
PPDHHT nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa HS với HS. Trong hoạt động nhóm có
sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, HS dạy lẫn nhau trong không khí thoải mải và
bình đẳng. Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều
chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập. Từ
đó sẽ giúp HS có cơ hội thuận lợi làm quenvới nhau khơi dậy sự gắn bó trong tập
thể làm việc.
1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm
Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu
tố của PPDH tích cực song dạy học hợp tác theo nhóm cần có những hạn chế như:
+ Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các
thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát
sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn
thành công việc (hiện tượng ăn theo).
+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố
tình đưa ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm…)

45. 40
+ Hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng khi GV áp dụng cứng nhắc quá
thường xuyên hoặc thời gian hoạt động quá dài. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1 - 3
hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút. Tối đa một tiết học chỉ nên dành
15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm).
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [5]
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học GQVĐ)
là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
GQVĐ học tập và thực tiễn cuộc sống cho học sinh. Học sinh được đặt trong một
tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua
việc GQVĐ, giúp HS thu nhận được kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức
cũng như khả năng vận dụng trong các tình huống tương tự.
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:
Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được rèn luyện các kĩ năng và
thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề như:
1. Nhận biết vấn đề
- Phân tích tình huống
- Nhận biết vấn đề
- Trình bày vấn đề
2. Tìm các phương án giải quyết
- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
- Tìm các cách giải quyết mới
- Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết
3.Quyết định phương án(gqvđ)
- Phân tích các phương án
- Đánh giá các phươngán
- Quyết định

46. 41
- Năng lực xã hội: sự tham gia, nêu ý kiến, năng lực điều chỉnh hành vi xã hội.
- NL nhận thức: năng lực điều chỉnh nhiệm vụ, năng lực xây dựng kiến thức.
1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
1.4.3.1. Kĩ thuật KWL [5]
Đây là kĩ thuật dạy học nhằm tạo điều kiện cho người học nêu được những
điều đã biết liên quan đến chủ đề, những điều muốn biết về chủ đề trước khi học và
những điều đã học được sau khi học. Trong đó: K (knowledges) - Những điều đã
biết; W (want) - Những điều muốn biết; L (learned) - Những điều đã học được.
Tên chủ đề / Bài học: .... - Tên người học / nhóm: .... - Ngày học: .....
K
(Những điều đã biết)
W
(Những điều muốn biết)
L
(Những điều học được)
... ... ...
Tác dụng: giúp HS xác định trình độ kiến thức, kỹ năng đã có liên quan đến
việc học bài mới và khoảng trống (lỗ hổng) kiến thức còn cần phải đạt trong quá
trình học tập. Sau khi kết thúc quá trình học tập, việc nhìn lại những gì đã học được
sau bài học sẽ giúp HS nhận thức được sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích
những thông tin nào mới được biết sau khi nghiên cứu.
1.4.3.2. Kỹ thuật mảnh ghép [5]
Để vâ ̣n dụng được kỹ thuâ ̣t này cần thực hiê ̣n như sau:
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia - nhóm này chính là nhóm đã được chia lú c
ban đầu
 Mỗi nhóm HS được giao một nhiệm vụ: tìm hiểu về những vấn đề mà các
nhóm mới đă ̣t ra hay các chủ đề mà GV yêu cầu (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ).
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi,
chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình.
 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả
lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của
lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.

47. 42
Hình 1.5. Kỹ thuật cá c mảnh ghép
VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép
 Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người
từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…).
 Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm
mới chia sẻ đầy đủ với nhau.
 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng
1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
Một vài vấn đề cần chú ý khi vâ ̣n dụng kĩ thuật "các mảnh ghép" trong
da ̣y ho ̣c.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết
học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số nhóm
từ 1,2,…,n.
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm
mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này
phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
- Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất
trật tự. Vì vâ ̣y để khắc phục tình tra ̣ng này GV cần chia số lượng nhóm nhỏ
(không quá 5 HS) đồng thời phải thường xuyên vâ ̣n dụng kỹ năng này khi lên
lớp. Sau khi nhóm HS đã quen dần với kỹ thuâ ̣t này, GV có thể tăng dần số
lượng HS trong các nhóm.