RealEDU. Download: https://drive.google.com/file/d/19fe2L-gZ7jwlf4e_OimskdsZzU4AD-jp/view?usp=sharing

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
~~~~~~
HỒ THỊ HÒA
BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
CHO TRẺ 5-6 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG
Ở TRƯỜNG MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC ỨNG DỤNG
Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Hòa
ĐắkLắk, tháng 5 năm 2017

2. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Người cam đoan
Hồ Thị Hòa

3. LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng thành kính và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm
ơn PGS,TS Nguyễn Thị Hòa – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trong khoa giáo dục
Mầm non – Trường Đại Học sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, động viên và hướng
dẫn em trong suốt suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Nhân dịp này em xin cảm ơn Ban giám hiệu, ban chủ nhiệm Khoa
giáo dục mầm non, thư viện Trường Đại Học Sư phạm Hà Nội.
Ban giám hiệu trường Thực Hành Sư Phạm Mầm non Hoa Hồng,
Trường Mầm non Tự An, và các giáo viên đã cộng tác, giúp đỡ tạo điều kiện
tốt nhất trong quá trình tiến hành điều tra thực trạng cùng như thực nghiệm
thành công
Tôi xinh cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động
giúp đỡ trong quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả
Hồ Thị Hòa

4. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. Giáo dục mầm non : GDMN
1. Trò chơi vận động : TCVĐ
2. Giáo viên : GV
3. Trò chơi : TC
4. Trường mầm non : TMN
5. Mẫu giáo : MG
6. Đối chứng : ĐC
7. Thực nghiệm : TN
8. Trước thực nghiệm : TTN
9. Sau thực nghiệm : STN

5. DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Nhận thức của giáo viên về biểu hiện hứng thú của trẻ 5- 6 tuổi
trong TCVĐ..................................................................................................... 45
Bảng 2.2: Nhận thức của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của
trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động. ............................................................... 46
Bảng 2.3: Những vấn đề mà GV quan tâm khi tổ chức TCVĐ để kích thích
hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi............................................................................... 47
Bảng 2.4. Những khó khăn giáo viên gặp phải khi tổ chức trò chơi vận động
nhằm kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi..................................................... 48
Bảng 2.5. Các biện pháp giáo viên lựa chọn để kích thích hứng thú cho trẻ 5-6
tuổi trong trò chơi vận động............................................................................ 50
Bảng 2.6: Kết quả đánh giá mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ MG 5-6 tuổi
khi tham gia TCVĐ......................................................................................... 56
Bảng 3.1. Mức độ hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động ở nhóm
thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm................................................ 75
Bảng 3.2: Mức độ hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động của trẻ
nhóm thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm......................................... 78
Bảng 3.3: Mức độ hứng thú trong trò chơi vận động của trẻ......................... 83
Bảng 3.4: Mức độ hứng thú của trẻ trong trò chơi vận động nhóm thực
nghiệm trước và sau thực nghiệm................................................................... 86
Bảng 3.5: Kiểm định hiệu quả thực nghiệm nhóm ĐC và nhóm TN (Trước và
sau thực nghiệm) ............................................................................................. 90

6. DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tầng số mức độ hứng thú của trẻ 5-6 trong trò
chơi vận động trước thực nghiệm ................................................................... 77
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tầng số mức độ hứng thú của trẻ -6 tuổi trong
trò chơi vận động ở nhóm thực nghiệm và đối chứng (sau thực nghiệm)...... 82
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phần bố tần số và mức độ hứng thú của trẻ trong trò chơi
vận động, nhóm đối chứng trước thực nghiệm và sau thực nghiệm............... 85
Biểu đồ 3.4. phân bố tầng số mức độ hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi
vận động nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm................................. 88

7. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Dự kiến cấu trúc luận văn ............................................................................. 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH
HỨNG THÚ CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG Ở
TRƯỜNG MẦM NON.................................................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới về hứng thú .......................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam về hứng thú....................................... 10
1.2. Hứng thú................................................................................................... 16
1.2.1. Khái niệm hứng thú............................................................................... 16
1.2.2. Cấu trúc của hứng thú ........................................................................... 18
1.2.3. Phân loại hứng thú ................................................................................ 19
1.2.4. Ý nghĩa của hứng thú đối với con người .............................................. 21
1.3. Hứng thú của trẻ mẫu giáo....................................................................... 22
1.3.1. Khái niệm về hứng thú của trẻ mẫu giáo và ý nghĩa của nó................. 22
1.3.2 . Sự hình thành và phát triển hứng thú ở lứa tuổi mầm non .................. 25
1.3.3. Một số biểu hiện hứng thú của trẻ mầm non ........................................ 26
1.4. Trò chơi vận động cuả trẻ 5- 6 tuổi.......................................................... 29
1.4.1. Trò chơi vận động và bản chất của trò chơi vận động.......................... 29

8. 1.4.2. Đặc thù của trò chơi vận động .............................................................. 29
1.4.3. Phân loại trò chơi vận động................................................................... 30
1.4.4. Ý nghĩa của trò chơi vận động đối trẻ 5- 6 tuổi.................................... 31
1.4.5. Phương pháp tổ chức trò chơi vận động cho trẻ 5-6 tuổi..................... 32
1.5. Biểu hiện hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động................... 33
1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận
động................................................................................................................. 37
1.7. Biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động. 40
1.7.1. Khái niệm biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong trò chơi
vận động.......................................................................................................... 40
1.7.2. Ảnh hưởng của biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong
trò chơi vận động đến sự phát triển của trẻ..................................................... 41
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG........................ 44
2.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 44
2.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................. 44
2.3. Nội dung điều tra...................................................................................... 44
2.3.1. Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên về biện pháp kích thích
hứng thú cho trẻ 5 - 6 tuổi trong trò chơi vận động ở trường mầm non........ 44
2.3.2. Tìm hiểu thực trạng biện pháp, kích thích hứng thú cho trẻ 5 - 6 tuổi
trong trò chơi vận động ở một số trường mầm non trên địa bàn thành phố
Buôn Ma Thuột. .............................................................................................. 44
2.3.3. Tìm hiểu thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú trong trò chơi vận động
của trẻ 5- 6 tuổi ở trường mầm non.Thành phố Buôn Ma Thuột ................... 44
2.4. Phương pháp điều tra ............................................................................... 44
2.5. Phân tích kết quả thực trạng..................................................................... 45
2.5.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc kích thích hứng thú cho trẻ
5- 6 tuổi trong trò chơi vận động ở trường mầm non ..................................... 45

9. 2.5.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng
thú và những khó khăn giáo viên gặp phải khi tổ chức TCVĐ cho trẻ .......... 46
2.5.3. Thực trạng biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi
vận động ở một số trường mầm non. .............................................................. 50
2.5.4. Thực trạng mức độ biểu hiện HT của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận
động................................................................................................................. 53
2.6. Nguyên nhân thực trạng........................................................................... 57
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ CHO TRẺ 5- 6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI
VẬN ĐỘNG Ở TRƯỜNG MẦM NON ĐẮK LẮK................................... 61
3.1. Đề xuất một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5 - 6 tuổi trong trò
chơi vận động ở trường mầm non................................................................... 61
3.1.1. Những yêu cầu khi đề xuất biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5-6
tuổi trong trò chơi vận động............................................................................ 61
3.1.2. Một số biện pháp kích thích hứng thú vận động cho trẻ 5- 6 tuổi trong
trò chơi vận động............................................................................................. 62
3.2.Thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất ............................................... 73
3.2.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 73
3.2.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 73
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 74
3.2.4. Phân tích kết quả thực nghiệm.............................................................. 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM................................................... 92
1. KẾT LUẬN................................................................................................ 92
2. KIẾN NGHỊ............................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 97
PHỤ LỤC

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hứng thú là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy trẻ tích cực
hoạt động. HT tạo điều kiện cho trẻ, nỗ lực khám phá, bộc lộ hết những năng
lực vốn có của mình. HT tạo nên ở chủ thể khát vọng được tiếp cận và đi sâu
vào đối tượng, làm nảy sinh cảm xúc tích cực (hài lòng, phấn khởi, yêu
thích,…) nâng cao sức tập trung chú ý và khả năng làm việc. Khi được làm
việc phù hợp với hứng thú, dù phải vượt khó khăn, con người vẫn cảm thấy
thoải mái đạt hiệu quả cao. HT được ví như bàn tay của người nghệ sĩ có khả
năng gõ vào những phím đàn năng lực vốn có của con người để tạo ra những
âm thanh tuyệt diệu của hiệu quả hoạt động nhận thức của con người. Đúng
vậy, trong bất cứ một công việc gì nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có
cảm giác dễ chịu với hoạt động, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành
động có sáng tạo. Ngược lại, nếu hứng thú không được thỏa mãn sẽ dẫn đến
cảm xúc tiêu cực. HT làm nảy sinh khát vọng hành động, hứng thú sâu sắc tạo
ra nhu cầu gay gắt của cá nhân, cá nhân thấy cần phải hành động để thỏa mãn
hứng thú. Như Usinxki đã nói: “Một sự học tập nào mà chẳng có hứng thú gì
cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn
học tập của người học. Nó sẽ làm cho óc sáng tạo của người học thêm mai
một, nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này”.
Trò chơi chính là con đường để trẻ nhận biết thế giới. Trò chơi vận
động là phương tiện để giáo dục trẻ một cách toàn diện. TCVĐ tác động lên
nhiều nhóm cơ, làm tăng cường quá trình trao đổi chất, hình thành các thói
quen vận động cho trẻ, làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi của trẻ, đem lại sự vui
sướng, hứng khởi cho trẻ khi tham gia vàoTC. TCVĐ có tác dụng thúc đẩy
mối quan hệ qua lại giữ trẻ với nhau, rèn luyện cho trẻ biết hòa cái hứng thú
cá nhân với cái chung của tập thể.

11. 2
Đặc biệt đối với trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi, TCVĐ là một phương tiện giáo
dục có hiệu quả giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mới, TCVĐ khêu gợi tính
năng động tích cực của trẻ trong quá trình hoạt động mang lại niềm vui –
niềm vui của sự say mê lĩnh hội, khám phá và chiến thắng. TCVĐ góp phần
hình thành các năng lực cho trẻ 5- 6 tuổi chuẩn bị bước vào lớp một.
Thực tế ở nhiều trường mầm non hiện nay, giáo viên đã quan tâm đến
việc kích thích hứng thú cho trẻ như tạo môi trường chơi hấp dẫn với trẻ, sưu
tầm một số TCVĐ trong dân gian trong các tuyển tập trò chơi. Tuy nhiên,
các biện pháp tổ chức TCVĐ của giáo viên còn đơn giản, nội dung chơi còn
nghèo nàn, luật chơi còn còn lỏng lẻo, giáo viên thường phó mặc cho trẻ chơi
... Mặt khác, giáo viên cũng chưa nắm chắc lí luận về TCVĐ cũng như đặc
điểm phát triển tâm sinh lí của trẻ nên chưa có những biện pháp sáng tạo khi
tổ chức cho trẻ chơi. Do vậy, hứng thú vận động của trẻ chưa duy trì thường
xuyên khi trẻ chơi TC này.
Với những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu:
“Biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động ở
trường mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm đề xuất biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong trò
chơi vận động, góp phần nâng cao chất lượng tổ chức trò chơi này ở Trường
Mầm non.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong trò chơi vận động.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong trò chơi ở trường
MN.

12. 3
40 Giáo viên mầm non dạy lớp mẫu giáo 5- 6 tuổi và cán bộ quản lí ở
một số trường mầm non trên địa bàn thành phố Buôn Ma Thuột.
80 trẻ 5- 6 tuổi, trường thực hành SPMN Hoa Hồng trực thuộc trường
TCSPMN Đắk Lắk.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi
trong trò chơi vận động (Sưu tầm, lựa chọn trò chơi vận động mới lạ, hấp dẫn,
phù hợp với khả năng của trẻ. Tạo bầu không khí vui vẻ, thoải mái, hợp tác
giữa trẻ với trẻ và giữa trẻ với giáo viên trong quá trình tham gia vào trò chơi
vận động. Tăng dần độ khó của TCVĐ (nội dung chơi, luật chơi cách chơi).
Tạo những tình huống chơi mang tính có vấn đề, tính tìm kiếm và cuốn hút trẻ
vào các tình huống chơi ấy. Động viên, khuyến khích, trao giải thưởng cho
trẻ. Tăng cường cho trẻ tự tổ chức chơi trò chơi vận động...) thì sẽ góp phần
kích thích hứng thú của trẻ trong trò chơi vận động.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lí luận biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5-6 tuổi
trong trò chơi vận động ở trường mầm non
5.2. Điều tra thực trạng biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong
trò chơi vận động ở một số trường mầm non tại Đắk Lắk
5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6
tuổi trong trò chơi vận động ở trường mầm non.
6. Phạm vi nghiên cứu
* Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp kích thích hứng thú
cho trẻ 5-6 trong trò chơi vận động.
* Giới hạn khách thể khảo sát: 80 trẻ 5-6 tuổi và 40 GV dạy lớp 5-6 tuổi
* Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Tại hai Trường Mầm non: Tự An và
Trường thực hành Hoa Hồng, trực thuộc Trường TCSPMN Đắk Lắk

13. 4
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích tổng hợp, so sánh giả thuyết – chứng minh hệ
thống hóa, khái quát hóa lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm tìm hiểu biểu hiện hứng thú
của trẻ trong TCVĐ cũng như các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng để kích
thích hứng thú vận động cho trẻ 5 - 6 tuổi trong trò chơi vận động ở trường
MN.
7.2.2. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng phiếu điều tra đối với GVMN nhằm tìm hiểu biện pháp và
những khó khăn của GV khi kích thích hứng thú vận động cho trẻ 5- 6 tuổi
trong TCVĐ ở trường MN.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện với trẻ để làm rõ mức độ biểu hiện hứng thú vận động của
trẻ trong trò chơi vận động.
Trao đổi giáo viên để tìm hiểu về nhận thức của giáo viên đối với kích
thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong trò chơi vận động và những biện pháp
giáo viên đã sử dụng để kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong trò chơi
vận động.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Lựa chọn ngẫu nhiên 50 trẻ và chia làm 2 nhóm: đối chứng và thực
nghiệm, tiến hành tác động các biện pháp đề xuất vào nhóm thực nghiệm,
còn nhóm đối chứng vẫn dạy theo biện pháp đang sử dụng ở trường mầm
non. So sánh kết quả của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng nếu kết quả
nhóm thực nghiệm cao hơn kết quả nhóm đối chứng thì biện pháp đề xuất

14. 5
mang tính khả thi.
7.2.5. Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng một số công thức thống kê toán học và phần mềm xử lý kết
quả nghiên cứu của đề tài.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 phần:
Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5-
6 tuổi trong trò chơi vận động ở trường mầm non
Chương 2: Thực trạng biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi
trong trò chơi vận động ở trường mầm non
Chương 3 : Đề xuất biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 tuổi trong
trò chơi vận động và thực nghiệm

15. 6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG Ở
TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới về hứng thú
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý cá nhân có ý nghĩa vô cùng quan
trọng trong hoạt động của con người. Tuy nhiên, theo L.X.Vưgôtxky, “Đối
với việc nghiên cứu, hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm
hiểu hứng thú thực sự của một con người”. Những công trình nghiên cứu về
hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày được phát triển.
[10, 28]
Có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các
xu hướng sau:
- Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu bản chất tâm lý của hứng thú:
Đại diện cho xu hướng này là A.F.Beeliep. Năm 1944 tác giả tiến
hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của
luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học.
Herbart (1776-1841) – nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học
người Đức người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ
XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng,
tính hệ thống, tính phong phú. Đặc biệt, ông đã chỉ ra rằng, hứng thú là yếu
tố quyết định kết quả học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 – 1932) – bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học
thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em”

16. 7
đã tìm hiểu khái niệm hứng thú. [22, 4]
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.LRubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,
con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm
sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của
hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là
cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Năm 1973, Bôgôxlôvxki đã đưa ra vấn đề hứng thú như là sự biểu lộ
cảm xúc của những nhu cầu nhận thức của con người. A.X.Pêtrôxki và
L.X.Xôlôvâytrich cũng có cùng quan điểm này.
Năm 1979, nhà tâm lý học Pháp J.B.Dupont có tác phẩm “Tâm lý học
hứng thú”. Trong đó, tác giả thể hiện hướng nghiên cứu hứng thú như một
khuynh hướng, một nguyện vọng, một xu hướng. [30, 2]
Năm 1980, V.A.Krutseski đã quan niệm hứng thú như là một khuynh
hướng nhận thức tích cực của con người.
- Xu hướng thứ hai: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát
triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng:
Đại diện cho xu hướng này là L.Lbogiovich với “Hứng thú hình thành
trong quan hệ hình thành nhân cách”; Lukin, Leevitop nghiên cứu “Hứng thú
trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bowlagona Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại
xem xét hứng thú trong mối quan hệ với hoạt động.” Các tác giả này đã coi
hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có
nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstein, A.V.Daparozet, M.I.Boliep,

17. 8
L.A.Godon. [12, 6]
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú
đối với môn học.
D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương
pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách. [40, 12]
Năm 1962, tác giả Tomkins, đã mô tả mối quan hệ giữa hứng thú với
sự phát triển các chức năng của tư duy và trí nhớ.
Năm 1970, Lukin và Levitop đã nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ
với năng lực.”
Năm 1974, V.N.Macsimova đã nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy
nêu vấn đề đến hứng thú nhận thức của học sinh”.
Những công trình của A.G.Covaliop, A.V.Zaporozet đã góp phần quan
trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
- Xu hướng thứ ba: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú
theo các giai đoạn lứa tuổi:
Đại diện là G.Isukina với “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”.
D.P.Xalonhisu nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo.
V.G.Ivanop đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn
trong trường trung học. M.G.Marozova nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú
trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường”
(1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú
của từng lứa tuổi, nhứng điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các
giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ.
John Dewey (1859 – 1952) – nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người

18. 9
Mỹ, năm 1896 sáng lập nên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú
của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự
xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời
tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
I.K.Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng
thú bằng bảng câu hỏi. [25-26, 3]
Năm 1956, V.G.Ivanop đã phân tích “Sự phát triển và giáo dục hứng
thú của học sinh lớp trên trong trường trung học”.
Năm 1966, N.I.Ganbio bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính
hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của
học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga
trong nhà trường. Trong khi đó, V.N.Lepkhin nghiên cứu “Sự hình thành
hứng nhận thức cho học sinh trong công tác nghiên cứu đại phương”.
Năm 1967, M.G.Marozova nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình
thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển
không bình thường.
M.G.Marozova đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy,
nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. [27-28, 10]
Năm 1976, tác giả này còn đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng
thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá
trình học tập và lao động của học sinh.
Năm 1968, I.U.Lipkop nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức
cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”. [10, 29]
Năm 1971, Sukina phân tích “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa
học giáo dục”. [14, 30]
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bozovitch đã nêu lên quan hệ

19. 10
giữa hứng thú tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukina trong công trình
“Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng
thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ
bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
Năm 1976, A.K.Marcova nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn
đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong
những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học
sinh trong quá trình học tập.
J.Piaget (1896 – 1996) – nhà tâm lý nổi tiếng người Thuỵ Sĩ có rất
nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng
đến hứng thú của học sinh. Ông viết: “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt
động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú
cá nhân”. Ông nhấn mạnh, cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu của nó.
Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những
động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông
minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái
chức năng động của sự đồng hoá. [30-31, 10]
Theo N.K Crupxkaia thì: “Trẻ có nhu cầu chơi vì trẻ mong muốn hiểu
biết về cuộc sống xung quanh, hơn nữa trẻ mẫu giáo rất thích bắt chước
người lớn, thích được hoạt động tích cực với bạn bè cùng tuổi. Hoạt động
chơi giúp trẻ thõa mãn hai nhu cầu trên…” [20, 15]
1.1.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam về hứng thú
Nghiên cứu về TC và vai trò của TC đối với sự phát triển của trẻ nhỏ
được một số nhà khoa học trong nước đề cập đến dưới góc độ nghiên cứu
tâm lí học và giáo dục học: PGS.TS Nguyễn Ánh Tuyết trong tác phẩm "Trò
chơi của trẻ em" đã giới thiệu về khái niệm chơi, đồ chơi và vai trò của đồ

20. 11
chơi, sự phân loại các TC và tác dụng giáo dục của TC đối với sự phát triển
toàn diện của trẻ lứa tuổi MG; tập trung nghiên cứu khai thác TC với tư cách
là một phương pháp, phương tiện phát triển trí tuệ cho trẻ lứa tuổi MG có các
tác giả: Nguyễn Thị Hoà; Nguyễn Thị Thu Hiền; Vũ Thị Ngân.
Tại Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, được
phân loại theo các xu hướng sau:
- Xu hướng 1: Nghiên cứu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh
Trong khoảng 30 năm trở lại đây, có một số công trình nghiên cứu theo xu
hướng này, bao gồm:
Năm 1972, Nguyễn Hải Khoát nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ
môn của học sinh.” [28, 7]
Năm 1975, tác giả Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu hứng thú học tập
bộ môn Tâm lý học của sinh viên Đại học Sư phạm và đề xuất cách tác động
đến hứng thú bằng cách hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên.
Năm 1977, Phạm Huy Thụ trong Luận văn “Hiện trạng hứng thú học
tập các môn học của học sinh cấp 2 một số trường tiên tiến” đã điều tra hứng
thú học tập các môn của 3 trường tiên tiến và đề xuất các biện pháp giáo dục
nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. [18, 9]
Năm 1980, có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, Nguyễn
Thanh Bình đã đề xuất 5 biện pháp giáo dục hứng thú cho sinh viên trong
luận văn: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập tâm lý học
của sinh viên khoa tự nhiên trường đại học sư phạm Hà Nội”
Tác giả Lê Bá Chương đưa ra 2 biện pháp tác động đến hứng thú trong
Luận văn “Bước đầu tìm hiểu về dạy học Tâm lý học để xây dựng hứng thú
học tập bộ môn” bao gồm trang bị tri thức mới, cách nhìn mới về Tâm lý
học và tiến hành dạy học nêu vấn đề.
Trong đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh cấp

21. 12
3 trường Thalman, An Khánh, Long Xuyên”, tác giả Đặng Trường Thanh đã
chỉ ra 5 yếu tố tác động đến hứng thú học tập của học sinh bao gồm nội dung
chương trình, nội dung học môn học, vai trò của giáo viên, tác động của bạn
bè và nhận thức về giá trị của bộ môn.
Năm 1987, tác giả Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu
thực trạng hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường
xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục.” [21, 11]
Năm 1994, tác giả Hoàng Hồng Liên đã chỉ ra biện pháp tốt nhất để
tác động đến hứng thú của học sinh chính là dạy học trực quan trong nghiên
cứu “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học
sinh phổ thông”.
Năm 1997, với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp 2
đối với môn học cụ thể” tổ nhân cách, khoa tâm lý – giáo dục,trường đại học
sư phạm Hà Nội đã chỉ ra sự không đồng điều trong hứng thú học tập các
môn của học.
Năm 1999, trong luận văn ‘thực trạng hứng thú các môn lý luận của
sinh viên trường đại học thể dục thể thao I” tác giả Lê Thị Thu Hằng đã đưa
ra những ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên bao gồm
phương pháp và năng lực chuyên môn của giáo viên. Tác giả Đỗ Thị
Nhượng với Phạm Thị Ngạn với đề tài “Nghiên cứu hứng thú học tập môn
Tâm lý học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” đã kết luận biện
pháp hữu hiệu để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên là cải tiến và sử
dụng hợp lý bài tập thực hành Tâm lý học vào chương trình giảng dạy.
Năm 2005, tác giả Phạm Mạnh Hiền đã chỉ ra phương pháp giảng dạy
của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú của học viên trong đề
tài “Hứng thú học tập của học viện thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con
người Tân Việt.” [30, 8]

22. 13
- Xu hướng 2: Nghiên cứu hứng thú với nghề nghiệp, bao gồm một số
nghiên cứu sau:
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã đề cập đến hứng thú học tập các bộ
môn của học sinh là cơ sở để đề ra các nhiệm vụ hướng nghiệp một cách
khoa học trong Luận văn “Vài đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh
lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp.”
Đến năm 1981, tác giả Phùng Minh Nguyệt với đề tài “Bước đầu tìm
hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng Sư phạm Nghĩa
Bình”. Năm 1988, Hoài Thị Kim Thu có đề tài “Việc hình thành hứng thú
nghề nghiệp cho học sinh qua giảng dạy môn Vật lý”. [29, 13]
* Một số công trình nghiên cứu về hứng thú của trẻ mầm non:
Năm 1998, Đặng Thị Sáu với đề tài “Một số biện pháp gây hứng thú
đối với trò chơi dân gian cho trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi”. Luận văn đã chỉ ra
một trong những yếu tố giữ vai trò đặc biệt quan trọng có tác dụng lôi cuốn
trẻ tham gia vào TC đó là phương pháp tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi.
Năm 2000, tác giả Đỗ Thị Mỹ Đình đã nghiên cứu “Một số thủ thuật
kích thích hứng thú học tập của trẻ đối với loại tiết học làm quen với thực vật
ở lớp mẫu giáo lớn”. [22, 14]
Năm 2001, Hoàng Thị Hoài nghiên cứu “Tìm hiểu một vài thủ thuật
nhằm kích thích hứng thú học tập của trẻ 5- 6 tuổi trong tiết học làm quen
với môi trường xung quanh”. [32, 15]
Năm 2004, TS. Hoàng Thị Oanh đã khảo sát mức độ hứng thú của trẻ
đối với từng loại TC (vận động, học tập,…) trong đề tài “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú với hoạt động chơi của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn”. Tạ Thị Huyền
với đề tài “Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mẫu giáo nhỡ 4-5
tuổi trong hoạt động tạo hình”.
Năm 2005,Tác giả Lê Thị Hiền đã nghiên cứu “Một số biện pháp tổ

23. 14
chức trò chơi học tập nhằm nâng cao hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo bé
3- 4 tuổi”.
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Thu Hạnh với đề tài “Một số biện pháp
kích thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi khi làm quen với thế giới thực
vật”. Luận văn đã kết luận rằng, hứng thú có vai trò đặc biệt quan trọng đối
với hoạt động làm quen với thế giới thực vật. Đồng thời tác giả đã đề xuất 5
biện pháp kích thích hứng thú cho bao gồm: sử dụng mẫu vật thật kết hợp
với hệ thống câu hỏi gợi mở; sử dụng câu đố, thơ ca, âm nhạc ...; sử dụng trò
chơi, tạo tình huống nhận thức, cá biệt hóa đối tượng, cũng như trong năm
này, Hoàng Thanh Phương với đề tài “Một số biện pháp gây hứng thú hoạt
động với đồ vật cho trẻ 24 - 36 tháng tuổi’’. Tác giả Hoàng Thị Nhung với
Một số biện pháp gây hứng thú cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi khi làm quen với
thế giới động vật” đã đưa ra 4 biện pháp cụ thể.(xây dựng môi trường hoạt
động cho trẻ; sử dụng vật mẫu thật; nghe nhạc kết hợp với tri giác con vật; sử
dụng biện pháp trò chơi).
Năm 2007, Trần Thị Hồng Minh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú của
trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh”. Tác
giả đã chỉ ra môi trường hoạt động, phương pháp tổ chức, bản thân trẻ và nội
dung hoạt động có ảnh hưởng lớn đến hứng thú. [22, 18]
Năm 2008, Nguyễn Thị Luyến với đề tài “Một số biện pháp kích thích
hứng thú nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi với thực vật trong khoa học”. Các biện
pháp được đề xuất bao gồm; tạo môi trường hoạt động cho trẻ với các đối
tượng thực vật phong phú giúp trẻ tích cực khám phá, giúp trẻ thõa mãn nhu
cầu khám phá thực vật ở góc khoa học; kích thích trẻ tham gia đánh giá kết
quả hoạt động khám phá thực vật trong góc khoa học.
Năm 2009, Phan Thị Ngọc Châu với đề tài “Một số biện pháp kích
thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên

24. 15
nhiên vô sinh”. Luận văn đã đưa ra 4 biện pháp bao gồm sử dụng câu hỏi
“mở”, câu đó, chuyện kể, lời động viên, khuyến khích; sử dụng trò chơi
mang tính khám phá, thử nghiệm, thiết kế sử dụng môi trường hoạt động hấp
để kích thíc trẻ tích cực khám phá: tổ chức các thí nghiệm đơn giản.
Năm 2010, Tác giả Hoàng Thị Kim Anh nghiên cứu ‘‘một số biện
pháp kích thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi làm quen với động
vật nuôi trong gia đình”. Tác giả đã đóng góp 4 biện pháp, cụ thể là tạo môi
trường hoạt động hấp dẫn và phù hợp với đối tượng làm quen; Sử dụng vật
mẫu vật thật kết hợp với hệ thống câu hỏi gợi mở; tạo tình huống có vấn đề
bằng cách sử dụng các dạng nghệ thuật như chuyện kể, thơ ca, câu đố, âm
nhạc, tạo hình ...; sử dụng trò chơi (trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò
chơi đóng vai có chủ đề).
Năm 2011, tác giả Hứa Hiền thương với đề tài “Trang trí không gian
góc hoạt động nhằm kích thích hứng thú chơi và học của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi”. Tác giả đề xuất 4 biện pháp bao gồm sử dụng kiến thức về bố cục
trang trí kết hợp sự sáng tạo để thiết kế năm góc hoạt động trên bàn vẽ; kết
hợp với trẻ trang trí góc hoạt động; tạo môi trường hoạt động cho trẻ; tổ chức
hoạt động vui chơi cho trẻ.
Năm 2012, Tác giả Trần Thị Kim Liên đã nghiên cứu đề tài “Một số
biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24- 36 tháng tuổi trong hoạt động với
đồ vật” tác giả đề xuất 4 biện pháp bao gồm thiết lập không gian hoạt động
với đồ vật cho trẻ; tăng cường sử dụng các loại đồ dùng đồi chơi cho trẻ hoạt
động; động viên khích lệ trẻ; sử dụng trò chơi với ngón tay.
Tác giả Lưu Thị Thanh Hường đã nghiên cứu “Một số biện pháp phát
huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức cho
trẻ làm các thí nghiệm đơn giản”.
Tác giả Nguyễn Thị Bích Yến đã nghiên cứu “phát triển hứng thú

25. 16
nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi học tập”.
Như vậy, trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên
cứu về hứng thú. Tuy vậy, hầu hết các công trình tập trung nghiên cứu vấn
đề hứng thú nói chung, còn hứng thú đối với trẻ lứa tuổi mầm non nói riêng
chưa thực sự được khai thác nhiều, các biện pháp nâng cao hứng thú, cho trẻ
mầm non trong các hoạt động khác nhau cũng được đề xuất, tập trung khai
thác các tác động đến môi trường hoạt động, đặc điểm của trẻ và nội dung
hoạt động. Không nhiều các công trình nghiên cứu đề xuất biện pháp kích
thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi.
1.2. Hứng thú
1.2.1. Khái niệm hứng thú
Có rất nhiều khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về hứng thú, điều đó
tương ứng với việc đa dạng các cách định nghĩa hứng thú theo các khuynh
hướng đó. Để đưa ra một khái niệm chung nhất về húng thú thì có thể nói
rằng cho đến nay khó có một khái niệm duy nhất, chung về hứng thú.
Theo quan điểm của các nhà sinh lí học, đại diện là I.P.Pavlop, coi
hứng thú là cái làm tăng làm trương lực, kích thích trạng thái hoạt động của
vỏ não.
Các nhà tâm lí học tư sản phương tây xem xét hứng thú dưới nhiều
góc độ khác nhau. Góc độ thứ nhất, coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh,
vốn có của con người (I.PH.Shecbac). Cùng quan điểm này, S.Klaparet kết
luận rằng, hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng, khát vọng đòi hỏi cần
được thỏa mãn của cá nhân, góc độ thứ hai, E.k.Strong, W. James,
Beaumgasten.......coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng. Hứng
thú biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách
riêng, Strong nhấn mạnh, hứng thú được biểu hiện trong xu thế con người
muốn được học một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động

26. 17
và định hướng tích cực vào những hoạt động đó.
Các nhà tâm lí học Xô Viết cũng có nhiều cách giải thích khác nhau về
hứng thú. Có ý kiến cho rằng, hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa
chọn của con người, của chú ý của con người (T.Ribô, N,Ph. Đô- bruw- nhìn),
của tư tưởng, ý định của con người (X.L,Rubinstein).
Theo từ điển tâm lý, hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm
bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc
định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực
một cách đầy đủ và sâu sắc hơn.
Các tác giả Việt Nam cũng đưa ra một số quan niệm về hứng thú khác
nhau. PGS. TS Trần Trọng Thủy khẳng định: “Hứng thú là sự thể hiện xúc cảm
của những nhu cầu nhận thức của con người”. Cùng với Phạm Minh Hạc, Lê
Khanh, các tác giả này cho rằng, khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái đó
bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với ta; mặt khác ta xuất
hiện một tình cảm đặc biệt với nó, hứng thú sẽ lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta phía
đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
Các tác giả trong cuốn đề cương bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lí học
sư phạm đã nêu ra định nghĩa húng thú như sau: “Hứng thú là sự định hướng có
lựa chọn của cá nhân vào những sự vật hiện tượng của thực tế xung quanh”.
Nguyễn Khắc Viện lại định nghĩa hứng thú như một biểu hiện của nhu
cầu, tạo ra khoái cảm, là một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý)
để cố gắng thực hiện một công việc nào đó.
Dựa trên một số quan niệm về hứng thú, chúng tôi sử dụng định nghĩa
của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang về
hứng thú như sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”, khái niệm này vừa nêu

27. 18
được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân, nội
hàm của nó nhấn mạnh mặt thái độ của cá nhân đối với đối tượng. Thái độ
này trước hết thể hiện ở sự tò mò, chú ý tới đối tượng, sau đó là sự khao khát
đi sâu vào nhận thức đối tượng, sự thích thú khi được thỏa mãn, được hoạt
động với đối tượng. Xúc cảm tình cảm chính là yếu tố đầu tiên thôi thúc con
người tích cực nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, tìm ra chân lý.
1.2.2. Cấu trúc của hứng thú
Về mặt chủ quan, hứng thú thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quá trình
nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú. Việc thỏa mãn
hứng thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra hứng thú mới đáp ứng mức độ cao
hơn của nhu cầu.
Theo M.G, Marozôva có 3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú, đó là:
1. Có xúc cảm đúng đắn với đối tượng hoạt động.
2. Có khía cạnh nhận thức xúc cảm này (được gọi là niềm vui tìm hiểu
và nhận thức).
3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động. Nghĩa là bản
thân hoạt động tự nó lôi cuốn và thích hứng thú. Những động cơ khác không
trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy
sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất của hứng thú.
Cách phân tích này nhấn mạnh yếu tố xúc cảm với đối tượng và thái
độ xúc cảm của nhận thức chứ chưa chú trọng đến nội dung nhận thức đối
tượng trong hứng thú.
Dựa vào khái niệm công cụ về hứng thú nêu trên, chúng tôi cho rằng,
hứng thú là sự kết hợp của ba thành tố: xúc cảm, nhận thức và hoạt động.
Trước hết, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng. Do đó,
giống với cách phân tích nêu trên, xúc cảm với đối tượng được xem là yếu
tố đầu tiên và quan trọng nhất trong cấu trúc của húng thú. Đó là sự thích thú

28. 19
với đối tượng và làm nảy sinh ham muốn được hoạt động chiếm lĩnh đối
tượng. Tuy nhiên, những cảm xúc đó phải là “cảm xúc tích cực, bền vững
của cá nhân với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu
được, một mặt của hứng thú”.
Bất kỳ hứng thú nào cũng đều bao hàm khía cạnh nhận thức.Không
có nhận thức thì không có hứng thú. Khi bản thân trẻ thích thú với một đối
tượng, chúng sẽ mong muốn được tìm hiểu, được hoạt động với đối tượng
đó. Càng nhận thức sâu sắc, tỉ mỉ về đối tượng và được trực tiếp trải nghiệm
bao nhiêu thì hứng thú càng bền vững bấy nhiêu.
1.2.3. Phân loại hứng thú
Các nhà tâm lí học và giáo dục học đã nghiên cứu phân loại hứng thú
theo các hướng khác nhau:
- Theo chiều hướng của đối tượng hứng thú:
+ Hứng thú trực tiếp: là hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, với
quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo (hứng thú trực
tiếp với hoạt động), ví dụ: hứng thú với hoạt động tạo hình - vẽ, điêu khắc,
thích đá bóng…
+ Hứng thú gián tiếp: là hứng thú với kết quả của hoạt động, ví dụ:
hứng thú xem hội họa, hứng thú xem đá bóng…
- Theo mức độ hiệu lực của hứng thú:
+ Hứng thú tích cực: là hứng thú gây ra một phản ứng tích cực nào đó
dẫn tới hành động, buộc người ta phải làm một việc gì đó để chiếm lĩnh đối
tượng hứng thú.
+ Hứng thú thụ động: là hứng thú có tính chiêm ngưỡng, chỉ dừng lại
ở hứng thú ngắm nhìn, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối
tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mà mình hấp
thụ, chẳng hạn như hứng thú thưởng thức thể thao, văn nghệ, âm nhạc.

29. 20
- Theo nội dung có 5 loại sau:
+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng
như muốn có chỗ ở đầy đủ tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…
+ Hứng thú nhận thức: là sự tích cực đi sâu, tìm hiểu vươn tới những
kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể
như hứng thú nghề sư phạm, nghề y…
+ Hứng thú xã hội - chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính
trị, xã hội.
+ Hứng thú mỹ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp… như văn học,
phim ảnh, âm nhạc…
- Theo mức độ bền vững, bề rộng và chiều sâu của hứng thú:
+ Theo độ bền vững:
Hứng thú bền vững: là loại hứng thú nhận thức mà cá nhân ý thức
được rõ ràng, tồn tại trong thời gian dài, không phụ thuộc vào những tác
động của điều kiện khách quan.
Hứng thú không bền vững: là loại hứng thú xuất hiện một cách ngẫu nhiên,
tồn tại trong thời gian ngắn và thường bị những tác động khách quan chi phối.
+ Theo bề rộng - phạm vi nội dung của hứng thú:
Hứng thú rộng: là hứng thú đối với nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khác
nhau nhưng thường không đi sâu.
Hứng thú hẹp: là loại hứng thú của cá nhân đi sâu vào một hoặc một vài
lĩnh vực nhất định.
+ Theo chiều sâu của hứng thú:
Hứng thú sâu: là loại hứng thú đối với bản chất các mối liên hệ giữa
các sự vật, hiện tượng, thể hiện mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo của cá
nhân đối với hoạt động tương ứng với hứng thú đó.

30. 21
Hứng thú không sâu (hứng thú nông, hời hợt): là loại hứng thú không
đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng, các hoạt động tương ứng với hứng
thú đó thường đơn điệu, không sáng tạo, không chủ động.
1.2.4. Ý nghĩa của hứng thú đối với con người
Hứng thú làm nảy khát vọng được hoạt động. Đồng thời, nó là động
lực thúc đẩy con người say mê hoạt động, hoạt động một cách sáng tạo, là
tăng sức lực làm việc và hiệu quả của hoạt động. Usinxki đã nói: “Một sự học
tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng
bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập của người học, nó sẽ làm cho óc
sáng tạo của người học thêm mai một, nó sẽ làm cho con người ta thơ ơ với
hoạt động này”.
Thực tế cho thấy, trong bất cứ một công việc nào, hứng thú sẽ mang lại
chủ thể hoạt động sự thoải mái, dễ chịu, nỗ lực tìm kiếm các phương thức để
đạt hiệu quả cho công việc dù là đơn giản hay phức tạp. Hay nói cách khác,
hứng thú giúp phát huy tích tích cực của con người trong hoạt động. Hứng thú
còn mạng lại những sáng tạo khi mà chủ thế đó tích cực tìm tòi, khám phá và
tìm ra bản chất, quy luật hay mối quan hệ giữa các đối tượng. Như đại văn
hào M.Gorki khẳng định, nếu con người yêu thích công việc của mình, thì dù
việc ấy là đơn giản cũng có thể trở thành sáng tạo.
Hứng thú có vai trò thúc đẩy, nâng cao quá trình nhận thức của con
người A.P.Uxôva đã nhấn mạnh vai trò của hứng thú trong quá trình dạy học.
Theo bà, trẻ chỉ có thể nhận thức được một cách hệ thống các kiến thức, kỹ
năng khi mà giờ học làm cho các em hứng thú và gây ra xúc cảm tích cực.
Như vậy, hứng thú là động lực thúc đẩy mạnh mẽ con người tự giác
hành động, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Cũng nhờ đó mà tri thức
có được một cách dễ dàng, dễ nhớ và dễ tái hiện; chất lượng công việc được
đảm bảo; mang lại mang lại niềm vui, sự thoải mái tinh thần cần thiết cho
cuộc sống con người.

31. 22
Ngoài ra, hứng thú còn giúp cho việc tự giáo dục trở nên dễ dàng và
đạt hiệu quả cao hơn. Đặc biệt đối với trẻ mầm non, thông qua việc hình
thành và phát triển hứng thú cho trẻ, trẻ sẽ được tự mình trải nghiệm, thực
hành, làm nền tảng cho sự phát triển toàn diện của trẻ.
1.3. Hứng thú của trẻ mẫu giáo
1.3.1. Khái niệm về hứng thú của trẻ mẫu giáo và ý nghĩa của nó
Trên cơ sở những quan niệm của các tác giả về hứng thú đã giúp
chúng tôi hiểu được rỏ hơn, đúng đắn hơn về khái niệm của hứng thú và ý
nghĩa của nó. Từ đó, làm cơ sở xác định khái niệm húng thú cho trẻ mẫu giáo
cho đề tài như sau:
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng tồn
tại trong thế giới xung quanh, khi chúng tác động, gây hấp dẫn với trẻ và
buộc trẻ phải hành động tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu, đem lại sự khoái
cảm, mang ý nghĩa với cuộc sống thực của trẻ trong quá trình hoạt động”.
Như vậy, với cách định nghĩa này, ta có thể nhận thấy, muốn hình
thành và kích thích hứng thú thì phải tạo cơ hội cho trẻ tự mình hoạt động,
nâng cao nhận thức về đối tượng và thỏa mãn các nhu cầu của trẻ; tổ chức các
hoạt động phù hợp với trẻ; kích thích xúc cảm tích cực ở trẻ trong hoạt động.
Theo tác giả Marôzô, trẻ em sinh ra vốn đã có tính tò mò, đó là bản năng.
Muốn làm cho đặc điểm này là động lực thúc đẩy sự phát triển của trẻ, cần có
sự tác động giáo dục, biến nó thành óc tò mò, ham hiểu biết. Trẻ em có óc tò
mò, ham hiểu biết sẽ thôi thúc chúng tích cực hoạt động. Phát triển óc tìm tòi,
tính ham hiểu biết ở trẻ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển hoạt
động nhận thức và hoạt động học tập sau này. Như vậy, đứa trẻ lớn lên sẽ có
lối sống thực tiễn, sâu sắc, phong phú, linh hoạt, sáng tạo và chủ động, không
sống hời hợt, tẻ nhạt. Cho nên, phát triển óc tìm tòi, tính ham hiểu biết của trẻ
là một yêu cầu cần thiết. Một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự tò mò, sự

32. 23
ham hiểu biết của trẻ là phải khơi dậy hứng thú đối với các sự vật hiện tượng
xung quanh trẻ.
Theo Nguyễn Ánh Tuyết: “Thường thì sự hứng thú đối với một hiện
tượng nào đó xuất hiện nhanh chóng ở trẻ cũng lại biến mất và liền được
thay thế bằng một hứng thú khác”. Đối với trẻ MG, hứng thú dễ xuất hiện,
nhưng cũng dễ mất đi, việc duy trì hứng thú cho trẻ không phải là dễ. Hứng
thú của trẻ không được bền vững và dễ bị dập tắt, phụ thuộc rất nhiều vào
các yếu tố bên ngoài.
Các nhà tâm lí, giáo dục trẻ trước tuổi đi học đã đưa ra những đặc
điểm hứng thú của trẻ MG, đó là:
Sự không tách biệt giữa hứng thú và nhu cầu của trẻ trong một hoạt
động nhất định.
Ví dụ: Hứng thú của trẻ đối với thế giới người lớn và nhu cầu muốn
hành động giống người lớn; hứng thú đối với TC phân vai và nhu cầu hành
động giống người lớn; hứng thú đối với vận động mà trẻ muốn thực hiện
trong TCVĐ.
Ở trẻ MG đã xuất hiện sự phân hóa trong thái độ nhận thức thế giới xung
quanh. Ở lứa tuổi này, ở một số trẻ đã hình thành hứng thú tương đối bền
vững đối với một vài đối tượng nào đấy.
Hứng thú ở trẻ em được hình thành khá sớm, nó được nảy sinh từ sự hấp
dẫn, đa dạng của các sự vật hiện tượng tượng xung quanh trẻ và từ nhu cầu
muốn tìm hiểu khám phá của chính đứa trẻ. Ban đầu,nó biểu hiện dưới hình
thức một trạng thái phấn chấn, vui thích khiến cho trẻ như bị thu hút vào đối
tượng đó, ngày từ những tháng đầu, đúa trẻ đã bị hấp dẫn bởi những vật có
màu sắc sặc sỡ, âm thanh và sự chuyển động. chúng thường không rời khỏi
mắt những vật này và thích được tiếp xúc với chúng. Những phản xạ định
hướng ban đầu đó được hình thành xuất phát từ hứng thú trước đối tượng, nó

33. 24
gây ra kích thích mạnh tạo ra những ngạc nhiên hấp dẫn đối với trẻ. Sự tập
trung vào đối tượng do sự hấp dẫn về tình cảm chỉ là sự gắn bó với tri giác,
nên còn mang tính nhất thời- gọi là “tiền hứng thú”
A.V. Daparôzét đã chỉ ra đặc điểm hứng thú ở trẻ (dễ hình thành nhưng
cũng dễ mất đi) và làm thế nào để duy trì hứng thú. Những hứng thú nông cạn
nhanh chóng mất đi do sự hấp dẫn bên ngoài của đối tượng gây nên và được
thay thế bằng những hứng thú sâu sắc hơn, bền vững hơn, liên quan đến
những đặc điểm chủ yếu quan trọng của những đối tượng đó. Bởi vậy trẻ nhỏ
thường bị hấp dẫn bởi quá trình chơi. Nhưng đối với trẻ lớn hứng thú không
chỉ bởi quá trình chơi mà cả kết quả của sản phẩm. Trẻ mẫu giáo đã có khả
năng nhận ra được tính hấp dẫn của đối tượng để duy trì hứng thú của mình
và khả năng này tăng dần theo lứa tuổi . Chúng đã biết lựa chọn và duy trì
hứng thú với những đối tượng có tính hấp dẫn bằng kinh nghiệm của chính
mình, tuy vậy, sự hấp dẫn của đối tượng chỉ dừng lại ở những dấu hiệu bên
ngoài như màu sắc, sự chuyển động, âm thanh phát ra… mà chưa có khả năng
để nhận ra sự hấp dẫn về bản chất của đối tượng trẻ thường không hứng thú
vào một hoạt động đơn điệu và ít hấp dẫn, trong khi đó trong quá trình vui
chơi hay hoạt động với một đối tượng nào đó có tính chất sáng tạo mang màu
sắc cảm xúc lại lôi cuốn sự chú ý của trẻ và trẻ có thể say mê hoạt động với
thời gian khá dài.
Tác giả X.A. Kazlôva đã đề cao vai trò của giáo viên trong việc tạo duy trì
hứng thú cho trẻ: “Để tạo được hứng thú cho trẻ trong giờ học vai trò quyết
định thuộc về người giáo viên. Cô giáo nếu không thể “sản sinh” ra xúc cảm
cho trẻ thì không thể gợi được hứng thú cho chúng dù có sử dụng các biện
pháp chuyên môn đi chăng nữa.
Mặt ý thức trong hứng thú của trẻ ngày càng phát triển. Nội dung hứng
thú của trẻ trở nên linh hoạt hơn, phong phú hơn, trẻ không chỉ có hứng thú

34. 25
đối với các sự vật hiện tượng, mà bắt đầu có biểu hiện hứng thú đối với bản
chất các mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng.
Như vậy, chúng ta khó có thể thúc đẩy được hứng thú của trẻ nhỏ bằng
cách “giảng giải” cho trẻ hiểu ý nghĩa về mặt xã hội của sự vật, hiện tượng
đó mà chỉ có thể thu hút sự chú ý của trẻ bằng các hoạt động hấp dẫn, mới lạ
và môi trường hoạt động phong phú, sinh động…
- Trẻ thường hứng thú với đối tượng khi đối tượng đó gây một sự kích
thích mạnh hoặc sự ngạc nhiên.
- Hứng thú của trẻ nhỏ phụ thuộc nhiều vào thái độ, phong cách của
người lớn nói chung và của GV nói riêng.
- Nguyên nhân gây hứng thú ở trẻ em thường dừng lại ở mức độ đơn
giản, có tính hình thức.
Hứng thú là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy trẻ tích cực
hoạt động, tạo điều kiện cho trẻ nỗ lực khám phá, bộc lộ hết những năng lực
vốn có của mình cũng như tạo khát vọng được tiếp cận và đi sâu vào đối
tượng, làm nảy sinh cảm xúc tích cực, nâng cao sức tập trung chú ý và khả
năng hoạt động ở trẻ.
1.3.2 . Sự hình thành và phát triển hứng thú ở lứa tuổi mầm non
Hứng thú không phải là cái gì trìu tượng, có sẵn từ khi sinh ra, mà là cái
tự tạo trong quá trình cá thể sống và hoạt động. Vì hứng thú gắn liền với sự
hình thành và phát triển các hiện tượng tâm lý khác nên có quan hệ với các
hiện tượng tâm lý đó. Đồng thời nó là kết quả của sự hình thành nhân cách,
phản ánh khách quan thái độ của con người với thế giới xung quanh và do
hoạt động có ý thức của con người trực tiếp quyết định. Hứng thú của trẻ em
được hình thành khá sớm, nó được nảy sinh từ sự hấp dẫn, đa dạng của các sự
vật hiện tượng xung quanh trẻ và từ nhu cầu muốn tìm hiểu và khám phá của
chính đứa trẻ. Sự hình thành, phát triển có thể diễn ra theo hai con đường tự
phát hoặc tự giác:

35. 26
+ Con đường tự phát: bắt đầu từ hấp dẫn của đối tượng từ đó làm nảy sinh
thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể, do những cảm xúc tích cực này mà chủ
thể đi sâu nhận thức đối tượng, hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng mà hình thành
hứng thú.
+ Có đường tự giác: Có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của đối
tượng mà đi sâu nhận thức đối tượng để hình thành thái độ dần nảy sinh hứng
thú ở trẻ.
Dù hình thành bằng con đường nào thì trong hứng thú cũng có sự kết hợp
giữa nhận thức và cảm xúc dễ dẫn tới tính tích cực của hành vi, sự thống nhất
giữa nhận thức, tình cảm, hành vi là quá trình vận động và phát triển của hứng
thú theo tác giả Marôzôva quá trình hình thành hứng thú gồm ba giai đoạn.
- Những rung động định kỳ: Bản chất của rung động định kỳ này chính là sự
thích thú mang tính chất tình huống do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của
các tình huống trong quá trình học tập tạo ra.
- Thái độ nhận thức tích cực: Giai đoạn này các cảm xúc nhận thức tích cực
đã mang tính khái quát và bền vững hơn, chủ thể đã có thái độ tích cực nhận
thức đối tượng nhưng vẫn chưa phải là hứng thú thực sự.
- Xu hứng nhận thức tích cực đã bền vững cá nhân: lúc này hứng thú đã được
hình thành và bền vững rõ rệt, có tác dụng hướng toàn bộ hoạt động đi theo
hướng tích cực.
Như vậy, hứng thú có thể hình thành một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình dạy học, có thể gây hứng thú ở mọi độ tuổi. Hứng thú nảy sinh và
phát triển dưới ảnh hưởng của tổ hợp những yếu tố bên ngoài và bên trong.
1.3.3. Một số biểu hiện hứng thú của trẻ mầm non
Theo G.I. Su-ki-na biểu hiện của hứng thú như sau:
- Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lý con người nhằm vào các
đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.

36. 27
- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực
hiện tượng cụ thể, 1 hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng
của nguồn kích thích này mà tất cả quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn
hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả.
- Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những
ý định tích cực, cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối
với các đói tượng, hiện tượng, quá trình.
Trên cơ sở quan niệm trên, có thể thấy biểu hiện hứng thú của trẻ như sau:
* Đầu tiên, nó biểu hiện dưới hình thức một trạng thái phấn chấn, vui
thích khiến cho trẻ bị thu hút vào đối tượng có màu sắc sặc sỡ, âm thanh và
sự chuyển động.
Những phản xạ định hướng như: Không rời mắt khỏi những vật này và
thích được tiếp xúc với chúng được hình thành xuất phát từ hứng thú trước
đối tượng, nó gây ra một kích thích mạnh tạo ra sự ngạc nhiên hấp dẫn đối
tượng với trẻ. Sự tập trung vào đối tượng do sự hấp dẫn về tình cảm chỉ là sự
gắn bó với tri giác nên còn mang tính nhất thời – A.V. Côvaliốp gọi là tiền
hứng thú.
Trẻ sơ sinh (từ 0-2 tháng tuổi), lúc đầu biểu hiện chỉ có những phản
ứng nhìn khi một vật sáng để gần hoặc chỉ có phản ứng khi nghe tiếng động
to. Nên khi có những kích thích này trẻ bắt đầu nhìn theo vật di động hoặc
phản ứng với những âm thanh, đặc biệt là giọng nói của người lớn và rất thích
nhìn vào mặt người. Dần dần trẻ phân biệt được các âm thanh và mùi vị khác
nhau. Trong tháng đầu tiên trẻ khám phá môi trường xung quanh bằng thị
giác, thính giác, vị giác và cả xúc giác.
Sau tháng thứ 3, trẻ bắt đầu dùng 2 tay để sờ mó đồ vật, những ấn tượng
xúc giác về đồ vật giúp cho trẻ biết được một vài đặc tính đơn giản của chúng.

37. 28
Khi trẻ bắt đầu biết bò (7-8 tháng tuổi), lúc này trẻ cố gắng vươn tới đồ
vật đang thu hút chúng. Thoạt tiên là trườn, sau đó bò cả hai tay hai chân.
* Tiếp theo, những biểu hiện hứng thú nông cạn (hứng thú xuất phát từ
sự hấp dẫn bên ngoài của đối tượng như màu sắc, âm thanh) nhanh chóng
mất và được thay thế bằng những biểu hiện hứng thú sâu sắc hơn, bền vững
hơn, liên quan đến những đặc điểm chủ yếu quan trọng của đối tượng đó.
Bước vào tuổi ấu nhi, khi gặp một đồ vật lạ, trẻ muốn biết về đồ vật đó là
cái gì, dung để làm gì? Nhờ biết đi và khả năng cầm nắm trẻ tiếp xúc tự do, độc
lập hơn với đồ vật hình thành một kiểu hành vi mới ở trẻ – hành vi khám phá.
Từ 15 tháng đến 3 tuổi, biểu hiện hứng thú của trẻ chủ yếu hướng vào
thế giới bên ngoài. Hứng thú này được biểu hiện bởi các hành vi khám phá,
thăm dò, theo cơ chế “thử- sai”.
Trẻ mẫu giáo đã có khả năng nhận ra được tính hấp dẫn của đối tượng
để duy trì hứng thú của mình. Chúng đã biết lựa chọn và duy trì hứng thú với
những đối tượng có tính hấp dẫn bằng kinh nghiệm của chính mình, tức là khi
trẻ có hiểu biết về đối tượng đó. Tuy nhiên, biểu hiện hứng thú mới được hình
thành cũng dễ mất đi bằng một hứng thú khác hoặc chịu tác động của yếu tố
bên ngoài.
Ngoài ra, biểu hiện hứng thú còn thể hiện ở sự tích cực tham gia hoạt
động của trẻ: đó là sự say sưa tìm hiểu, tham gia hết hoạt động này đến hoạt
động khác, vận dụng kinh nghiệm của bản thân vào việc khám phá đối tượng
nhằm mục đích tìm hiểu một cách chính xác, chi tiết, cụ thể đối tượng để đáp
ứng sự tò mò, những vấn đề mình quan tâm, còn thắc mắc. Biểu hiệu hứng
thú của trẻ trong TCVĐ: trẻ huy động tối đa vốn kinh nghiệm, tri thức, kĩ
năng của mình vào việc giải quyết nhiệm vụ vận động; hăng hái, chủ động
tham gia thực hiện nhiệm vận động của TC…

38. 29
1.4. Trò chơi vận động cuả trẻ 5- 6 tuổi
1.4.1. Trò chơi vận động và bản chất của trò chơi vận động
Trò chơi vận động là một dạng trò chơi có luật (trò chơi với nội dung
và quy tắc có sẵn) do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi.
Trò chơi vận động là trò chơi mà khi trẻ tham gia chơi tức là trẻ giải
quyết nhiệm vụ vận động như một nhiệm vụ thực hành dưới hình thức vui
chơi nhẹ nhàng, vui vẻ.
1.4.2. Đặc thù của trò chơi vận động
Trò chơi vận động là loại trò chơi mà nhiệm vụ vận động được thực
hiện dưới hình thức nhiệm vụ chơi vui vẻ, thoải mái, hành động chơi của trẻ
kích thích chúng chơi và duy trì húng thú chơi của trẻ.
- Xét về cấu trúc thì trò chơi vận động có cấu trúc rõ ràng gồm có ba
phần: Nội dung chơi (nhiệm vụ vận động), hành động chơi (động tác chơi)
và luật chơi (quy tắc chơi). Ba thành phần này có liên quan chặt chẽ với
nhau, thiếu một trong ba thành phần này thì không thể tiến hành trò chơi
được, đây là thành phần cơ bản của trò chơi gồm các vận động mà tính chất
và đặc thù của, các vận động này thường được thể hiện dưới hình tượng nào
đó như “mèo” “chuột” nội dung chơi khêu gợi hứng thú chơi. Nó có thể phát
triển về kỹ năng vận động đi,chạy, bật nhảy, ném xa… trò chơi vận động
chính là hình thức rèn luyện kỹ năng vận động cho trẻ tốt nhất, có hiệu quả
nhất, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, phù hợp với phương thức
“học mà chơi, chơi mà học của trẻ” trò chơi vận động chính là phương tiện
đưa trẻ bước vào cuộc sống thực một cách tự nhiên, thoải mái và có hiệu quả
giáo dục vô cùng to lớn.
Hành động chơi: đó chính những động tác vận động khi chơi.
Luật chơi đó là quy định mà trẻ phải tuân thủ khi chơi, nếu phá vỡ
chúng thì trò chơi cũng phá vỡ. Luật chơi quy định tính chất, phương pháp

39. 30
hành động, cách thức tổ chức, và điều khiển hành vi, các mối quan hệ của trẻ
trong khi chơi.
Trong trò chơi vận động, hành vi chơi và động cơ chơi có sự thống
nhất chặt chẽ với nhau động cơ thúc đẩy trẻ hành động là trẻ phải thực hiện
đúng thao tác, hành động mà trò chơi đặt ra.
Trò chơi vận động bao giờ cũng có một kết quả nhất định, trẻ cảm
nhận được kết quả hành động của mình, kết quả này có ý nghĩa to lớn đối với
trẻ, nó mang lại niềm vui vô hạn ở trẻ và khuyến khích trẻ tích cực hơn nữa.
Đối với cô giáo, kết quả của trò chơi luôn là chỉ tiêu đánh giá mức độ thành
công hoặc mức động lĩnh hội tri thức của trẻ.
Trong trò chơi vận động tồn tại mối quan hệ giữa giáo viên với trẻ,
giữa trẻ với trẻ. Mối quan hệ này được quy định bởi nhiệm vụ chơi, hành
động chơi và vai chơi. Trong trò chơi vận động giáo viên có thể là người trực
tiếp tổ chức trò chơi cho trẻ, nhưng cũng có thể điều khiển trò chơi gián tiếp
thông qua vai chơi tiến hành trong trò chơi, khi đó mối quan hệ giữa cô và
trẻ là mối quan hệ giữa người cùng chơi, cùng phải tích cực thực hiện nhiệm
vụ chơi, hành động chơi và luật chơi để đạt kết quả chơi.
Tính tự lập và sáng kiến của trẻ được thể hiện các thao tác chơi, hành
động chơi, tự lựa chọn các phương thức hành động trong các tình huống
chơi, trong việc vận dụng linh hoạt, sáng tạo những hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức hoặc phán đoán được tình huống
có thể xảy ra nhằm thay đổi chiến thuột chơi của mình
Tóm lại, nét đặc trưng của trò chơi vận động mang đậm yếu tố thể
thao, tính thi đua rất rỏ trong trò chơi này của trẻ. Trò chơi này mang tính tự
do, tự nguyện và mang lại niềm vui cho trẻ.
1.4.3. Phân loại trò chơi vận động
Trò chơi vận động của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú, đa dạng về

40. 31
nội dung, tính chất tính chất vận động, hình thức tổ chức trẻ.
* Theo nguồn gốc của trò chơi: Các trò chơi dựa theo xuất xứ mà được
chia thành trò chơi dân gian và trò chơi có tác giả. Trò chơi vận động bao
gồm: trò chơi vận động có chủ đề và trò chơi vận động không có chủ đề, thậm
chí còn có trò chơi vui- giải trí.
* Theo cấu trúc của trò chơi:
- Trò chơi vận động có chủ đề.
- Trò chơi vận động không có chủ đề hay còn gọi là trò chơi với những
dụng cụ thể thao.
* Theo tính chất tổ chức trò chơi:
- Không chia theo nhóm chơi
- Chia theo nhóm chơi
1.4.4. Ý nghĩa của trò chơi vận động đối trẻ 5- 6 tuổi
Những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới đều
thống nhất cho rằng, trò chơi vận động là phương tiện để giáo dục thể chất
cho trẻ, chúng có tác dụng rèn luyện và hoàn thiện các vận động cơ bản như
chạy, nhảy, bò, trườn, ném bắt… đồng thời trò chơi vận động tạo cho trẻ niềm
vui sướng, những xúc cảm lành mạnh có tác dụng nâng cao hoạt động cơ thể
sống đặc biệt là hệ thần kinh của trẻ.
Trò chơi vận động có tác dụng thúc đẩy mối quan hệ qua lại giữ trẻ với
nhau, trò chơi vận động nó rèn luyện cho trẻ biết hòa cái hứng thú cá nhân với
cái chung vui của tập thể. Trò chơi vận động nếu có sự hướng dẫn đúng đắn
thì mọi bản chất tốt đẹp của trẻ em sẽ được phát triển nhanh chóng toàn diện
bởi vì trò chơi đòi hỏi các em phải ngay thẳng, trung thực thật thà, phải nắm
vững hiểu biết thành thạo trò chơi đó.
Qua quá trình cùng chơi với bạn, trẻ cảm thấy vui hơn, muốn chơi trò
chơi lâu giờ hơn và có động lực giải quyết nhiệm vụ nhận thức trong trò chơi.

41. 32
Trò chơi vận động là phương tiện tốt nhất để chống lại sự mệt mỏi, góp
phần “nạp thêm” năng lượng tăng cường khả năng tập trung học tập.
Ngoài ra trò chơi vận động giúp trẻ hình thành một số phẩm chất đạo
đức và ý chí (bền bỉ, dẻo dai, kiên trì, khắc phục khó khăn). Những trò chơi
vận động có tác dụng hoàn thiện các vận động cơ bản thường được chơi trong
các tiết học thể dục, giờ thể dục sáng buổi sáng, đối với các trò chơi này yêu
cầu trẻ phải thực hiện động tác một cách chính xác. Các trò chơi vận động
được sử dụng trong các hoạt động giáo dục trẻ đáp ứng nhu cầu vận động của
cơ thể trẻ.
1.4.5. Phương pháp tổ chức trò chơi vận động cho trẻ 5-6 tuổi
- Khi tiến hành trò chơi vận động, cô giáo cần lưu ý :
Chọn trò chơi phải chú ý đến tính chất của vận động, tính hợp lí và dễ
hiểu của luật chơi và nội dung tư tưởng của trò chơi.
Những vận động định cho trẻ luyện tập trong trò chơi vận động cần phải
được học trước trong các giờ thể dục và phù hợp với từng độ tuổi của trẻ.
- Khi bắt đầu một trò chơi mới, không nên luôn sửa lỗi cho trẻ, vì làm
như vậy sẽ giảm hứng thú chơi của trẻ.
- Chú ý chuẩn bị cơ sở vật chất để trẻ chơi (nơi chơi, đồ chơi và dụng
cụ luyện tập) cũng như tạo cho trẻ tâm thế vào chơi bằng cách giới thiệu trò
chơi, gây hứng thú với trò chơi bằng những câu hỏi, câu đố, đọc thơ, bài hát
phù hợp với trò chơi dự định sẽ chơi.
Khi giới thiệu trò chơi vận động, cô giáo cho trẻ làm quen trước với
những đồ chơi, dụng cụ luyện tập sẽ sử dụng trong trò chơi vì những thứ này
dễ làm trẻ chú ý và quên mất nhiệm vụ cần làm của mình khi chơi, sau đó cô
phổ biến nội dung chơi (nhiệm vụ cần làm) và luật chơi (cần phải chơi như
thế nào) trẻ 5-6 tuổi giáo viên cần để trẻ tự thực hiện khi chơi, nếu luật chơi
và nội dung chơi quá phức tạp thì phổ biến điểm chủ yếu còn dần dần trong

42. 33
quá trình chơi, cô cho trẻ làm quen với hiệu lệnh chơi, cô luôn theo dõi, kiểm
tra xem trẻ có tuân thủ luật chơi hay không.
Trong khi chơi, cô giáo luôn hướng để trẻ chơi thân ái, đoàn kết, biết
chơi vì bạn chơi của mình. Đối với trò chơi này, cô giáo cần chú ý và tạo ra
các yếu tố chơi mang tính chất thi đua, nhằm giúp trẻ cố gắng hơn nữa trong
trò chơi và tạo ra niềm vui sướng cho trẻ. Song chú ý không nên cho trẻ vận
động quá nhiều hoặc vận động không đồng đều mà cần đảm bảo để trẻ vận
động vừa phải, đảm bảo sự luân phiên các vận động trong lúc chơi. Thời gian
chơi 25- 30 phút kết thúc trò chơi nhẹ nhàng cô có thể nhận xét buổi chơi để
giúp trẻ lần sau chơi tốt hơn, vui hơn nhưng cần lưu ý dưới hình thức nào đó
để đảm bảo sự hấp dẫn, sự luyện tập của trò chơi với trẻ.
1.5. Biểu hiện hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi vận động
Trên cơ sở phân tích khái niệm của hứng thú và các biểu hiện của hứng
thú, chúng tôi đưa ra các biểu hiện hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi
vận động như sau:
Biểu hiện thứ nhất, là thái độ xúc cảm của trẻ trong trò chơi vận động
cụ thể:
- Thái độ của trẻ trước khi hoạt động. Biểu hiện cụ thể là sự háo hức,
chờ đợi của trẻ khi chuẩn bị tham gia vào trò chơi trẻ phải tập trung chú ý,
ghi nhớ những lời giải thích của giáo viên để để thực hiện đúng vận động cần
thiết.cho nên, đặc điểm nổi bật của trò chơi vận động khám phá các đối
tượng. Đây là những dấy hiệu đầu tiên biểu hiện sự hứng thú của trẻ đối với
các các đối tượng trong môi trường xung quanh của trẻ. Nó phản ánh nhu cầu
luôn muốn được tìm tòi, được khám phá các trò chơi, đối với trẻ 5- 6 tuổi dấu
hiệu này thể hiện sự hấp dẫn, lôi cuốn trẻ vào đối tượng, chỉ khi trẻ có sự
thích thú với các đối tượng đó thì trẻ mới nãy sinh lòng mong muốn, sự tò
mò, háo hức chờ đợi được làm quen, được khám phá các đối tượng.

43. 34
- Thái độ của trẻ trong quá trình hoạt động như; reo lên khi ngạc nhiên,
trầm trồ, suýt xoa, vỗ hai tay vào nhau, vẽ mặt rạng rỡ, mở to mắt, nhìn chăm
chú, cười tươi, gật gù tán thưởng… khi được tiếp xúc với các đối tượng trong
trò chơi. Đối với trẻ mầm non bình thường, trẻ không thể hào hứng phấn chấn
như vậy trong quá trình hoạt động khi mà các đối tượng trong hoạt động đó
trẻ không thích.
- Thái độ của trẻ khi được giáo viên thông báo kết thúc hoạt động, biểu
hiện ở sự luyến tiếc, mong muốn được kéo dài thời gian hoạt động của trẻ khi
cô giáo thông báo kết thúc hoạt động. Nếu trẻ không hứng thú với các đối
tượng thì trẻ sẽ bộc lộ sự sự vui mừng hoạc có thể reo lên hay chạy nhảy sung
sướng khi được kết thúc hoạt động, ngược lại khi có hứng thú với các đối
tượng trẻ sẽ cảm thấy luyến tiếc khi phải kết thú hoạt động. Có những trẻ
mong muốn được tiếp tục duy trì hoạt động bằng cách nằn nì cô cho “chơi
thêm chút nữa” “con thích trò này”, “đợi con một tí”, có trẻ thì nằn nì dặn cô
“tí cho con chơi tiếp nhé”, “chiều lại chơi tiếp”, “mai cô cho con chơi nữa
nhé”… hoặc được tham gia vào hoạt động lần sau. Theo chúng tôi, đây là
một dấu hiệu sinh động biểu hiện sự hứng thú vận động của trẻ khi được với
các đối tượng dưới hình thức chơi sinh động, thoải mái, hấp dẫn, phù hợp với
nhu cầu vận động và xúc cảm của trẻ.
- Biểu hiện thứ 2: là tính chất hoạt động của trẻ trong quá trình hoạt
động đó chính là:
Sự tập trung chú ý của trẻ trong quá trình hoạt động. Có thể nói rằng
chỉ khi có hứng thú vận động thì trẻ mới tập trung chú ý trong suốt quá trình
hoạt động. Đối với trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi, chỉ khi đối tượng đó có sự hấp dẫn,
lôi cuốn, gây được sự chú ý thích thú của trẻ thì trẻ mới tập trung chú ý,
không bị chi phối bởi các tác động bên ngoài. Trong suốt quá trình hoạt động
trẻ tập trung chú ý trên 2/3 thời gian hoạt động, sự tập trung chú ý của trẻ

44. 35
được thể hiện các biểu hiện cụ thể như; luôn chăm chú quan sát đối tượng
luôn theo dõi, lắng nghe các yêu cầu và hoạt động của giáo viên, ít sao
nhãng, không bị lôi cuốn bởi các tác động bên ngoài.
- Sự chủ động tham gia hoạt động. Dấu hiệu này được thể hiện khi
tham gia hoạt động, trẻ chủ động tiếp cận, tìm tòi, khám phá các trò chơi trẻ
không đợi cô phải yêu cầu, nhắc nhở mới tham gia hoạt động. Trẻ sử dụng tất
cả các giác quan của mình như mắt nhìn, tai nghe, trẻ chủ động trong hoạt
động khám phá hăng hái tham gia thực hiện mọi nhiệm vụ, Trẻ có thể bàn tán
thảo luận cùng với bạn những chủ đề chơi và quy tắc chơi, trẻ phải tự lực giải
quyết nhiệm vụ trong TC vận động một cách nhanh trí, sáng tạo và khéo léo.
Sự thay đổi thường xuyên và bất ngờ các tình huống trong khi chơi là những
điều hấp dẫn, lôi cuốn trẻ tham gia vào trò chơi một cách say sưa và hoàn
toàn tự giác.
- Sự tích cực thực hiện các nhiệm vụ trong trò chơi vận động do cô đưa
ra. Trẻ thực hiện các nhiệm vụ chơi này một cách tự giác, tích cực, không cần
cô phải yêu cầu, nhắc nhở. Biểu hiện cụ thể: Trẻ tích cực giơ tay phát biểu
trả lời các câu hỏi của cô. Trẻ sôi nổi say sưa hoạt động khám phá, hoàn
thành tốt nhiệm vụ. Chúng tôi cho rằng đây là một biểu hiện có thể đánh giá
được cả sự tập trung chú ý, tính tích cực, chủ động của trong quá trình hoạt
động.
Biểu hiện thứ ba là: về kết quả vận động. Đây là một trong những dấu
hiệu quan trọng để đánh giá mức độ hứng thú trong trò chơi vận động của trẻ
khi tham gia trò chơi cụ thể:
- Khả năng hoàn thành các nhiệm vụ do cô đưa ra. Trẻ hoàn thành trên
70% các nhiệm vụ do cô đưa ra trong trò chơi. Trẻ không chỉ thực hiện đúng
mà còn thực hiện nhanh nhẹn, khéo léo trong lúc thi đua. Sự cố gắng của trẻ
còn được biểu hiện ở sự kiên trì thực hiện một hoạt động, một nhiệm vụ chơi
trong trò chơi VĐ. Hoặc việc trẻ cố gắng trả lời câu hỏi của giáo viên đặt ra

45. 36
trong quá trình tổ chức trò chơi vận động cũng là một biểu hiện sự nỗ lực
hoàn thành các nhiệm vụ do cô đưa ra cho trẻ thực hiện.
- Mức độ vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của trẻ để hoàn thành các
nhiệm vụ trong TC vận động. Trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi có khả năng vận dụng
vốn kinh nghiệm đã có để giải quyết những nhiệm vụ trong trò chơi. Theo
chúng tôi đây là mức độ cao trong kết quả hoạt động của trẻ. Yêu cầu trẻ khi
hoàn thành các nhiệm vụ trong TCVĐ này phải có mức độ hiểu biết nhất
định, biết lập luận để suy ra, biết thiết lập mối quan hệ, các nhiệm vụ này
thường được thể hiện dưới một hình tượng nào đó như “ mèo”, “chuột”,
“rồng” “rắn”,… Trò chơi vận động còn là mảnh đất tốt để hình thành mẫu
giáo một số phẩm chất quý, cần thiết cho người lao động trong tương lai
như: tính kiên trì, dũng cảm, khắc phục khó khăn tính tập thể. Khi trẻ có
hứng thú với một việc, một đối tượng nào đó thì trẻ sẽ không ngừng hoạt
động để khám phá nó hay nói cách khác là trẻ sẽ tích cực hành động nhằm
mục đích tìm hiểu một cách chính xác, chi tiết, cụ thể đối tượng để đáp ứng
sự tò mò, những vấn đề mình quan tâm, còn thắc mắc.
Ngoài ra, những biểu hiện về hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong TCVĐ còn
thể hiện như sau:
- Những dấu hiệu biểu lộ cảm xúc của trẻ:
+ Sắc thái, nét mặt: trẻ có vẻ mặt hớn hở, hào hứng, cười, ánh mắt chăm
chú…
+ Hành vi, cử chỉ: vỗ tay, reo hò, …
+ Giọng nói: vui vẻ, hồ hởi…
- Thái độ của trẻ khi tham gia hoạt động:
+ Sự tập trung chú ý của trẻ: chăm chú quan sát, lắng nghe giáo viên…
+ Thời gian chú ý đến đối tượng dài hay ngắn.
Tóm lại, các biểu hiện hứng thú của trẻ 5- 6 tuổi trong TCVĐ chính là

46. 37
sự cụ thể hóa các biểu hiện húng thú, các đặc điểm húng thú của trẻ trong
CTVĐ. Chúng tôi nhận thấy khi tổ chức TCVĐ cho trẻ 5- 6 tuổi thì trước tiên
cần chú ý đến thái độ xúc cảm của trẻ, rồi sau đó mới đến kết quả hành động
của trẻ. Có như vậy mới kích thích và duy trì hứng thú một cách bền vững cho
trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi trong TCVĐ ở trường mầm non.
1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi
vận động
Hứng thú chơi của trẻ chịu ảnh hưởng của một số yếu tố sau đây:
- Đặc đểm khí chất của trẻ:
Khí chất là cách thức đặc trưng mà trẻ nhận thức thế giới xung quanh
và tồn tại trong thế giới đó, nó có cơ sở sinh lí là các kiểu thần kinh, quy định
nhịp độ, tốc độ của các hoạt động tâm lí, khí chất chính là nguyên nhân gây ra
sự khác biệt rõ rệt trong những đặc điểm bên ngoài của hành vi con người, có
9 yếu tố cơ bản đặc trưng cho đặc điểm khí chất của con người, đó là mức độ
hoạt động, cường độ của phản ứng, tính nhịp độ, tính nhạy cảm, dạn dĩ, dè
dặt, tính thích nghi, tính kiên trì, khí sắc (hay mức độ thay đổi tâm trạng), khả
năng chú ý từ 9 yếu tố này người ta phân định một cách tương đối trẻ thành
ba nhóm:
+ Nhóm 1: Dễ: nhóm này bao gồm các đặc điểm sau: mức độ hoạt động
tính nhịp độ, tính thích nghi, dạn dĩ và khí sắc cao.
+ Nhóm 2: Khởi động chậm. Nhóm này bao gồm các đặc điểm sau:
mức độ hoạt động trung bình, có tính ỳ khi khởi động, kiên trì ở mức cao.
+ Nhóm 3: Khó. Nhóm này bao gồm các đặc điểm sau: mức độ hoạt,
tính nhịp độ, tính thích nghi, dạn dĩ và khí sắc thấp ngược lại với nhóm 1.
Mỗi đứa trẻ thuộc kiểu khí chất khác nhau sẽ có các biểu hiện hứng thú
không giống nhau, chẳng hạn, một đứa trẻ thuộc nhóm 1 sẽ dễ dàng có hứng
thú khi có tác động và mức độ hoạt động lớn. Trẻ có thể chơi với các đối

47. 38
tượng khác nhau, trong thời gian tương đối dài và thể hiện những xúc cảm
mạnh mẽ. Với trẻ nhóm 2, trẻ khó có hứng thú ngay nhưng một khi hứng thú
được hình thành thì bền vững, thời gian hoạt động có thể kéo dài hơn trẻ
nhóm 1, ngược lại, với trẻ thuộc nhóm khó, trẻ khó hứng thú khi có kích
thích, biểu hiện thái độ thờ trước mọi tác động: Tâm trạng hay thay đổi thất
thường, phản ứng với bất cứ điều gì chúng không mong đợi. Hiểu được đặc
điểm khí chất của trẻ không chỉ giúp cho người lớn có cách nhìn nhận, đánh
giá thích hợp trước các hành vi của trẻ mà còn có thể đưa ra các biện pháp
kích thích hứng thú cho trẻ 5- 6 trong trò chơi vận động
- Nhà giáo dục (giáo viên mầm non):
Nhà giáo dục có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ. “Nếu trường học có đầy đủ
các nhà giáo dục xuất sắc biết lấy hứng thú làm chỗ dựa cho toàn bộ hoạt
động của mình, đồng thời lấy mục đích là sự phát triển hứng thú thì nhà
trường và việc học tập đối với trẻ em sẽ là công việc thích thú và vui sướng
dù vẫn khó khăn như trước, song các em không để ý đến các khó khăn ấy…”
[24]. Đó chính là lời khẳng định của L.X Xôlôvâytrích. Điều đó đã một phần
nhấn mạnh vai trò của GV trong việc kích thích hứng thú cho trẻ MG trong
TCVĐ. Nếu GV biết tổ chức TCVĐ sao cho hấp dẫn, phù hợp với nhu cầu,
năng lực kĩ năng vận động … của trẻ thì nhất định trẻ sẽ hứng thú với TC một
cách bền vững và lâu dài. Muốn thực hiện được nhiệm vụ này, người GV
không những có trình độ, có kỹ năng, có chuyên môn mà phải có tâm huyết,
có lòng yêu trẻ… Như N.G Marôzôva đã khái quát lên vai trò của GV trong
việc hình thành và duy trì hứng thú cho trẻ: “Thầy giáo giữ vai trò cơ bản
trong việc hình thành hứng thú, vai trò này rất tích cực và nhiều mặt:” [13]
Khi tổ chức trò chơi vận động cho trẻ giáo viên cần phải dựa trên lí
thuyết về “vùng phát triển gần nhất ” của L.X.Vưgốtxki, đó là giáo dục luôn