Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phùng Duy Hoàng Yến
THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG
VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phùng Duy Hoàng Yến
THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG
VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số : 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được
công bố trong công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả
Phùng Duy Hoàng Yến

4. LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh và quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục đã tận tình giảng dạy
và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Trần Thị Quốc Minh đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng Sau đại học đã nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong thời gian học tập và bảo vệ luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô Trường Cao đẳng sư
phạm Trung ương TP.HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành
chương trình học tập.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên hai trường: Mầm
non Thực hành và Mầm non Sài Gòn đã nhiệt tình cộng tác, tạo điều kiện cho tôi
khảo sát để hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Tâm lý học K.21 đã quan tâm chia sẻ, động
viên tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã
cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Tác giả
Phùng Duy Hoàng Yến

5. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO ......6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................6
1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới................................................6
1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam ..............................................10
1.2. Những vấn đề lý luận về tính tự lực của trẻ mẫu giáo....................................11
1.2.1. Khái niệm tính tự lực...............................................................................11
1.2.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. ..............................12
1.2.3. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo....................................................................24
1.2.4. Nội dung giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong chương
trình giáo dục mầm non...........................................................................34
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi..........35
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................42
Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6
TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG
MẦM NON TẠI TP.HCM................................................................44
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại TP.HCM.......44
2.1.1. Mục đích nghiên cứu................................................................................44
2.1.2. Khách thể nghiên cứu...............................................................................44
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ...........................................................44
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................44
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi...........................................................................................................46

6. 2.2.1. Tiêu chí đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.............................................................46
2.2.2. Thang đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi................................................................47
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi ở một số trường MN tại TP.HCM...................................48
2.3.1. Thực trạng nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ....................................................................................................48
2.3.2. Thực trạng về hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ....................................................................................................53
2.3.3. Phân tích thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi trên các phương diện so sánh...........................................................66
2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ...........................................................................................68
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................80
Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI............................81
3.1. Một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi...........................................................................................................81
3.1.1. Cơ sở để xây dựng một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi................................................................81
3.1.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi..........................................................................82
3.2. Thử nghiệm một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi ................................................................................91
3.2.1. Khái quát về tổ chức thử nghiệm .............................................................91
3.2.2. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm ...............................................................93
3.2.3. Kết quả nghiên cứu sau thử nghiệm.........................................................99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .......................................................................................113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................114
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐTB : Điểm trung bình
ĐVTCĐ : Đóng vai theo chủ đề
GV : Giáo viên
GVMN : Giáo viên mầm non
HĐVC : Hoạt động vui chơi
MG : Mẫu giáo
MN : Mầm non
PTGT : Phương tiện giao thông
TTL : Tính tự lực

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi.........................................................................................48
Bảng 2.2. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi theo từng tiêu chí............................................................49
Bảng 2.3. Hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi......53
Bảng 2.4. Tính chủ động trước khi chơi................................................................54
Bảng 2.5. Tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi....................55
Bảng 2.6. Tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi ...................................................57
Bảng 2.7. Tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng..................................60
Bảng 2.8. Tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi...........................................61
Bảng 2.9. Đánh giá của GV về biểu hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi.................................................................................62
Bảng 2.10. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo giới tính......66
Bảng 2.11. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo
trường ....................................................................................................67
Bảng 2.12. Đánh giá của GV về các hoạt động chủ yếu thể hiện TTL của trẻ
MG 5 – 6 tuổi ........................................................................................68
Bảng 2.13. Đánh giá chung của GV về mức độ TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi........................................................................68
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến TTL của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ...............................................69
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các biện pháp của giáo viên để phát triển tính tự
lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi .....................75
Bảng 2.16. Đánh giá của GV về các biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ..............................................78
Bảng 3.1. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm....................93
Bảng 3.2. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi ................................95
Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí ính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi.........................................................................................96

9. Bảng 3.4. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi....................97
Bảng 3.5. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến
cùng .......................................................................................................98
Bảng 3.6. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi...........98
Bảng 3.7. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi HĐVC của nhóm
đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm ...............................100
Bảng 3.8. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi ..............................101
Bảng 3.9. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi.......................................................................................102
Bảng 3.10. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi..................103
Bảng 3.11. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến
cùng .....................................................................................................104
Bảng 3.12. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi.........105
Bảng 3.13. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của
nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm.......................................106
Bảng 3.14. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi ..............................107
Bảng 3.15. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi.......................................................................................108
Bảng 3.16. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi..................109
Bảng 3.17. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến
cùng .....................................................................................................111

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển của nền kinh tế công nghiệp hóa, hiện đại hóa rất cần
những con người lao động độc lập, sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu phát triển,
hệ thống giáo dục – đào tạo cần “tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý
giáo dục; thực hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Phát huy tinh thần độc
lập suy nghĩ, sáng tạo của học sinh, sinh viên. Đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện
học vấn và tay nghề …”(Nghị quyết Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX).
Trẻ mầm non là tương lai của đất nước, là chủ nhân tương lai của xã hội
trong thế kỉ mới - thế kỉ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, thế kỉ của một nền văn hóa
thông tin với khoa học công nghệ - thế kỉ đòi hỏi những con người mới, hiện đại,
độc lập và tự chủ.
Quán triệt tinh thần Nghị quyết TW 2 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa
VIII về định hướng phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa – hiện
đại hóa đất nước” ngành học mầm non đã xác định mục tiêu chăm sóc – giáo dục trẻ
mẫu giáo là: “cần phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất cần thiết, phù
hợp với lứa tuổi như: mạnh dạn, tự tin, độc lập, sáng tạo, linh hoạt, tự giác …tạo
điều kiện thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho việc học tập ở
lớp một và các bậc học sau này có kết quả”.
Cùng với chuẩn phát triển của trẻ 5 tuổi do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành
cho thấy, trẻ 5 tuổi phải có khả năng tự làm một số việc để phục vụ cho bản thân và
phải nhận thức những việc có thể làm được, không thể làm được. Như vậy, ở độ
tuổi này đòi hỏi trẻ phải có khả năng tự lực để có thể chủ động tham gia vào các
hoạt động ở trường mầm non cũng như ở gia đình.
Trong cuộc sống, tự lực là một phẩm chất nhân cách vô cùng quan trọng của
con người. Nhờ vào khả năng tự lực mà con người có khả năng tự hoạt động, tự cố
gắng tham gia và hoàn thành công việc trên cơ sở năng lực của bản thân.

11. 2
Trong quá trình phát triển của trẻ em, các nhà TLH coi thời điểm lúc trẻ 6
tuổi là một bước ngoặt quan trọng. vì trẻ đã trở thành một học sinh và thực hiện một
nghĩa vụ mà xã hội giao cho đó là học tập - một hoạt động nghiêm túc.Trước
ngưỡng cửa này, trẻ phải được chuẩn bị chu đáo để đảm bảo tâm thế sẵn sàng bước
vào trường thổ thông. Chuẩn bị tâm thế sẵn sàng cho việc đi học đòi hỏi trẻ phải có
sự phát triển nhất định về trí tuệ, ngôn ngữ, những phẩm chất nhân cách cần thiết
trong đó đặc biệt trẻ phải độc lập, tự giác để đáp ứng được yêu cầu của hoạt động
mới, mối quan hệ mới. Vì vậy, phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi sẽ
có nhiều ý nghĩa sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các chức năng tâm lý
như trí tuệ, ngôn ngữ, điều này không những tạo điều kiện giúp trẻ tự tin và nhanh
chóng hòa đồng vào mối quan hệ ở trường phổ thông mà điều quan trọng hơn là tạo
lập cho trẻ một phần nền tảng nhân cách vững vàng để trở thành người tự tin, năng
động, độc lập trong cuộc sống và tự lập nghiệp sau này.
Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ tham gia rất nhiều hoạt động khác nhau, trong đó
hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này là hoạt động vui chơi. Đây là hoạt động thể
hiện rõ rệt tính tự lực, chủ động của trẻ. Khi tham gia vào trò chơi, nếu trẻ có tính tự
lực trẻ tự tiến hành trò chơi mà không cần sự giúp đỡ của người lớn và trẻ sẽ có
nhiều cơ hội để thể hiện ý tưởng sáng tạo của mình. Từ đó giúp trẻ tự tin, mạnh dạn
và cố gắng thực hiện nhiệm vụ để đạt được mục đích đề ra. Điều này khiến trẻ chơi
nhiệt tình, say mê. Và đây cũng là một điều kiện phát triển toàn diện nhân cách trẻ.
Nếu người lớn, mà nhất là giáo viên mầm non và phụ huynh sớm biết được
khả năng tự lực của trẻ, tôn trọng những biểu hiện tự lực của trẻ, cùng với những
biện pháp tác động đúng đắn thì sẽ tạo điều kiện phát triển khả năng tự lực của bản
thân trẻ, hình thành những phẩm chất quý báu cần thiết cho trẻ bước vững vàng
bước vào cuộc sống và học tập sau này.
Trên thực tế, việc nghiên nghiên cứu về tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi không nhiều, một số công trình nghiên cứu đã tập trung vào các biện pháp giáo
dục tính tự lực cho trẻ ở gia đình và trong chế độ sinh hoạt hàng ngày ở trường mầm
non mà chưa có công trình nghiên cứu nào về tính tự lực của trẻ ở độ tuổi này trong

12. 3
hoạt động vui chơi.
Như vậy, việc tìm hiểu tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là một nhiệm
vụ cần thiết, để trên cơ sở đó có thể đề xuất những tác động phù hợp nhằm phát
triển tính tư lực cho trẻ ở độ tuổi này để giúp trẻ chủ động, độc lập và tự tin trong
các hoạt động cũng như trong cuộc sống. Đó cũng chính là lý do chúng tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài “Thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở nghiên
cứu, đề ra một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tự lực của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi.
3.2. Khảo sát thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số
trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- 120 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở Trường mầm non Thực hành và Trường Mầm
non Sài Gòn tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- 16 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non
Thực hành, Mầm non Sài Gòn, Mầm non 8 – Quận 5 và 10 Giảng viên đang công
tác tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh.

13. 4
5. Giả thuyết khoa học
Trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đã có biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động vui
chơi ở trường mầm non nhưng ở mức trung bình. Nếu có một số biện pháp tác
động phù hợp sẽ phát triển tính tự lực của trẻ trong hoạt động vui chơi ở trường
mầm non.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
- Đề tài chỉ khảo sát thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi (chủ yếu trò chơi Đóng vai theo chủ đề) ở trường mầm non.
- Đề tài chỉ nghiên cứu nhận thức về tính tự lực và hành vi tự lực của trẻ giáo
5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
6.2. Về phạm vi khảo sát
Chỉ khảo sát tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
ở 2 trường: Mầm non Thực hành và Mầm non Sài Gòn tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các nguồn tài liệu, sách, báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu, có
liên quan đến đề tài để tìm hiểu về vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa những vấn đề lý luận và
thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi dành cho giáo viên và giảng viên để tìm hiểu về tính tự
lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
7.2.2 Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi về những việc mà trẻ có thể tự thực
hiện trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.

14. 5
7.2.3. Phương pháp quan sát
- Quan sát và ghi chép những biểu hiện tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong hoạt động vui chơi (chủ yếu trò chơi Đóng vai theo chủ đề) ở trường
mầm non.
- Quan sát việc sử dụng các biện pháp mà giáo viên sử dụng để phát triển
tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
7.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm giáo dục tính tự lực cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu được xử lý bằng toán thống
kê theo phần mềm SPSS 16.0.
8. Đóng góp mới của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận và thực tiễn về tính tự lực của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non. Qua đó đề xuất
một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.

15. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TỰ LỰC
CỦA TRẺ MẪU GIÁO
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề tính tự lực (TTL) đã được các nhà Triết học, Tâm lý học và Giáo dục
học quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ, phương pháp, biện pháp khác nhau.
Ở phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) – nhà giáo dục học, nhà văn hóa
lớn của Trung Quốc và của thế giới đã nghiên cứu sâu sắc về vấn đề nhân cách.
Theo Khổng Tử: con người phải tự lực trong tư duy, có nhân cách tự lực, đồng thời
cũng phải giúp người khác có được ý chí và tinh thần tự lực, tự cường. [16, tr.10]
Trong quá trình phát triển những tư tưởng triết học, Môngtenhơ (1553 – 1592)
– nhà giáo dục học nổi tiếng người Pháp đã đề ra triết lý nhân sinh: “Ta cần sống
cho ta, ta cần biết cách sống với chính mình”. Ông coi trọng cá tính, TTL của con
người. Ông kêu gọi mọi người tích cực và tự lực trong cuộc sống, yêu quý bản thân
mình. [16, tr 12].
Trong cuốn “Phương pháp giáo dục trong nhà nuôi trẻ” Maria Montesori
(1870 – 1952) đã thể hiện triết lý giáo dục sâu sắc “Không thể tự do nếu không tự
lực hay nói cách khác tự do và tự lực là hai khái niệm song hành. Trong các tác
phẩm sư phạm của mình, Maria Montesori coi tự lực là một phẩm chất nhân cách, là
con đường khách quan giúp trẻ vào đời. [16, tr 15]
Các nhà tâm lý học: S.L. Rubinstein, P.P.Condrachiep, A.C.Oxnhixki,
I.M.Gachelin đã đi sâu nghiên cứu bản chất của tính tự lực, ý nghĩa của chúng đối
với đời sống con người. Họ khẳng định rằng: Tự lực là phẩm chất nhân cách trung
tâm được hình thành bởi các quá trình tâm lý, bởi bản chất và năng lực của con
người và thể hiện trong hoạt động thực tiễn. Họ coi TTL là điều kiện và kết quả của
quá trình hoạt động nhận thức, là điều kiện của hoạt động sáng tạo, là chỉ số của
tính tích cực, là kỹ năng nhận ra và đề xuất phương pháp giải quyết các vấn đề mới.
[16, tr 17]

16. 7
Trong những nghiên cứu của mình P.I. Pitcasictư đã khẳng định: TTL là một
phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, hoạt động tự lực là con đường, là
phương tiện để giáo dục TTL cho trẻ. Ông nhấn mạnh quan điểm tự đặt vấn đề và tự
giải quyết vấn đề là biểu hiện cao nhất của TTL. Nấc thang đó cần được hình thành
ngay từ khi trẻ còn ở lứa tuổi mầm non. [16, tr 19]
Các nhà giáo dục tiền học đường đã nghiên cứu sâu về TTL. Tiêu biểu là các
tác giả: N.M. Axarina, L.I. Craxgorxki, G.N. Godina, A.P. Usova, v.v… Họ đều
thống nhất nhận định rằng: TTL là một phẩm chất nhân cách quý giá nhất, một yếu
tố quan trọng để chuẩn bị cho trẻ vào lớp một. Phẩm chất này được hình thành ngay
từ lứa tuổi mầm non.Về đặc điểm hình thành và phát triển TTL của trẻ mẫu giáo,
G.N. Godina và N.M. Axarina cho rằng: TTL xuất hiện từ lúc trẻ 18 tháng, thể hiện
ở sự không phụ thuộc vào người lớn. Trong điều kiện giáo dục tốt trẻ mẫu giáo 5
tuổi có thể tự lực trong nhiều hoạt động khác nhau. [16, tr 20]
Như vậy, quan điểm cơ bản chung của các tác giả trên đều coi TTL là một
phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, nó được hình thành ngay từ nhỏ,
TTL là điều kiện và kết quả hoạt động của trẻ trong các hoạt động khác nhau.
Một số nhà tâm lý học coi khả năng tự lực là một trong những nét đặc trưng
của nhân cách, đại diện là T.I. Ganhelin, A.A. Xơmirơnôp và E.U. Đơmitriev …họ
cho rằng: Khả năng tự lực của trẻ được bộc lộ rõ qua các hành vi và ta sẽ có thể dễ
dàng quan sát được trong khi trẻ đang thực hiện các mối quan hệ người với người,
hay giữa con người với thế giới xung quanh. [28, tr 263]
Một số nhà nghiên cứu như S.L. Rubinstêin, T.I. Galina, A.Đimitrieva gắn
TTL với các quá trình tâm lý như: tư duy, chú ý, trí nhớ. Theo các tác giả TTL gắn
chặt với ý chí và xem nó như một cấu trúc tâm lý phức tạp, nhưng khi đã được hình
thành thì tồn tại như một phẩm chất tính cách bền vững và không thay đổi.
S.L. Rubinstêin nghiên cứu TTL trong sự đi kèm với các nhiệm vụ mà trẻ
được giao cho. Theo ông, khả năng tự lực cũng đi kèm với khả năng tư duy của trẻ,
do đó, cần tạo ra cho trẻ những tình huống mới với độ phức tạp khác nhau để dựa
vào đó trẻ có điều kiện được biết vận dụng, được thực hành các kiến thức, kỹ năng,

17. 8
hình thành kỹ năng, kỹ xảo và cả thói quen tự lực. [28, tr 263]
Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em” của A.A.Liublinxkaia TTL được hình
thành trong quá trình hoạt động của trẻ. Mức độ phát triển TTL của trẻ được nâng
cao dần cùng với sự phát triển của trẻ, sự tăng thêm các khả năng của trẻ để thực
hiện những hành động chân tay và trí óc càng ngày càng phức tạp hơn. Theo quan
điểm của A.A.Liublinxkaia TTL được hiểu như tính độc lập. Tác giả cho rằng nếu
chưa hình thành được các thói quen thì việc cho trẻ tự lực chỉ dẫn đến các hành
động tự phát, sẽ không đạt kết quả tốt. TTL của trẻ bao giờ cũng là sản phẩm của sự
tuân theo “những yêu cầu” của người lớn và đồng thời là sản phẩm của sáng kiến
riêng của trẻ. Trẻ lĩnh hội các qui tắc ứng xử càng sâu sắc, càng tốt bao nhiêu, hiểu
biết của trẻ càng thấu đáo bấy nhiêu thì khả năng vận dụng chúng một cách sáng tạo
và tự lực vào những hoàn cảnh sống mới và đa dạng càng rộng rãi bấy nhiêu.Sự
nghịch ngợm, tò mò của trẻ là hình thức độc đáo để trẻ thể hiện TTL và khẳng định
bản thân. [20, tr 210]
K.D. Usinxki cũng nghiên cứu TTL của trẻ gắn với lao động, nhưng ông đi
sâu cụ thể vào lao động tự phục vụ trong đời sống hàng ngày của trẻ. Ông cho rằng:
mức độ khả năng tự lực của trẻ phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ của trẻ với lao
động. [28, tr 263]
Nghiên cứu về TTL trong mối quan hệ với lao động T.I. Godina đã xem xét
các hành vi của trẻ trong quá trình lao động tự phục vụ và thấy được mối quan hệ
tích cực đối với lao động phát triển ở mức độ cao khi kết quả lao động mang TTL.
Chính vì vậy, cần phải tạo điều kiện cho trẻ tự lực thực hiện những nhiệm vụ lao
động vừa sức, tự đặt nhiệm vụ và tìm cách thực hiện nhiệm vụ đó. [25, tr 8]
E.I. Radina, R.G. Nhechaeva, L.I. Triômskaia trong các nghiên cứu của mình
đã quan tâm đến sự hứng thú của trẻ và tính tích cực lao động với việc đẩy mạnh sự
phát triển tính tự lập và nguyện vọng tự lực thực hiện nhiệm vụ đến cùng. [25, tr 8]
Xem xét trong hoạt động chơi của trẻ, E.L. Pêtrôva khẳng định: chơi chính là
một hoạt động thực tiễn thể hiện khả năng tự lực của trẻ. Trong hoạt động vui chơi,
trẻ thực sự là chủ thể hoạt động, trẻ có thể được tự mình quyết định làm lấy những

18. 9
gì mà mình thích chứ không phải là những gì mà người khác ép buộc. Vì vậy, trong
khi chơi xuất hiện tính tích cực của cá nhân, sự tự nguyện của trẻ. Nhà giáo dục có
thể dựa vào hoạt động vui chơi mà có kế hoạch giáo dục TTL cho theo định hướng
mục tiêu có chủ đích. [28, tr 265]
Ngoài ra, N.K. Cơruxcaia và A.S. Macrenco rất quan tâm đến sự hình thành và
phát triển TTL sáng tạo của trẻ thông qua trò chơi. Trong đó nhấn mạnh trò chơi
phát triển TTL của trẻ nhiều hơn cả so với các dạng hoạt động khác. [9, tr 7]
Vengher nghiên cứu TTL trên cơ sở tác động của nhà giáo dục. Tác giả cho
rằng TTL không tự nhiên mà có. Nó chỉ được tạo nên trong những điều kiện cần
thiết cho việc hình thành TTL dưới sự giúp đỡ của mọi người. Tự lực là sự suy
nghĩ, sự tổ chức hành động và hoạt động không dựa vào sự giúp đỡ bên ngoài.
[28, tr 265]
Bên cạnh việc xem xét TTL như một bản tính, một nét tính cách của nhân
cách, một số tác giả khác nghiên cứu TTL như một trạng thái của nhân cách
(Galina, Đmitrieva…) T.I. Galin đề cập đến tính tự lực trong hành vi đạo đức. Theo
tác giả, sự phát triển của TTL được hình thành trên cơ sở “ hình thức mới của tự ý
thức”. Tác giả cho rằng hình thành và phát triển TTL được thực hiện thông qua việc
ý thức và đánh giá những hành động của bản thân, quan hệ của bản thân với môi
trường và mọi người xung quanh. [25, tr 7]
Qua các công trình nghiên cứu trên cho thấy, các nhà Tâm lý học và Giáo dục
học đã khẳng định: TTL ở trẻ không phải tự nhiên mà có, nó được hình thành và
phát triển thông qua quá trình hoạt động của trẻ đặc biệt là lao động tự phục vụ.
Đồng thời các nhà nghiên cứu cũng đề cao vai trò của người lớn trong việc hỗ trợ
và giúp đỡ trẻ hình thành và phát triển TTL và đã xem TTL như là nét đặc trưng của
nhân cách, gắn TTL với các quá trình tâm lý, chính sự nghịch nghợm, tò mò của trẻ
và sự tham gia vào hoạt động vui chơi là hình thức và là hoạt động thể hiện rõ rệt
TTL và khả năng tự khẳng định bản thân của trẻ.
Như vậy, cho dù nghiên cứu TTL dưới góc độ nào thì tất cả các tác giả đều
thống nhất ở một điểm chung nhất đó là coi TTL như là một phẩm chất quan trọng

19. 10
của nhân cách, sự thành công trong việc hình thành và phát triển phẩm chất của
nhân cách này phụ thuộc rất nhiều vào sự giáo dục và giúp đỡ của người lớn đối với
trẻ, họ cũng khẳng định muốn hình thành TTL cho trẻ, người lớn phải tạo điều kiện
cho trẻ tự thực hiện những nhiệm vụ lao động vừa sức và phù hợp với trẻ.
1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về TTL của trẻ em ở các lứa
tuổi khác nhau.
Tác giả Nguyễn Thanh Huyền với luận án tiến sĩ: “Các biện pháp giáo dục
tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt tại trường mầm
non”. Tác giả cho rằng chế độ sinh hoạt ở trường mầm non là sự luân phiên các hoạt
động của trẻ trong một ngày với những yêu cầu cụ thể là điều kiện cơ bản giúp trẻ
hình thành tính tự lực.
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Hồng Thuận: “Một số biện pháp tác động của gia
đình nhằm phát triển tính tự lập cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” và luận văn thạc sĩ
“Một số biện pháp tác động của gia đình nhằm phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi” của Đỗ Thị Hồng Hạnh, đã chứng minh được vai trò của cha mẹ
trong việc giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, cách sử dụng có hiệu quả
các biện pháp giáo dục sẽ góp phần hình thành và phát triển TTL cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi nhằm phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Tác giả Nguyễn Hồng Thuận đã
cho rằng: Tính tự lập có nhiều nét tương đồng với tính tự lực. Tuy nhiên, tính tự lực
có biểu hiện xu hướng về khía cạnh hành vi và hoạt động hơn.
Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân với luận văn thạc sĩ: “Một số biện pháp giáo
dục TTL cho trẻ 24 - 36 tháng trong hoạt động với đồ vật”. Tác giả đã đề xuất và
thực nghiệm có kết quả một số biện pháp giáo dục nhằm phát triển TTL cho trẻ. Tác
giả cũng cho rằng nếu có biệp pháp hướng dẫn trẻ trong hoạt động với đồ vật phù
hợp thì tính tự lực của trẻ sẽ được hình thành và phát triển thuận lợi.
Trong luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu tính tự lực của trẻ 5 tuổi tại trường mầm
non Bé Ngoan, Phường Đa Kao, Quận I, TP.HCM” của Nguyễn Thị Thu Dung đã
cho thấy trẻ 5 tuổi có biểu hiện TTL trong các hoạt động ở trường mầm non nhưng

20. 11
chưa cao, tác giả đã đề xuất và thử nghiệm có kết quả một số biện pháp giáo dục
nhằm phát triển TTL của trẻ 5 tuổi tại trường mầm non Bé Ngoan.
Như vậy, tại Việt Nam việc nghiên cứu TTL của trẻ em lứa tuổi mầm non đã
được quan tâm nhiều. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên của các tác giả
mới đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp giáo dục TTL của trẻ ở các lứa tuổi khác
nhau ở gia đình và trong một số các hoạt động ở trường mầm non, chưa nghiên cứu
sâu về TTL của trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
1.2. Những vấn đề lý luận về tính tự lực của trẻ mẫu giáo
1.2.1. Khái niệm tính tự lực
Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt do tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên của Bộ
Giáo Dục – Đào tạo thuộc Trung tâm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam, xuất bản năm
1998 có định nghĩa về TTL như sau: Tự lực là tự sức mình làm lấy, không dựa dẫm
nhờ vả người khác (tự lực làm mọi việc, tinh thần tự lực, tự cường) [7, tr 13]
Từ điển Việt Anh thì giải thích Tự lực (self – reliant) là tự lực cánh sinh, bằng
chính khả năng của mình.
Tương tự như vậy, theo từ điển Anh – Anh “Advaned Learners’ Dictionary –
Oxford”, thì tự lực là dựa vào, tin vào khả năng và sự cố gắng (sự nỗ lực) của chính
bản thân mình. [7, tr 13]
Với những định nghĩa nêu trên cho thấy tự lực có chiều hướng thiên về những
biểu hiện hành vi và hoạt động.
TTL liên quan chặt chẽ tới biểu hiện tính tích cực của cá nhân, ý chí, hành
động, trí tuệ và tình cảm. Muốn phát huy TTL thì con người cần phải có kiến thức,
kỹ năng, tự đặt nhiệm vụ, tự lên kế hoạch, có niềm tin, có khả năng tự điều khiển và
kiểm tra đánh giá bản thân, có sự nỗ lực của ý chí, tính tích cực, tự giác, tính mục
đích và tính kỷ luật.
Về bản chất TTL được hình thành trên cơ sở cá nhân có nhu cầu, khả năng và
tin tưởng vào sức lực của bản thân để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra, tự tìm kiếm
cách thức riêng để giải quyết các nhiệm vụ đó. TTL được hình thành trong hoạt
động và thông qua hoạt động của con người với thế giới xung quanh. TTL là một

21. 12
trong những điều kiện quan trọng để nảy sinh tính sáng tạo.
Ngoài ra, một số nhà khoa học còn cho rằng: TTL là một thành phần tổng hợp
quan hệ của con người tới việc thực hiện những trách nhiệm của mình, tới quá trình
hành động, định hướng lên sự không phụ thuộc, tới các hoạt động xã hội và của con
người với nhau. [9, tr 24]
Có thể nói: TTL là một phẩm chất quan trọng của nhân cách được hình thành
trong quá trình hoạt động, thể hiện mối quan hệ của cá nhân với các sự vật, hiện
tượng, với người khác và với bản thân. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc,
sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, thói quen tự giác,
độc lập trong việc đặt ra mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân, sử
dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, và ý
chí nhằm đạt mục đích đã định để thỏa mãn nhu cầu của bản thân và xã hội.
[9, tr 24]
1.2.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
1.2.2.1. Hoạt động vui chơi
Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Chơi là cuộc sống của trẻ.
Chơi là một hoạt động cần thiết cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, nhưng đối với trẻ
thơ thì chơi chính là cuộc sống thực của chúng. Không chơi đứa trẻ chỉ tồn tại chứ
không phải là sống. Đặc biệt ở tuổi mẫu giáo, chơi lại là hoạt động chủ đạo đối với
sự phát triển của trẻ. Nhiều trò chơi xuất hiện ở lứa tuổi này, như trò chơi đóng vai
theo chủ đề, trò chơi xây dựng, trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng
kịch…trong đó trò chơi đóng vai theo chủ đề giữ vị trí trung tâm. Vì trò chơi này
giúp giải quyết một mâu thuẫn quan trọng trong sự phát triển của trẻ lên ba, khi ý
thức về bản thân đang được hình thành. Đó là mâu thuẫn giữa một bên là nguyện
vọng của trẻ được sống và làm việc như những người lớn xung quanh, một bên là
khả năng còn quá non nớt của chúng. Cùng với sự phát triển của trò chơi này kéo
theo sự ra đời của nhiều loại trò chơi khác, ngày càng phong phú và phức tạp hơn,
nhu cầu được chơi cũng ngày càng bức bách hơn, chơi trở thành hoạt động chủ đạo,
trở thành cuộc sống của trẻ. [24], [35]

22. 13
* Đặc điểm của hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo
Nói tới hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo, chủ yếu là nói tới trò chơi đóng
vai theo chủ đề, vì đó là loại trò chơi đặc trưng nhất của trẻ mẫu giáo.
Khác với học tập và lao động, vui chơi trước hết là một dạng hoạt động
không mang tính chất bắt buộc. Bởi vì vui chơi không phải là hoạt động tạo ra sản
phẩm và hành động chơi không buộc phải tuân theo một phương thức chặt chẽ. Sở
dĩ trẻ tham gia nhiệt tình vào trò chơi đó là do chính sức hấp dẫn của bản thân trò
chơi, chứ không có một sự ràng buộc nào khác, kể cả kết quả của sự vui chơi đó.
Trong học tập và lao động, cái làm cho người hoạt động quan tâm là kết quả
của những hoạt động đó: học được những kiến thức, kỹ năng gì và làm ra những sản
phẩm kết quả của việc chơi. Như vậy, có nghĩa là động cơ của hoạt động vui chơi
nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ không phải nằm ở kết quả. Chính vì vậy,
trò chơi mang tính tự nguyện rất cao. Trẻ thích chơi trò chơi nào thì chơi một cách
say mê trò chơi ấy. Có vui thì mới chơi và đã chơi thì phải vui, đó chính là tính chất
đặc biệt của hoạt động vui chơi. Mọi sự bắt buộc hoặc áp đặt đều dẫn đến sự phá
hoại trò chơi. Trò chơi mà không mang lại niềm vui sướng thì không còn là trò chơi
nữa. [24], [35], [36]
Trò chơi là một dạng hoạt động mang tính tự lực của trẻ. Hơn bất cứ hoạt
động nào, trong trò chơi trẻ mẫu giáo biểu hiện rõ nhất ý thức làm chủ. Trẻ hoạt
động hết mình, tích cực, độc lập, chủ động. Trong hoạt động vui chơi, người lớn
không thể áp đặt hay chơi hộ trẻ, chỉ có thể gợi ý hướng dẫn mà thôi. Trẻ em cũng
chỉ thực hiện những điều gợi ý của người lớn khi thấy phù hợp với nhu cầu và hứng
thú của mình. Tác dụng giáo dục của người lớn với trẻ trong hoạt động vui chơi là ở
chỗ người lớn biến những yêu cầu giáo dục thành nội dung của hoạt động vui chơi
và hướng dẫn tổ chức cho trẻ vui chơi sao cho vừa thỏa mãn những nhu cầu, hứng
thú của trẻ, vừa đạt được những yêu cầu giáo dục. Vui chơi càng mang tính chất tự
nguyện bao nhiêu thì càng phát huy ở trẻ tính tích cực, chủ động, độc lập và nảy
sinh nhiều sáng kiến bấy nhiêu.

23. 14
Vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề là một
hoạt động đòi hỏi phải có sự phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau.
Vì trò chơi đối với trẻ mẫu giáo bao giờ cũng phản ánh một mặt nào đó của xã hội
người lớn xung quanh, mà hoạt động của người lớn trong xã hội lại không mang
tính chất riêng lẻ đơn độc, hoạt động của một người bao giờ cũng có liên quan đến
hoạt động của nhiều người khác, nghĩa là hoạt động của con người bao giờ cũng
mang tính xã hội. Để tiến hành một trò chơi nhằm mô phỏng lại đời sống xã hội,
buộc phải có nhiều trẻ cùng tham gia, cùng hoạt động với nhau, nghĩa là phải có bạn
bè cùng chơi. Tính hợp tác là một nét phát triển mới, một nét tiêu biểu trong hoạt
động vui chơi của trẻ mẫu giáo.
Trò chơi của trẻ mẫu giáo mang tính ký hiệu – tượng trưng. Trong khi chơi,
mỗi đứa trẻ đều tự nhận cho mình một vai nào đó và thực hiện những hành động
của vai chơi, nhưng đây chỉ là hành động ngụ ý (giả vờ) mà thôi.
Việc ướm thử mình vào một nhân vật khác và hành động ngụ ý vào đồ vật
thay thế, tất cả những điều đó đều là giả vờ nhưng lại mang ý nghĩa rất thực, vì nó
phản ánh một điều có thực đã xảy ra như vậy trong cuộc sống thực. Đó là sự ra đời
một chức năng mới của ý thức: chức năng ký hiệu – tượng trưng.
Trò chơi có sự tham gia bắt buộc của tưởng tượng. Hành động chơi, thao tác
chơi là sự phản ánh thế giới khách quan. Nội dung của trò chơi là sự phản ánh hiện
thực, thao tác chơi của trẻ được qui định bởi đồ vật, đồ chơi có trong tay. Trong trò
chơi, trẻ có thêm những hiểu biết về thế giới xung quanh. Tưởng tượng trở thành
cần thiết và được xuất hiện trong điều kiện của hành động chơi, khi trẻ không có đồ
chơi thật, thích hợp cho hành động và trẻ phải dùng vật thay thế. Điều này có thể
thấy được rằng trẻ chỉ tưởng tượng khi tham gia vào tình huống chơi, còn khi đang
đứng ngoài trò chơi, quan sát các bạn chơi thì trẻ không tưởng tượng. [24], [35]
* Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề
Trò chơi đóng vai theo chủ đề có cấu trúc tương đối phức tạp. Nó bao gồm
chủ đề chơi, nội dung chơi, vai chơi, hành động chơi, mối quan hệ của trẻ trong trò
chơi, đồ chơi, hoàn cảnh chơi…

24. 15
- Chủ đề chơi và nội dung chơi
+ Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ mẫu giáo phản ánh cuộc
sống xung quanh với những mảng hiện thực phong phú. Các mảng hiện thực
được phản ánh vào trò chơi được coi là chủ đề của trò chơi.
Trẻ càng tiếp xúc rộng rãi với đời sống bao nhiêu thì chủ đề của trò chơi
càng phong phú bấy nhiêu, có thể kể đến chủ đề gia đình, chủ đề bệnh viện, chủ đề
bán hàng, chủ đề bộ đội, chủ đề dạy học... Cùng với sự phát triển của trẻ, chủ đề
chơi không chỉ tăng theo số lượng mà còn được phức tạp hóa dần và được mở rộng.
Ví dụ: cùng chủ đề chơi là sinh hoạt gia đình, nhưng ở trẻ mẫu giáo bé thể hiện vai
chơi khác so với trẻ mẫu giáo lớn.
+ Nội dung chơi là những hoạt động của người lớn mà đứa trẻ nhận thức
được và phản ánh vào trò chơi của mình. Đó là những hành động của người lớn với
các đồ vật, những mối quan hệ giữa họ với nhau, những yếu tố đạo đức, thẩm
mỹ…Việc tái tạo lại những hành động ấy trở thành nội dung cơ bản trong trò chơi
của trẻ mẫu giáo.
- Vai chơi và hành động chơi
+ Vai chơi là một yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi. Trẻ đóng vai có
nghĩa là tái tạo lại hành động của người lớn với các đồ vật trong những
mốiquan hệ nhất định với những người xung quanh. Trong vai chơi, trẻ nhận
làm một chức năng xã hội của một người nào đó, thường là chức năng mang
tính chất nghề nghiệp như trẻ đóng vai làm người lớn, làm cô giáo, làm bác sĩ, làm
người bán hàng... Đóng vai là con đường giúp trẻ thâm nhập vào cuộc sống của
người xung quanh.
+ Muốn đóng một vai nào đó trẻ phải biết thực hiện hành động của vai
đó. Những hành động này xuất phát từ hành động thực tế mà trẻ trông thấy trong
đời sống hiện thực hay được nghe kể lại như trẻ vào vai bác sĩ thì phải biết khám
bệnh, trẻ đóng vai cô giáo thì phải biết giảng bài… Những thao tác của hành động
phụ thuộc vào đồ chơi của trẻ. Do đó cả hành động chơi và thao tác chơi phải phù
hợp với điều kiện thực tế. Vai trong trò chơi qui định hành động của trẻ đối với đồ

25. 16
vật và cả hành động của trẻ đối với bạn cùng chơi. Những hành động của trẻ chỉ là
những hành động mô phỏng, nó không hoàn toàn giống như hành động của
người lớn. Do đó hành động chơi không đòi hỏi phải có thao tác đúng kỹ
thuật, nó mang tính khái quát và tính ước lệ cao. [24], [30], [35], [36]
- Những mối quan hệ qua lại của trẻ trong trò chơi
Trong trò chơi đóng vai theo chủ đề có hai mối quan hệ qua lại giữa những
trẻ em cùng tham gia trò chơi: quan hệ chơi và quan hệ thực.
+ Những quan hệ chơi: Đó là những quan hệ qua lại của các vai trong trò
chơi theo một chủ đề nhất định, mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội.
Đó là những quan hệ mà trẻ quan tâm và trở thành đối tượng trong hành động của
chúng, như quan hệ giữa bác sĩ và bệnh nhân, quan hệ giữa người mua hàng và
người bán hàng, quan hệ giữa cha mẹ và các con …
+ Những quan hệ thực: Đó là những quan hệ qua lại giữa những trẻ là những
người cùng tham gia trò chơi, những người bạn cùng thực hiện một công việc
chung. Trẻ tập hợp nhau thành nhóm để bàn bạc với nhau về chủ đề chơi, việc phân
vai, thỏa thuận về luật chơi và giải quyết các vấn đề xảy ra trong quá trình chơi.
Trong trò chơi đóng vai theo chủ đề các quan hệ xã hội được bộc lộ ra rõ rệt. Việc
thực hiện hành động của vai chơi là phải tạo ra các mối quan hệ với các vai khác
nhau. Sức sống của trò chơi đóng vai theo chủ đề là ở chỗ nó tạo ra được mối quan
hệ giữa các vai. Đó chính là bản chất xã hội của trò chơi. Những mối quan hệ xã hội
được mô phỏng vào trò chơi có một điểm đáng lưu ý là nó làm nảy sinh luật lệ hành
động của các vai buộc phải tuân theo. Như vậy luật lệ hành động của các vai được
nảy sinh từ những mối quan hệ được xác lập giữa những trẻ em tham gia vào trò
chơi.
- Đồ chơi và hoàn cảnh chơi
Đồ chơi là phương tiện vật chất dùng trong khi chơi nó không mang ý nghĩa
đời sống hàng ngày. Trong đồ chơi thể hiện tính chất điển hình của đồ vật. Chính
hình dáng tổng quát của đồ chơi giúp trẻ có thể tái tạo và thể hiện những hành động
tương xứng đối với đồ vật ấy. Có 2 loại đồ chơi:

26. 17
+ Loại thứ nhất : những đồ chơi do người lớn làm cho trẻ, mô phỏng theo
những đồ vật thực (búp bê, ô tô, cái bút…)
+ Loại thứ hai: những vật thay thế cho những vật thực (cái gậy thay cho
thanh kiếm, cái chổi thay cho con ngựa…) Do chơi chỉ là vật thay thế nên khi trẻ
thao tác với đồ vật thay thế thì những thao tác này không tương ứng với những hành
động thực, từ đó buộc trẻ phải tưởng tượng ra hoàn cảnh chơi. Hay nói cách khác
hoạt động chơi của trẻ đã tạo ra kết quả là hoàn cảnh chơi tưởng tượng (A. N.
Leonchiep). [24], [30], [35], [36]
- Sự phát triển của trò chơi đóng vai theo chủ đề
+ Từ thao tác với đồ vật, đồ chơi của trẻ tuổi ấu nhi phát triển thành trò chơi
đóng vai theo chủ đề ở tuổi mẫu giáo. Cuối tuổi nhà trẻ, ở trẻ xuất hiện chơi mô
phỏng, chơi thao tác. Trẻ bắt chước một số thao tác của người lớn như cho ăn, cho
con uống, lau mặt…Tất cả những hành động mô phỏng này được diển ra trong hoàn
cảnh tưởng tượng nhờ các đồ chơi thay thế. Đây là giai đoạn chuẩn bị cho sự ra đời
của trò chơi đóng vai theo chủ đề ở tuổi mẫu giáo. Vào ba tuổi, trò chơi đóng vai
theo chủ đề xuất hiện.Ở giai đoạn đầu tiên có khi trẻ có vai, có khi trẻ chưa có vai,
chỉ đơn thuần là hành động mô phỏng theo một vai nào đó mà trẻ thích, trẻ chưa tự
xác định được mình đóng vai gì. Nhưng tình trạng này nhanh chóng chuyển sang
giai đoạn phát triển mới, trẻ biết nhận vai và hành động phù hợp với vai trẻ nhận.
Trẻ chưa thể chơi lâu với một vai nào mà thường bị lôi cuốn bởi các đồ chơi hấp
dẫn. Chính vì thế trong một buổi chơi trẻ thường đóng một số vai.
+ Đến cuối 3 tuổi đến đầu 4 tuổi, trẻ mong muốn thể hiện vai chơi mình
đóng bằng nội dung phong phú hơn như quan hệ, đối xử và đời sống tình cảm phù
hợp với vai chơi. Trẻ thường chơi thành các nhóm nhỏ, nhưng đơn giản là cùng
nhau mô phỏng mối quan hệ nổi bật của người lớn mà trẻ nhận thức được. Ở trẻ
chưa có sự bàn bạc thảo luận trong nhóm chơi.
+ Tuổi mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi), các nhóm chơi được hình thành ở giai đoạn
trước được củng cố bền vững hơn, số trẻ trong mỗi nhóm đông hơn. Các thành viên
trong nhóm đã biết cùng thảo luận, bàn bạc về chủ đề, nội dung, phân vai thể hiện

27. 18
và tìm đồ chơi thay thế để thể hiện ý đồ chơi. Trẻ còn phản ánh đời sống tình cảm
của vai chơi, phản ánh mối quan hệ xã hội của vai mà mình đã nhận, đặc biệt là trẻ
thể hiện được một số tiêu chuẩn đạo đức đặc trưng của vai hơn. [24], [30], [35]
+ Đến cuối tuổi mẫu giáo nhỡ - giai đoạn đầu của tuổi mẫu giáo lớn, những
ấn tượng và xúc cảm của trẻ về cuộc sống sinh hoạt của người lớn cũng trở nên
phong phú hơn. Bắt đầu có sự xuất hiện của tập thể chơi nhỏ trên cơ sở hợp nhất các
nhóm chơi nhỏ có nội dung chơi gần nhau (như nhóm gia đình hợp với nhóm lớp
mẫu giáo). Đến giai đoạn 2 và giai đoạn 3 của tuổi mẫu giáo lớn, số nhóm trong tập
thể tăng dần, các mối quan hệ chơi được mở rộng hơn, nội dung chơi phong phú
hơn và giống thật hơn. Lúc này tập thể chơi nhỏ không còn đáp ứng nhu cầu chơi
của trẻ nữa và tập thể chơi chung đã được ra đời. Đây là giai đoạn phát triển cao
nhất của trò chơi đóng vai theo chủ đề. Tính tự nguyện, tính độc lập và sáng tạo của
trẻ trong khi chơi được thể hiện hơn bất cứ giai đoạn nào trước đó. Như vậy sự xuất
hiện và phát triển của trò chơi đóng vai theo chủ đề ở tuổi mẫu giáo đã phản ánh sự
phát triển về nhận thức và về tâm lý xã hội nói chung của trẻ lứa tuổi này.
* Vai trò của trò chơi trong sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo
Những phẩm chất tâm lý và những đặc điểm nhân cách của trẻ em mẫu giáo
đươc phát triển mạnh mẽ nhất là trong hoạt động vui chơi.
Hoạt động vui chơi ảnh hưởng mạnh tới sự hình thành tính chủ định của quá
trình tâm lí. Trong trò chơi, ở trẻ bắt đầu hình thành chú ý có chủ định và ghi nhớ
có chủ định. Khi chơi trẻ tập trung chú ý tốt hơn và ghi nhớ được nhiều hơn. Bởi vì
bản thân trò chơi đòi hỏi trẻ phải tập trung vào những đối tượng được đưa vào tình
huống của trò chơi và nội dung của chủ đề. Nếu đứa trẻ không chú ý và nhớ những
điều kiện của trò chơi thì nó sẽ hành động tung tăng và có nguy cơ là bị các bạn
cùng chơi không cho chơi nữa. Để trò chơi được thành công buộc đứa trẻ phải tập
trung chú ý và ghi nhớ một cách có mục đích. [24], [35]
Tình huống trò chơi và những hành động của vai chơi ảnh hưởng thường
xuyên tới sự phát triển của hoạt động trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Trong trò chơi đứa trẻ
học hành động với vật thay thế mang tính chất tượng trưng. Vật thay thế trở thành

28. 19
đối tượng của tư duy. Trong khi hành động với vật thay thế trẻ em học suy nghĩ về
đối tượng thật. Dần dần những hành động chơi với các vật thay thế được rút gọn và
mang tính khái quát, nhờ đó hành động chơi với các vật thay thế bên ngoài (hành
động vật chất) được chuyển vào bình diện bên trong (bình diện tinh thần). Như vậy
trò chơi góp phần rất lớn vào việc chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài (tư duy trực
quan – hành động) vào bình diện bên trong (tư duy trực quan – hình tượng). Trò
chơi còn giúp trẻ tích lũy biểu tượng làm cơ sở cho hoạt động tư duy.
Vui chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo.
Tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia vào trò chơi phải có một trình độ
giao tiếp bằng ngôn ngữ nhất định. Nếu đứa trẻ không diễn đạt được mạch lạc
nguyện vọng và ý kiến của mình đối với trò chơi, nếu nó không hiểu được những
lời chỉ dẫn hay bàn bạc của các bạn cùng chơi thì nó không thể nào tham gia trò
chơi được. Để đáp ứng được những yêu cầu của việc cùng chơi, trẻ phải phát triển
ngôn ngữ một cách mạch lạc. Chơi chính là điều kiện kích thích trẻ phát triển ngôn
ngữ một cách nhanh chóng. [24], [35], [36]
Trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tưởng tượng
của trẻ mẫu giáo. Trong hoạt động vui chơi đứa trẻ học thay thế đồ vật này bằng đồ
vật khác, nhận đóng các vai khác nhau. Năng lực này là cơ sở để phát triển trí tưởng
tượng. Chính hoạt động vui chơi của trẻ đã làm nảy sinh hoàn cảnh chơi, tức là làm
nảy sinh trí tưởng tượng.
Trò chơi ĐVTCĐ tác động rất mạnh đến sự phát triển của đời sống tình cảm
của trẻ mẫu giáo. Đứa trẻ lao vào trò chơi với tất cả tinh thần say mê của nó.Trong
khi vui chơi trẻ tỏ ra rất vui sướng và nhiệt tình. Khi phản ánh vào trò chơi những
mối quan hệ giữa quan hệ giữa người và người và nhập vào những mối quan hệ đó
thì những rung động mang tính người được gợi lên ở trẻ, hơn nữa, thái độ vui vẻ
hay buồn rầu của trẻ lại còn tùy thuộc vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng
tượng, do đó trong trò chơi trẻ đã biểu hiện được tình người, như thái độ chu đáo ân
cần, sự đồng cảm, tinh thần tương trợ và những phẩm chất đạo đức khác.

29. 20
Phẩm chất ý chí của trẻ mẫu giáo được hình thành mạnh mẽ trong trò chơi
ĐVTCĐ. Khi tham gia vào trò chơi về những quan hệ với các bạn cùng chơi buộc
trẻ phải đem những hành động của mình phục tùng những yêu cầu nhất định bắt
nguồn từ ý đồ chung của cuộc chơi, do đó trẻ phải điều tiết hành vi của mình theo
quan hệ giữa vai mình đóng với các vai khác sao cho phù hợp với những quy tắc
của trò chơi. Việc thực hiện quy tắc của trò chơi trở thành một trong những yếu tố
cơ bản của trò chơi, làm cho các thành viên trong đó hợp tác chặt chẽ với nhau. Từ
đó mà trẻ biết điều tiết hành vi của mình theo chuẩn mực xã hội thông qua vai mình
đóng, biết điều khiển hành vi của mình bằng ý chí, đạt ý muốn riêng phục tùng mục
đích chung của nhóm chơi. Qua trò chơi, trẻ được hình thành những phẩm chất ý
chí như tính mục đích, tính kỷ luật, tính dũng cảm.
Như vậy hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi ĐVTCĐ ở tuổi mẫu
giáo thực sự đóng vai trò chủ đạo. Ý nghĩa chủ đạo thể hiện trước hết là ở chỗ nó
giúp trẻ giải quyết mâu thuẫn trong bước phát triển từ tuổi ấu nhi lên tuổi mẫu giáo.
Mâu thuẫn ở đây là nguyện vọng muốn làm như người lớn nhưng khả năng thì lại
còn quá non yếu. Do đó trẻ phải thỏa mãn nguyện vọng này trong trò chơi ĐVTCĐ.
Thông qua vai chơi và hành động chơi với những mối quan hệ giữa bạn bè cùng
chơi, trẻ tiếp thu kinh nghiệm xã hội loài người, mở ra một chặng đường phát triển
mới về chất: Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách.
Khi xác nhận rằng vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo thì việc tổ
chức các trò chơi cho trẻ là cực kì quan trọng và có ý nghĩa giáo dục to lớn. Tổ chức
trò chơi chính là tổ chức cuộc sống của trẻ, trò chơi là phương tiện để trẻ học làm
người.
A.X Macarenco đã viết : Trò chơi có một ý nghĩa rất quan trọng đối với trẻ.
Ý nghĩa này cũng chẳng khác gì ý nghĩa của sự hoạt động, sự làm việc và sự phục
vụ đối với người lớn. Đứa trẻ thể hiện như thế nào trong trò chơi thì sau này trong
phần lớn trường hợp nó cũng thể hiện như thế trong công việc. Vì vậy một nhà hoạt
động trong tương lai trước tiên phải được giáo dục trong trò chơi. Cũng vì vậy mà ta
có quyền gọi trò chơi là trường học của cuộc sống.

30. 21
1.2.2.2. Đặc điểm nhận thức
Hoạt động nhận thức là một hoạt động phản ánh, cải tạo thế giới một cách
tích cực, độc lập của trẻ em. Ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, hoạt động nhận cảm tiếp tục
hoàn thiện, độ nhạy cảm cao hơn. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn
vào quá trình phân tích vì vậy cảm giác, tri giác của trẻ trở nên chính xác và tự giác
hơn, trẻ có khả năng tự lực hơn trong quá trình hoạt động dựa trên các giác quan
của mình.
Trẻ MG 5 – 6 tuổi ham học hỏi, thích quan sát. Trẻ rất tích cực trong quá
trình tìm hiểu thể giới xung quanh với những điều mới lạ. Trẻ có thể tự đặt ra các
nhiệm vụ của hoạt động nhận thức, tự tìm cách giải quyết vấn đề. Do vốn hiểu biết
của trẻ ngày càng phong phú nên nhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng phát triển.
Trẻ MG 5 – 6 tuổi không thỏa mãn những hiểu biết bên ngoài của sự vật, hiện tượng
mà chúng muốn khám phá, tìm kiếm những dấu hiệu bên trong.
Trẻ đã biết sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích và khái quát
hóa để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các sự
vật, hiện tượng. Điều này có ý nghĩa lớn đối với việc trẻ giải quyết các nhiệm vụ
giáo dục TTL từ khâu đặt mục đích đến kết quả cuối cùng. Tư duy trực quan hình
ảnh của trẻ phát triển mạnh, bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Đây là
một dạng của tư duy trực quan hình ảnh nhưng ở mức cao hơn. Điều này giúp trẻ
hiểu một cách dễ dàng các sơ đồ khác nhau, đạt tới mức khái quát hóa các sự vật,
hiện tượng. Tư duy của trẻ mất dần tính duy kỷ (lấy mình làm trung tâm) tiến dần
đến khách quan hiện thực hơn. Trẻ đã có mầm mống của tư duy lôgic. Vì vậy,
chúng có thể lĩnh hội được các khái niệm khoa học đơn giản, có khả năng nhận biết,
hiểu các chuẩn mực đạo đức về TTL. Từ đó, chúng có thể so sánh các hành vi của
mình với chuẩn “tự lực” và cố gắng để trở thành người “tự lực”.
Mức độ chủ định của các quá trình tâm lý ở trẻ đã phát triển. Ngôn ngữ của
trẻ hoàn thiện nhanh hơn, vốn từ của trẻ tăng đáng kể. Trẻ có thể sử dụng thành thạo
tiếng mẹ đẻ một cách rõ ràng mạch lạc và biết biểu hiện cảm xúc. Lời nói, ngôn ngữ
của trẻ phát triển, vì vậy có ảnh hưởng đến quá trình phát triển tư duy và nâng toàn

31. 22
bộ sự phát triển của trẻ lên trình độ cao hơn. Chú ý và ghi nhớ có chủ định của trẻ
hình thành phát triển mạnh. Trẻ tập trung chú ý cao hơn. Đây là điều kiện cần thiết
để trẻ có thể hoạt động tự lực. [12], [24], [35]
Tính chủ định của các quá trình tâm lý đặc trưng của Trẻ MG 5 - 6 tuổi là
trong quá trình nhận thức, trẻ đã biết chuyển từ những phương diện bên ngoài vào
phương tiện bên trong. Vì vậy, trẻ có khả năng tự điều khiển hành vi cũng như thay
đổi cách nhìn nhận về bản thân trong tự ý thức và tự đánh giá. Tính chủ định các
hành vi của trẻ cũng phát triển. Những đặc trưng này là tiền đề cần thiết để trẻ thể
hiện TTL trong cuộc sống.
1.2.2.3. Đặc điểm nhân cách
Sự xuất hiện tự ý thức là dấu hiệu đầu tiên và cũng là dấu hiệu cơ bản nhất
của sự hình thành nhân cách. Đó gọi là ý thức bản ngã – tự nhận thức về mình, về
cái tôi, thường bắt đầu từ lúc trẻ lên 3. Tự ý thức được hiểu là quá trình nhận thức
về nhân cách của mình, cái tôi của mình về thể lực, tinh thần và xã hội. Tự ý thức là
một điều kiện cơ bản để hình thành TTL cho trẻ.
Tự nhận thức được hình thành từ khi trẻ lên 3. Lúc này trẻ ý thức được mình
là một con người riêng biệt, một chủ thể của hành động, nhận biết cái tôi của mình,
tách mình ra khỏi người khác. Ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, muốn tự làm
lấy mọi việc để khẳng định mình. Lúc này nhu cầu tự khẳng định trở thành động lực
mạnh mẽ thúc đẩy trẻ tích cực, chủ động trong các hành động, đôi khi trở nên
bướng bỉnh, không vâng lời. Như vậy ngay từ khi 3 tuổi đã có tiền đề tâm lý quan
trọng để hình thành TTL. Đó là động cơ hành động tự làm ở trẻ trở nên mạnh mẽ.
Một dấu hiệu quan trọng là trẻ MG 5 – 6 tuổi ý thức được khá đúng đắn
những ưu điểm và thiếu sót của mình, tính tới thái độ của người xung quanh đối với
chúng. Trẻ đã có khả năng tự đánh giá, nhận xét bản thân. [12], [16], [24], [36]
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành
vi của mình cho phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó mà
hành vi của trẻ mang tính xã hội, tính nhân cách đậm nét hơn trước. Ý thức bản ngã
được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động chủ tâm hơn, nhờ

32. 23
đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt, làm cho các hành động ý chí của
trẻ ngày càng được bộc lộ rõ nét ở hoạt động vui chơi và cuộc sống.
Trong sự phát triển các hành động ý chí của trẻ MG 5 – 6 tuổi, có thể thấy
được sự liên kết giữa ba mặt: Thứ nhất sự phát triển tính mục đích của hành động,
thứ hai là sự xác lập quan hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ ba là
tăng vai trò điều chỉnh của ngôn ngữ trong việc thực hiện hành động. Có thể coi sự
phát triển mặt ý chí là một trong những biểu hiện rõ nhất của ý thức, khiến cho nhân
cách của trẻ được khẳng định.
Trong suốt thời kì MG, trẻ em có một sự biến đổi căn bản trong hành vi:
chuyển từ hành vi bộc phát sang hành vi mang tính xã hội, hay hành vi mang tính
nhân cách. Đó cũng chính là quá trình hình thành động cơ của hành vi, động cơ gắn
liền với ý thích muốn được như người lớn, động cơ muốn làm cho người lớn yêu
quý mình, thích được bố mẹ, cô giáo, người lớn khen ngợi mình. Những động cơ
này được hình thành ngay từ khi trẻ 4 tuổi. Người lớn có thể dựa vào những đặc
điểm đó để giáo dục TTL cho trẻ. [24], [36]
Ở trẻ tuổi MG, đời sống tình cảm của trẻ có một sức chuyển biến mạnh mẽ,
vừa phong phú, vừa sâu sắc hơn ở những lứa tuổi trước đó. Do quan hệ của trẻ với
những người xung quanh được mở rộng ra khiến cho tình cảm của trẻ cũng được
phát triển về nhiều phía đối với những người trong xã hội. Có thể coi đây là nguồn
tình cảm mạnh mẽ nhất và quan trọng nhất trong đời sống tinh thần của trẻ MG.
Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ đối với người thân, người xung quanh hay nhân
vật trong truyện mà còn đối với cả đồ chơi, đồ vật và các hiện tượng trong thiên
nhiên. Sự phát triển tình cảm của trẻ MG còn được biểu hiện ra ở nhiều mặt trong
đời sống tinh thần của trẻ (trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ). Các loại tình cảm này đều ở
vào một thời điểm phát triển thuận lợi nhất, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ. Tình yêu
cái đẹp trong thiên nhiên, trong cuộc sống và trong nghệ thuật thực chất đó là tình
cảm được khêu gợi lên bởi những xúc cảm về cái đẹp của con người, của tình
người. Trẻ MG biết rung cảm khá nhạy bén với những cái đẹp trong thế giới xung
quanh. Có thể nói đây là thời kỳ phát cảm của những xúc cảm thẩm mỹ, tức là

33. 24
những xúc cảm tích cực, dễ chịu được nảy sinh khi trẻ tiếp xúc trực tiếp với cái đẹp
khiến trẻ thấy gắn bó tha thiết với con người và cảnh vật xung quanh, kích thích
chúng làm những điều tốt lành để đem niềm vui đến cho mọi người. Ở lứa tuổi này
trẻ đã biết thể hiện tình cảm tự hào hay xấu hổ mỗi khi được người lớn khen hay
chê và dựa vào thái độ đó của họ mà trẻ nhận ra mình ngoan hay hư. Phần lớn trẻ
em lúc này có nguyện vọng trở thành “bé ngoan”, tuy vậy khả năng tự điều chỉnh
hành vi còn rất hạn chế và chủ yếu là phụ thuộc vào sự giáo dục của người lớn, dần
dần trẻ mới tự biết đánh giá. [12], [24], [35]
1.2.3. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo
1.2.3.1. Định nghĩa
TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi là một phẩm chất nhân cách, thể hiện mối quan hệ
của trẻ đối với mọi người, với bản thân, với thế giới xung quanh. Nó đặc trưng cho
thái độ không phụ thuộc, chịu trách nhiệm về hành vi của mình, niềm tin vào bản
thân, kỹ năng hoạt động tự lực (tự đặt mục đích, lựa chọn phương tiện, cách thức
hoạt động, tự đánh giá, kiểm tra bản thân) có sự nỗ lực của trí tuệ, thể lực, ý chí để
đạt mục đích đã định. [16, tr 38]
Dựa trên quan niệm cho rằng: Mỗi phẩm chất nhân cách là tổng hợp phức tạp
của kiến thức, thái độ và hành vi, chúng tôi xác định cấu trúc tính tự lực của trẻ MG
5 - 6 tuổi bao gồm các thành phẩn sau đây:
- Nhận thức về tính tự lực
- Thái độ với tính tự lực
- Hành vi tự lực
1.2.3.2. Những biểu hiện của TTL ở trẻ MG 5 - 6 tuổi
* Sự tự ý thức và nhu cầu tự khẳng định mình
Dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách là sự xuất hiện tự ý
thức. Một trong những thời điểm quan trọng nhất trong sự phát triển của trẻ là lúc
trẻ tự ý thức được rằng mình là một con người riêng biệt, khác với những người
xung quanh. Trẻ nhận thức rõ vị trí của mình trong các mối quan hệ. Ý thức về bản
thân là nguồn gốc làm nảy sinh những ý muốn và hành động phân biệt mình với

34. 25
người khác, do ảnh hưởng của những hoạt động ngày càng mang tính độc lập nhiều
hơn của trẻ.
Một biểu hiện nữa của tự ý thức là trẻ đã nhận thấy trách nhiệm khi được
người lớn giao việc. Trẻ có thể thực hiện theo những yêu cầu của người lớn và cố
gắng làm tốt những công việc đó. Mong muốn được người lớn khen ngợi đã trở
thành một nhu cầu thực sự của trẻ và cố gắng hết sức để đạt được điều đó.
Sự tự ý thức được thể hiện rõ nhất trong việc trẻ tự đánh giá về thành công
hay thất bại của mình, về ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về khả năng hay sự
bất lực. Do vậy, trẻ hiểu được mình là người như thế nào, có những phẩm chất gì,
những người xung quanh đối với mình ra sao và tại sao mình có những hành động
này hay hành động khác. [9, tr 30]
Khi trẻ tách được mình ra khỏi người khác và có ý thức về những khả năng
của mình thì đồng thời cũng xuất hiện một thái độ mới đối với người lớn. Trẻ muốn
được làm việc giống như người lớn và làm những việc như người lớn, muốn được
độc lập và tự chủ.
Tự mình thực hiện với đồ vật, không cần sự giúp đỡ của người khác, trẻ có
khả năng tự phục vụ và thực hiện một số công việc đơn giản trong sinh hoạt hằng
ngày. Từ đó, trẻ bắt đầu hiểu được mình đã làm được việc này, việc kia và trẻ cảm
thấy sức mạnh và khả năng của chính mình. Trên cơ sở đó trẻ xuất hiện nhu cầu về
TL.
Ở lứa tuổi này trẻ đã có động cơ muốn được tôn trọng và tự khẳng định mình,
điều này thể hiện rõ trong việc trẻ luôn muốn đóng vai chính trong các trò chơi, trẻ
muốn chứng tỏ mình đã lớn, đã có thể làm được mọi việc. Cách mà trẻ tự khẳng
định mình là mong muốn được giải quyết các nhiệm vụ, các hoạt động một cách
độc lập, tự lực không cần nhờ vào sự giúp đỡ của người khác. Trẻ có chính kiến
riêng không phụ thuộc vào người lớn. Nguyện vọng được giải quyết các nhiệm vụ
một cách độc lập là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình. Đây cũng chính là
dấu hiệu đầu tiên của việc hình thành TTL cho trẻ. [26], [36]

35. 26
* Sự phát triển tính chủ định trong hành động tâm lý
Nhờ có sự phát triển ngôn ngữ trên nhiều bình diện: vốn từ, ngữ pháp, cách
sử dụng …ở trẻ xuất hiện tư duy trừu tượng. Biểu hiện rõ nét là khả năng phán đoán
và suy luận ở trẻ. Mức độ tích cực huy động vốn sống kinh nghiệm của trẻ tăng lên.
Trẻ bắt đầu biết suy nghĩ xem xét nhiệm vụ hoạt động, phương pháp và lựa chọn
phương tiện giải quyết nhiệm vụ tư duy. Đối với một số hoạt động trẻ đã có khả
năng suy đoán trước được kết quả của hoạt động như trẻ biết nếu tự mình cất dọn đồ
chơi gọn gàng sẽ được cô giáo khen. Đó là những mong muốn có ý nghĩa mang tính
xã hội. Những mong muốn này được kích thích bởi biểu tượng về kết quả của hành
động đã được định trước và biểu tượng này được hình dung tương đối rõ ràng.
Ở tuổi MG 5 – 6 tuổi, tính chủ định của các quá trình tâm lý đã phát triển,
khả năng tự lực của trẻ được thể hiện trong nhiều lĩnh vực như HĐVC, lao động tự
phục vụ. Trẻ đã biết tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch
hoạt động, tự điều khiển bản thân. Kỹ năng này được thể hiện rõ nét trong hoạt
động vui chơi mà đặt biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề. Khi tham gia vào trò
chơi này trẻ được thỏa mãn nguyện vọng là sống và hoạt động giống như người lớn.
Trong khi chơi trẻ tái tạo lại đời sống xã hội xung qaunh và qua đó biết điều tiết
hành vi của mình theo chuẩn mực xã hội. [7], [9], [16], [29]
Tính chủ động và tự lập kế hoạch đó là thành tố đầu tiên trong quá trình hình
thành TTL. Chúng phản ánh trong hành vi của trẻ như tính định hướng đến kết quả
cuối cùng của hành động. Dấu hiệu đầu tiên của TTL ở trẻ là tính chủ động trong
các ý định của mình (có nghĩa là xuất hiện các khả năng tự lập kế hoạch hoạt động).
Nó được thể hiện qua yêu cầu hoặc đòi hỏi của trẻ với người lớn về ý định của mình
(ví dụ: đòi hỏi “ tự tôi”, hoặc yêu cầu người lớn thực hiện một ý nghĩ, một kế hoạch
của chúng). Tuy nhiên, do tính chủ động của trẻ đi trước hơn so với khả năng thực
hiện công việc một cách tự lực, do đó nhiệm vụ của người lớn là thể hiện sự tôn
trọng tối đa đối với những mong muốn và ý đồ của trẻ, giúp đỡ trẻ để chúng thực
hiện được mục đích đó.

36. 27
* Sự say mê công việc trong một thời gian dài, sự nỗ lực ý chí quyết tâm thực
hiện nhiệm vụ đã đặt ra, sự mong muốn đạt được kết quả mong đợi chứ không phải
là một kết quả bất kì cũng là một biểu hiện TTL của trẻ
Trẻ MG 5 – 6 tuổi đã hình thành động cơ mang ý nghĩa xã hội, hành động
của trẻ hướng vào các quan hệ xã hội, mong muốn làm cho người khác hài long, trẻ
thực hiện một cách có ý thức công việc mang nội dung đạo đức. Do vậy hành vi của
trẻ đã tuân theo những qui định của gia đình, trường học, nơi công cộng. Ở trẻ xuất
hiện quan hệ phụ thuộc theo hệ thống thứ bậc của các động cơ hành vi mà thứ bậc
này được sắp xếp theo vị trí quan trọng của mỗi loại động cơ đối với bản thân trẻ.
Chính sự xuất hiện nổi bật một động cơ tốt trong hệ thống thứ bậc đã hình thành có
tác dụng giúp trẻ vượt khó khăn nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra mà không bị kích
thích bởi những động cơ khác thấp hơn. [9], [24], [35]
Chỉ ở tuổi MG 5 – 6 tuổi, đứa trẻ mới có thể có những nỗ lực ý chí tương đối
lâu. Trẻ trở nên bền bỉ, kiên trì. Những hành động không có kết quả không làm trẻ
từ bỏ ý định mà buộc trẻ tập trung chú ý hơn nữa vào hành vi của mình.
Trong quá trình hoạt động tự lực đòi hỏi ở trẻ sự căng thẳng của hoạt động trí
tuệ và thể lực, kỹ năng biết vượt qua khó khăn bên trong và bên ngoài để đạt mục
đích. Nếu không có sự nỗ lực ý chí, trẻ khó thành công trong việc đạt mục đích ở
những hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, sự nỗ lực của ý chí là biểu hiện cơ bản TTL
của trẻ MG 5 – 6 tuổi, thể hiện kỹ năng biết vượt qua khó khăn để đạt mục đích.
* Khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hành động và đánh giá bản thân
như một chủ thể hoạt động
Tự kiểm tra đánh giá không chỉ hoàn thành giai đoạn hình thành TTL như
một cấu trúc trọn vẹn của nhân cách mà còn thay đổi cơ bản tự ý thức của trẻ và
những hiểu biết, thái độ của trẻ đối với bản thân.
Trẻ MG 5 - 6 tuổi có khả năng so sánh kết quả đạt được với ý định ban đầu,
đánh giá sự phù hợp giữa kết quả đạt được với kế hoạch đã định. Nếu lên 3 tuổi, trẻ
luôn tự đánh giá mình là tốt mà không phụ thuộc vào hành động của mình thì bây
giờ trẻ đánh giá tốt về mình chỉ khi trẻ đánh giá tốt hành vi cụ thể của trẻ.

37. 28
Trong quá trình hoạt động, trẻ không chỉ được thực hiện các kỹ năng của
hoạt động đó mà trẻ còn cần được trải nghiệm những cảm xúc khi thực hiện thành
công những hoạt động đó. Chính sự trải nghiệm này giúp trẻ hình thành thói quen
hoạt động tự lực. Khi trẻ hoạt động một cách tự lực không có nghĩa là người lớn
chúng ta để trẻ tự hoạt động mà không có sự quan sát, người lớn cần ở bên cạnh trẻ
để hướng dẫn, giúp đỡ trẻ khi cần thiết. Đồng thời sau khi hoạt động tự lực xong
chúng ta cũng cần chỉ ra cho trẻ thấy những ưu khuyết điểm của trẻ khi thực hiện
những hoạt động đó. Việc phân tích cho trẻ thấy động cơ hay quá trình thực hiện
hành động của chúng đã tốt hay chưa, tốt ở chỗ nào. Thông qua đó trẻ học được
cách đánh giá kết quả và đánh giá quá trình hoạt động, dần dần trẻ bắt đầu biết tự
đánh giá bản thân qua hoạt động của mình, biết tự kiểm soát hành vi và có thể tự
điều chỉnh hành vi của mình.
Trẻ MG 5 - 6 tuổi đã có khả năng nhận xét đánh giá và tự đánh giá nhưng
vẫn còn hạn chế. Cần phải có sự bồi dưỡng khả năng này của trẻ, vì đó là một đặc
điểm không thể thiếu của TTL. [9], [16], [29]
* Một biểu hiện rất quan trọng của TTL là sự tự tin
Tự tin là một phẩm chất của nhân cách, là sự kết tinh những hiểu biết và tình
cảm của bản thân, là sự tin tưởng vào năng lực của mình khi hành động. Chính niềm
tin đã tạo cho trẻ thêm nghị lực, ý chí và tính kiên định khi hành động, không lùi
bước trước những khó khăn, biết vượt qua những trở ngại. Tự tin thể hiện yêu cầu
cao đối với bản thân trong quá trình hành động.
Ở trẻ MG 5 - 6 tuổi, sự tự tin thể hiện trong các hoạt động khác nhau, đặc
biệt trong hoạt động vui chơi, trẻ mạnh dạn, tư tin, chủ động tham gia vào trò chơi,
mạnh dạn đưa ra ý kiến ý tưởng của mình, chủ động bàn bạc trao đổi, thảo luận với
bạn trước khi chơi, đặt ra kế hoạch cho nhóm của mình và chơi cho đến cùng. Tự
tin thể hiện ý tưởng của mình qua các sản phẩm tạo hình, xây dựng …Trẻ mạnh
dạn, nhanh nhẹn, linh hoạt khi thực hiện các nhiệm vụ cô giáo giao cho. Trẻ hay nói
những câu: “Đúng rồi, chắc chắn mà, làm đi…”. Tin tưởng vào khả năng và chịu
trách nhiệm về công của mình không ỷ lại cô giáo. [9], [34]

38. 29
* Có biểu hiện mang tính sáng tạo
TTL của trẻ còn được thể hiện thông qua một số những biểu hiện mang tính
sáng tạo. Những biểu hiện này tuy mới chỉ là những dấu hiệu ban đầu nhưng nó
cũng là một trong những yếu tố, điều kiện hết sức quan trọng giúp cho việc hình
thành tính sáng tạo của một nhân cách đã trưởng thành sau này.
Sự sáng tạo là hình thức cao nhất của TTL. Đối với trẻ em, hoạt động sáng
tạo được hiểu là loại hoạt động mà kết quả đem lại một cái gì mới ở mức độ nào đó
thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm thuộc cá nhân của trẻ. Đó là
những biểu hiện tìm tòi, có sáng kiến, tạo ra cái mới, cái độc đáo trong hoạt động
dựa trên những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã có. Ở đây có sự biểu hiện của tư duy,
của trí tưởng tượng, của cảm xúc và nhu cầu vươn tới những cái mới lạ, vượt ra
ngoài những nhiệm vụ mà người lớn đã đề ra.
Ở trẻ 5 – 6 tuổi biểu hiện sáng tạo của trẻ rất phong phú và sinh động, đặc
biệt trong các hoạt động tạo ra sản phẩm tạo hình, trong đó trẻ làm theo mẫu sẵn có
sự sáng tạo cái mới, cái riêng của mình hoặc bắt chước người lớn một cách sáng
tạo, hoặc bổ sung cái mới (có biến đổi) như tự tưởng tượng và thể hiện (vẽ) các bức
tranh, xếp hình, nặn… Trẻ tự kể các câu chuyện (theo tranh) hay kể tiếp đoạn kết
câu chuyện một cách sáng tạo. Trẻ tự tìm ra phương thức thực hiện những ý tưởng
(sáng tạo) của mình. Hoặc trên phương diện giao tiếp, hoạt động vui chơi trẻ có
những cử chỉ, điệu bộ, thái độ rất riêng và qua đó trẻ sáng tạo ra những trò chơi
mới, tự nghĩ ra các chủ đề chơi, nội dung chơi phong phú, đa dạng theo những kinh
nghiệm, vốn sống của mình. [9], [16], [29]
Đặcbiệt, theo bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi tính sáng tạo của trẻ cũng
được thể hiện qua các chỉ số cụ thể như sau:
+ Thể hiện cái mới, độc đáo trong trò chơi (Ví dụ: sử dụng cán chổi để làm
ngựa phi, dùng chiếu, chăn để làm nhà, lều ...) hoặc trong tạo hình (vẽ, nặn các vật
theo ý tưởng riêng ...), âm nhạc (vận động mô phỏng theo bài hát, đặt lời mới theo
nhạc bài hát quen thuộc ...);

39. 30
+ Kể thêm hoặc thay đổi diễn biến của câu chuyện đã biết (hành động, lời
nói của nhân vật, mở đầu, kết thúc của câu chuyện ...) một cách hợp lý.
Ngoài những biểu hiện trên, theo nội dung nghiên cứu của đề tài, hoạt động
vui chơi (chủ yếu là trò chơi ĐVTCĐ) là hoạt động chủ đạo của trẻ MG. Trong hoạt
động này, trẻ MG 5 – 6 tuổi thể hiện rõ rệt TTL, tự do và chủ động.
Trò chơi là một loại hoạt động tự lực, tự do của trẻ em nói chung nhưng vào
độ tuổi mẫu giáo nhỡ ( 4 – 5 tuổi) và MG lớn (5 – 6 tuổi) TTL tự do của trẻ mới
được bộc lộ. Trẻ MG bé (3 – 4 tuổi) tuy đã biết chơi nhưng TTL còn yếu. Khi chơi,
đặc biệt trong trò chơi ĐVTCĐ, trẻ còn bị phụ thuộc vào người lớn. Nếu không có
sự hướng dẫn cụ thể của người lớn thì trẻ chỉ biết chơi một mình hoặc chơi cạnh
bạn. Đối với trẻ MG 5 – 6 tuổi thì tình hình có khác, trong quá trình chơi trẻ bộc lộ
toàn bộ tâm trí của mình, từ nhận thức, tình cảm, ý chí, nói năng đều tỏ ra tích cực
và chủ động. Trong khi vui chơi trẻ thể hiện TTL tự do rất rõ rệt, ít lệ thuộc vào
người lớn và hoàn toàn tùy thuộc vào ý thích của mình. [9], [35]
Trong hoạt động vui chơi TTL của trẻ được biểu hiện ở các đặc điểm sau:
- Trong việc lựa chọn chủ đề và nội dung chơi: Do đã có ít nhiều vốn sống
nhờ việc tiếp xúc hàng ngày với thế giới đồ vật, giao tiếp rộng rãi với những người
xung quanh qua các buổi đi chơi, xem tivi, truyện kể hay tranh ảnh, trước mặt trẻ là
một cuộc sống muôn màu muôn vẻ, tạo điều kiện cho trẻ tự do lựa chọn chủ đề chơi
và phả ánh vào vai trò những mảng hiện thực mà mình quan tâm.
- Trong việc lựa chọn các bạn cùng chơi: Vào cuối tuổi MG nhỡ và lớn do
thế giới nội tâm đã bắt đầu phong phú nên cá tính của trẻ bộc lộ rõ rệt, mỗi trẻ có
mỗi tính, mỗi nết. Khi chơi là phải phối hợp hành động, nhưng không phải mọi đứa
trẻ đều có thể chơi với nhau một cách êm thắm được, do đó trẻ cần phải lựa chọn
các bạn “tâm đầu ý hợp” với mình, chơi như vậy bền hơn, vui hơn. [35], [36]
- Trong việc tự do tham gia vào trò chơi nào mà mình thích và tự do rút khỏi
những trò chơi mà mình đã chán. Khi tự nguyện tham gia vào trò chơi thì trẻ tự
mình lựa chọn trò chơi cho thích hợp, tự lực phân vai cho nhau, tự lực tìm kiếm đồ
chơi và tự thỏa thuận với nhau những nguyên tắc chơi. Lúc đó trẻ chơi một cách say

40. 31
sưa, chơi hết mình, nhưng khi đã chán thì cũng sẽ bỏ cuộc một cách nhẹ nhàng.
Sở dĩ trẻ thể hiện rõ TTL, chủ động trong khi chơi là vì: Thứ nhất, bản thân
hoạt động vui chơi, một dạng hoạt động không mang tính bắt buộc, do đó nó hoàn
toàn chấp nhận được tính tự do và tự lực của trẻ. Thứ hai là trẻ đã nhận biết được sự
khác nhau giữa trò chơi và công việc. Ở lứa tuổi này, trẻ đã biết đâu là thật đâu là
chơi. Trẻ biết tất cả những gì đang diễn ra trong trò chơi chỉ là vui đùa thôi, mặc dù
trò chơi chính là cuộc sống thực của trẻ. Nếu trẻ MG bé còn lẫn lộn giữa chơi và
thực, thì trẻ MG lớn đã phân biệt được điều đó và khi biết mình đang chơi thì trẻ
hành động một cách tự do và làm chủ được hành động của mình. Chính nhờ đó mà
trẻ chủ động và khả năng tự lực tiến bộ rõ rệt.
1.2.3.2. Đặc điểm hình thành TTL của trẻ MG
Quá trình hình thành và phát triển TTL của trẻ liên quan chặt chẽ đến sự phát
triển các quá trình tâm lý. Ở giai đoạn này, những chức năng tâm lý đặc trưng của
con người đã được hình thành trước đây vẫn được tiếp tục phát triển mạnh. Với sự
giáo dục của người lớn và tính tích cực hoạt động của trẻ, những chức năng tâm lý
đó được hoàn thiện về mọi phương diện của hoạt động tâm lý (nhận thức, tình cảm,
ý chí), xây dựng nền tảng nhân cách ban đầu của con người, mà trong đó TTL đóng
một vai trò vô cùng quan trọng.
Sự hình thành và phát triển TTL của trẻ được bộc lộ trong các họat động
khác nhau, trong đó không thể không nhắc đến vai trò của hoạt động vui chơi mà
đặc biệt là quá trình tổ chức trò chơi. Trò chơi là một dạng hoạt động mang TTL.
Hơn bất cứ hoạt động nào, trong trò chơi trẻ MG biểu hiện rõ nhất ý thức làm chủ.
Trẻ hoạt động hết mình, tích cực, chủ động, độc lập. Vui chơi càng mang tính chất
tự nguyện bao nhiêu thì càng phát huy ở trẻ tính tích cực, chủ động, độc lập và nảy
sinh nhiều sang kiến bấy nhiêu.
Đến tuổi lên ba, trẻ bước sang một bước ngoặt mới – bước ngoặt của tư duy.
Trong giai đoạn này trẻ bắt đầu ý thức được cái “tôi” của mình, trẻ rất thích được
bắt chước người lớn, thích được tham gia và làm việc như người lớn. Vì vậy mà ở
lứa tuổi này TTL của trẻ chỉ được thể hiện bằng sự bắt chước đơn thuần. Cho đến