Giá 10k/ 5 lượt tải liên hệ page để mua https://www.facebook.com/garmentspace Chỉ với 10k THẺ CÀO VIETTEL bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload, hoặc với 100k THẺ CÀO VIETTEL bạn được truy cập kho tài liệu chuyên ngành vô cùng phong phú Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
…………………………………….……………………………………
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ
BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI
GVHD: ThS. Trịnh Lê Hồng Phương
SVTH: Lê Thị Ngọc Đang
TP.Hồ Chí Minh - 2013.

2. LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học
Sư phạm TP.HCM, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để
các sinh viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS.TS. Trịnh Văn Biều, ThS. Trịnh Lê Hồng Phương đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để em hoàn thành khóa
luận.
- Các thầy cô giáo ở trường THPT Thạnh Đông, THPT Nguyễn Hùng
Sơn đã nhiệt tình cộng tác, giúp em rất nhiều trong quá trình thực nghiệm đề
tài.
- Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho
em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, em xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã
luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt khóa
luận.
Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2013
Tác giả
Lê Thị Ngọc Đang

3. MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................. 2
MỤC LỤC ........................................................................................ 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................... 7
MỞ ĐẦU........................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
........................................................................................................... 5
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..........................................5
1.2. BÀI GIẢNG HÓA HỌC.....................................................................8
1.3. MỞ ĐẦU BÀI GIẢNG .....................................................................12
1.4. CỦNG CỐ BÀI GIẢNG...................................................................19
1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT...................25
1.6. MỤC TIÊU, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11
THPT..................................................................................................34
1.7. ĐỔI MỚI PPDH.................................................................................36
CHƯƠNG 2. MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI39
2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI
THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI...............................................................39

4. 2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI
GIẢNG...............................................................................................43
2.3. PHẦN MỞ ĐẦU MỘT SỐ BÀI HÓA HỌC LỚP 11 THEO
HƯỚNG ĐỔI MỚI ...........................................................................45
2.4. PHẦN CỦNG CỐ MỘT SỐ BÀI HÓA HỌC LỚP 11 THEO
HƯỚNG ĐỔI MỚI ...........................................................................66
2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM...........................................96
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................. 107
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM........................................................107
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM....................................................107
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM......................................................108
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .........................................................110
3.5. BÀI HỌC KINH NGHIỆM VỀ CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO
HIỆU QUẢ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ..............................116
KẾT LUẬN .................................................................................. 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 124
PHỤ LỤC ......................................................................................... 1

5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bkt : Bài kiểm tra
CN : Công nghiệp
dd : dung dịch
ĐC : Đối chứng
ĐHQG : Đại học Quốc Gia
ĐHSP : Đại học Sư Phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
HS : Học sinh
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
GV : Giáo viên
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
PTN : Phòng thí nghiệm
PTHH : Phương trình hóa học
PƯ : Phản ứng
SOXH : Số oxi hóa
STT : Số thứ tự
TB : Trung bình
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TP. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
VD : Ví dụ

6. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ quan tâm đến một số kĩ năng dạy học...................................... 26
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các hình thức vào bài.................................................. 27
Bảng 1.3. Một số khó khăn khi mở đầu bài giảng ................................................ 28
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hình thức củng cố bài.......................................... 29
Bảng 1.5. Một số khó khăn khi củng cố bài giảng................................................ 30
Bảng 1.6. Tác dụng phát huy tính tích cực của các phương pháp dạy học khi mở
đầu và củng cố bài.................................................................................................. 31
Bảng 1.7. Mức độ nắm vững các PPDH khi mở đầu và củng cố bài..................... 32
Bảng 1.8. Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài .. 33
Bảng 2.1. Hình thức mở đầu một số bài học hóa học lớp 11 THPT..................... 45
Bảng 2.2. Hình thức củng cố một số bài học hóa học lớp 11 THPT ..................... 67
Bảng 2.3. So sánh TCHH của CO và CO2............................................................ 75
Bảng 2.4. So sánh TCHH của CO2 và SO2 .......................................................... 77
Bảng 2.5. Nhận biết : CO, CO2, SO2, H2............................................................. 77
Bảng 2.6. Nhận biết : NaNO3, Na2CO3, Na2SiO3, NH4Cl................................. 78
Bảng 2.7. So sánh đồng đẳng và đồng phân ........................................................ 79
Bảng 2.8. So sánh Ankan và Anken....................................................................... 84
Bảng 2.9. So sánh Anken và Ankađien.................................................................. 86
Bảng 2.10. So sánh TCHH Benzen, Alkylbenzen,Stiren...................................... 90
Bảng 2.11. So sánh Anđehit và Xeton ................................................................ 94
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng...................................................... 108
Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 108
Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra ....................................... 111

7. Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2
(bkt1)................................................................................................................... 111
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập lớp 11CB4 và 11CB2 ( btk 1)................... 112
Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 2 .................................. 113
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2
( bkt 2)................................................................................................................. 113
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả học tập lớp 11 CB4 và 11CB2 ( bkt 2)............... 114
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của bài giảng............................................................................. 8
Hình 1.2. Mối liên quan giữa hidrocacbon, rượu, andehit và axit cacboxylic....... 16
Hình 2.1. Xvante Areniuyt..................................................................................... 44
Hình 2.2. Mô phỏng thí nghiệm tính dẫn điện của dd NaCl.................................. 45
Hình 2.3. Joseph Priestly........................................................................................ 49
Hình 2.4. Photpho thường có trong Xương ........................................................... 52
Hình 2.5. Que diêm ................................................................................................ 53
Hình 2.6. Nến màu ................................................................................................. 57
Hình 2.7. Lốp xe..................................................................................................... 59
Hình 2.8. Giấc mơ của Kê-ku-lê ............................................................................ 61
Hình 2.9. Cấu tạo vòng benzen.............................................................................. 61
Hình 2.10. Trò chơi ô chữ bài “An đehit – Xeton”................................................ 64
Hình 2.11. HCOOH có trong Kiến ....................................................................... 65
Hình 2.12. Sơ đồ củng cố bài “ Sự điện li”............................................................ 67
Hình 2.13. Sơ đồ Grap củng cố bài “Nitơ” ........................................................... .70

8. Hình 2.14. Sơ đồ chuyển hóa củng cố bài “Nitơ”.................................................. 70
Hình 2.15. Sơ đồ chuyển hóa củng cố bài “Amoni và muối amoniac” ................. 70
Hình 2.16. Sơ đồ chuyển hóa củng cố bài “Axit nitric và muối nitrat”................. 73
Hình 2.17. Sơ đồ Grap củng cố bài “Axit nitric và muối nitrat” ........................... 74
Hình 2.18. Sơ đồ Grap củng cố TCHH Cacbon..................................................... 75
Hình 2.19. Sơ đồ Grap củng cố TCHH của Muối Cacbonat.................................. 77
Hình 2.20. Sơ đồ Grap củng cố TCHH của Silic và các hợp chất của Silic .......... 78
Hình 2.21. Sơ đồ Grap bài “Ankan” ...................................................................... 80
Hình 2.22. Sơ đồ Grap TCHH “Anken” ................................................................ 82
Hình 2.23. Sơ đồ Grap TCHH “Ankađien” ........................................................... 84
Hình 2.24. Sơ đồ Grap TCHH “Ankin”................................................................. 86
Hình 2.25. Sơ đồ Grap TCHH của Benzen............................................................ 89
Hình 2.26. Sơ đồ Grap TCHH hóa học của Ancol................................................. 92
Hình 2.27. Sơ đồ Grap TCHH của Anđehit và Xeton ........................................... 93
Hình 2.28. Sơ đồ Grap TCHH của Axit cacboxylic .............................................. 94
Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2 – bkt 1 ........................... 110
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp 11CB4 và 11CB2– btk 1 ..... 110
Hình 3.9. Đồ thị đường tích lũy lớp 11CB4 và 11CB2 – bkt 2 ........................... 114
Hình 3.10. Biểu đồ so sánh kết quả học tập lớp 11CB4 và 11CB2- bkt 2 ............114

9. 1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong vòng 10 năm gần đây, giáo dục Việt Nam đã và đang chú trọng nhiều đến
việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Để nâng cao hiệu quả dạy và học bộ
môn Hoá học ở trường phổ thông, người giáo viên ngoài việc khắc sâu kiến thức
trọng tâm trong mỗi bài giảng còn phải biết khơi dậy niềm hăng say và hứng thú học
tập cho học sinh ngay từ đầu tiết học.
Ấn tượng đầu tiên là rất quan trọng. Mỗi bài học đều cần có phần mở đầu thuyết
phục vì ba phút mở đầu sẽ dẫn dắt cả buổi học. Nhưng làm thế nào để mở đầu bài
giảng được hay và hấp dẫn? Đó là một vấn đề khó đối với các giáo viên trẻ chưa có
nhiều kinh nghiệm. Một sự khởi đầu thú vị, hấp dẫn sẽ giúp phá vỡ những lo lắng, e
ngại tạo nên sự thân thiện giữa giáo viên và học sinh. Các em học sinh sẽ phát huy
được tính tích cực, sáng tạo và hứng khởi khi bắt đầu vào bài học mới. Chỉ khi nào
có sự chuẩn bị sẵn sàng, học sinh mới có thể học tốt.
Bên cạnh đó, các thầy cô còn quan tâm đến vấn đề làm thế nào để đáp ứng yêu
cầu “vào lớp thuộc bài, ra lớp hiểu bài” đối với bộ môn hóa học? Và làm thế nào để
tác động đến tư duy tích cực của học sinh, giúp các em học được cách vận dụng
những tri thức đã tiếp thu vào cuộc sống ? Một bài giảng dù hay và hấp dẫn đến đâu,
nếu không có khâu củng cố thì chưa thể coi là tiết dạy tốt. Theo N.M. IACÔPLEP
“Củng cố bài là một khâu không thể thiếu trong quá trình giảng dạy. Nó thể hiện
được tính toàn vẹn của bài giảng. Thông qua việc củng cố, ôn luyện mà giáo viên có
thể khắc sâu kiến thức cho học sinh”. Mở đầu bài giảng và củng cố bài giảng là
những yếu tố góp phần quyết định tính toàn vẹn của bài học. Tùy theo mục tiêu, nội
dung của bài học, năng lực của học sinh và năng lực của bản thân người giáo viên
mà họ có sự lựa chọn cách mở đầu và củng cố bài thích hợp.
Qua thực tế tìm hiểu, trò chuyện với một số giáo viên và dự giờ tại trường THPT
đã thực tập, tôi nhận thấy không ít giáo viên chưa quan tâm đến khâu mở đầu bài
giảng, chưa thấy hết tác dụng của việc củng cố bài và thường bỏ qua hay làm một

10. 2
cách chiếu lệ, hình thức. Nhận thức được tầm quan trọng của hai yếu tố này trong
giảng dạy môn hoá học, tôi đã chọn đề tài “THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ
CỦNG CỐ BÀI GIẢNG MÔN HOÁ HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG
ĐỔI MỚI ” cho khóa luận tốt nghiệp đại học của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp theo hướng đổi mới phương pháp
dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học hóa học ở lớp 11
trung học phổ thông (THPT).
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc mở đầu và củng cố bài giảng hóa học.
- Điều tra thực trạng về việc mở đầu và củng cố bài trong dạy học hóa học ở
trường THPT.
- Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp hóa 11 THPT theo hướng đổi
mới phương pháp giảng dạy.
- Thiết kế một số bài lên lớp hóa học lớp 11 THPT có sử dụng phần mở đầu và
củng cố bài.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu:
Việc thiết kế, sử dụng phần mở đầu và củng cố bài môn hóa học lớp 11 ở
trường THPT theo hướng đổi mới phương pháp dạy học.
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông.

11. 3
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu: thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp hóa học lớp
11 ban cơ bản THPT theo hướng đổi mới phương pháp dạy học.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Kiên Giang.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 9/2012 đến tháng 5/2013.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng tốt phần mở đầu và củng cố bài sẽ góp phần nâng cao
chất lượng dạy học của giáo viên; phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập,
nâng cao mức độ hứng thú đồng thời khắc sâu kiến thức cho học sinh.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Tham khảo tài liệu sách, báo, tạp chí chuyên nghành, truy cập thông tin trên
internet.
+ Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phát phiếu điều tra các giáo viên phổ thông về việc mở đầu và củng cố bài
lên lớp, trên cơ sở đó đề xuất một số hình thức mở đầu và củng cố bài có hiệu
quả.
+ Phương pháp quan sát.
+ Thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận của việc mở đầu và củng cố bài
trong dạy học hóa học ở trường THPT.

12. 4
- Xây dựng nguyên tắc, qui trình thiết kế phần mở đầu và củng cố bài theo
hướng đổi mới phương pháp dạy học.
- Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài lên lớp môn hóa học lớp 11 THPT theo
hướng đổi mới phương pháp dạy học.
- Thiết kế một số bài lên lớp hóa học lớp 11 có sử dụng phần mở đầu và củng
cố bài đã thiết kế.

13. 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các giáo trình, tài liệu viết về mở đầu và củng cố bài giảng
Về vấn đề mở đầu và củng cố bài đã có một số các tài liệu sau đây:
• Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP
TP.HCM [9]
Đây là tài liệu dành cho sinh viên khoa Hóa ĐHSP năm thứ 3 và 4 nhằm giúp
SV nâng cao hiệu quả dạy học. Tài liệu gồm những nội dung sau:
- Giới thiệu những tư tưởng mới nhất về phương pháp dạy học hiện nay ở
nước ta và trên thế giới.
- Nghiên cứu bài lên lớp hóa học, cấu trúc bài giảng và các bước lên lớp.
Trong phần này, tác giả có đề cập đến mở đầu và củng cố bài như nhiệm vụ, những
gợi ý về các hình thức mở đầu và củng cố bài có thể sử dụng.
- Nghiên cứu các vấn đề tâm lí giáo dục học có liên quan đến việc nâng cao
hiệu quả bài lên lớp hóa học.
- Trình bày những nội dung cơ bản về phương tiện dạy học, việc sử dụng một
số phương tiện dạy học nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp hóa học.
Tài liệu trên đây cung cấp những tư liệu, những gợi ý cần thiết giúp sinh viên
trao đổi thực hành, thảo luận qua đó mở rộng thêm vốn hiểu biết và rèn luyện các
năng lực sư phạm.
• N.M.IACOPLEP (1978), Phương pháp và kĩ thuật lên lớp ở trường phổ
thông tập II, NXB Giáo dục, người dịch Nguyễn Hữu Chương, Phạm
Văn Minh [23]
Tài liệu này cung cấp những phương thức củng cố tri thức, những bài học để
kích thích tư duy HS. Tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về củng cố bước đầu, củng
cố tiếp theo, những bài học về củng cố phát triển. Bên cạnh đó, tác giả còn làm rõ

14. 6
việc củng cố bằng thí nghiệm. Tài liệu luôn có ví dụ minh họa đa dạng cho các môn
học giúp độc giả dễ hình dung hơn về các hình thức củng cố.
• R.G.IVANOVA (1984), Bài giảng hóa học trong nhà trường phổ thông,
NXB Giáo dục, người dịch Đỗ Tất Hiển [25]
Trong tài liệu này, tác giả thực nghiệm sư phạm ở các lớp IX trường số 156
Matxcơva trong các năm học 1967 – 1968, 1968 – 1969, với mục đích so sánh bốn
cách tiến hành mở đầu bài giảng nhằm làm sáng tỏ các phương pháp được vận dụng
ở phần mở đầu có ảnh hưởng như thế nào đến tiến trình và hiệu quả bài giảng; chính
xác hóa những mặt ưu, nhược điểm của mỗi phương pháp vận dụng nhằm mục đích
giúp HS tiếp thu kiến thức mới tốt nhất.
1.1.2 Các đề tài nghiên cứu về mở đầu và củng cố bài giảng
Cho đến nay, đề tài về mở đầu và củng cố bài chưa được nghiên cứu nhiều. Ở
ĐHSP TP.HCM chỉ có một khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu đề tài trên và một số
tiểu luận môn học của các học viên cao học.
• KLTN: “Nghiên cứu thực trạng các hình thức mở đầu và củng cố bài
trong dạy học hóa học ở trường THPT”, Phạm Ngọc Thùy Linh, sinh viên
khoá 1998 - 2002.
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã:
- Hệ thống lí luận về bài giảng và các bước lên lớp, đặc điểm, vai trò, tác
dụng, những yêu cầu khi mở đầu và củng cố bài giảng hóa học.
- Tác giả đã sử dụng các phương pháp điều tra như: phiếu thăm dò ý kiến 57
giáo sinh hóa 4A và 4B, phỏng vấn, dự giờ các GV THPT, xem băng ghi hình.
Khảo sát được mức độ quan tâm, rèn luyện và sử dụng một số hình thức mở
đầu và củng cố bài đối với giáo sinh và một số giáo viên ở các trường THPT. Hình
thức mở đầu, củng cố bài phổ biến nhất mà giáo sinh và các giáo viên sử dụng, một
số khó khăn gặp phải khi tiến hành các công việc trên lớp.

15. 7
- Đề tài cũng đã đề xuất được một số hình thức mở đầu và củng cố bài trong
chương trình hóa học lớp 10, 11,12 thông qua việc thu thập, tham khảo ý kiến của
các thầy cô, qua dự giờ và xem một số băng ghi hình các giờ dạy thành công ở các
trường THPT nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của bài lên lớp.
Đồng thời giúp sinh viên trước khi đi TTSP có thể làm quen, tiếp xúc với một số
hình thức mở đầu và củng cố bài có hiệu quả.
- Đây là tài liệu thiết thực cho sinh viên và giáo viên trong việc rèn luyện kĩ
năng dạy học, tuy nhiên vì công việc chính của đề tài là điều tra thực trạng nên
chưa có phần thiết kế giáo án và thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu
quả của việc mở đầu và củng cố. Bên cạnh đó khi thết kế các phần mở đầu và củng
cố bài, tác giả chỉ đưa ra minh họa ở lớp 10, 11 hoặc 12, chứ không đi vào chương
nào hay lớp nào cụ thể.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “ Mở đầu và củng cố bài giảng hóa học lớp
10 theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học”, Phan Thị Thùy Trang,
Lớp cao học K20 (2011).
• Ngoài khóa luận tốt nghiệp trên còn có một số tiểu luận môn kĩ năng dạy
học hóa học của học viên cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp
dạy học hóa học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh dưới đây:
- Đặng Thị Duyên (2010), Kĩ năng vào bài, Lớp cao học K19.
- Nguyễn Trí Ngẫn (2010), Củng cố hệ thống kiến thức, Lớp cao học K19.
- Tô Quốc Anh (2010), Củng cố hệ thống kiến thức, Lớp cao học K19.
- Nguyễn Vinh Quang (2010), Kĩ năng vào bài, Lớp cao học K19.
- Lại Tố Trân (2008), Kĩ năng vào bài, Lớp cao học K17.
 Các tiểu luận trên của các học viên cao học, mỗi tiểu luận khoảng từ 20-25
trang, nêu được một số lí luận và các minh họa cụ thể cho bài dạy. Do giới hạn ít ỏi
của một tiểu luận môn học mà các tác giả chưa có điều kiện đi sâu vào các phần lí
luận, thực trạng cũng như không thể thực nghiệm sư phạm được.

16. 8
Nhận xét chung: Các đề tài nghiên cứu về phần mở đầu và củng cố bài còn rất
ít. Tuy nhiên các tài liệu nêu trên là những tài liệu quý, có giá trị cả về lí luận lẫn
thực tiễn từ đó rút ra được nhiều bài học bổ ích, những gợi ý quan trọng.
Tham khảo một số trang web – diễn đàn giáo viên thì thấy rất ít thậm chí
không có các bài viết, trao đổi về mở đầu và củng cố. Điều này chứng tỏ phần mở
đầu và củng cố bài còn ít được quan tâm, chú ý.
1.2. BÀI GIẢNG HÓA HỌC
1.2.1. Khái niệm bài giảng
Theo R.G. IVANOVA [25], bài giảng là một hình thức dạy học tập thể cơ bản,
chính yếu ở trường THPT. Nó là một quá trình sơ đẳng, toàn vẹn, đa cấu trúc.
Nói đến khái niệm bài giảng có nhiều ý kiến tranh cãi khác nhau. Theo cách
nhìn của người thầy trong phương pháp dạy học truyền thống có thể cho rằng đây là
một quá trình truyền thụ kiến thức cho học sinh. Ngược lại đứng dưới góc độ nhận
thức của học sinh quá trình này chính là sự tiếp thu, vận dụng và tái hiện kiến thức.
Một cách tổng quát, bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy
học trong một thời lượng xác định. Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạy
học.
Sự toàn vẹn trong bài giảng hóa học là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa
ba thành phần: mục đích, nội dung, phương pháp, giáo viên và học sinh dưới tác
động của môi trường dạy học. Thông qua bài giảng, dưới sự điều khiển sư phạm của
người giáo viên, học sinh có thể tự giác, tích cực tự lực lĩnh hội tri thức. Để làm
được điều này, người giáo viên trước hết phải phối hợp tốt các yếu tố: mục đích, nội
dung, phương pháp dạy học thể hiện trong bài giảng đó. Không chỉ thế còn vận
dụng tốt các khâu, các bước của bài lên lớp nhằm kích thích, khơi dậy niềm hăng
say hứng thú học tập cho học sinh, chuẩn bị cho các em điều kiện tố nhất để lĩnh hội
và khắc sâu tri thức.
Hóa học là một môn học mang tính trừu tượng, bởi thế bài học hóa học luôn
mang những đặc điểm riêng, đặc thù. Nó được qui định bởi các yếu tố nội dung,
phương pháp đa dạng phù hợp với mục đích dạy học. Chính vì lẽ đó mà học sinh có

17. 9
thể phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và rèn luyện
các kĩ năng, kĩ xảo từ những bài giảng hóa học.
Nói tóm lại bài giảng hóa học là một phần của toàn bộ quá trình dạy học hóa
học. Qua đó người giáo viên giúp học sinh có cách làm việc khoa học, có phương
pháp lĩnh hội kiến thức tốt, có khả năng tư duy sáng tạo và thêm yêu mến bộ môn.
1.2.2. Phân loại bài giảng
Có nhiều cách phân loại bài giảng hóa học tuỳ theo mục đích, nội dung hoặc
phương pháp mà nó thể hiện.
Theo R.G. IVANOVA [25] khi nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy
học đã phân bài giảng thành ba loại hình (kiểu) khác nhau. Mỗi một kiểu lại bao
gồm nhiều khâu riêng biệt.
• Kiểu 1: Bài giảng nghiên cứu tài liệu mới.
Nhằm giúp học sinh tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát
hiện và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên
cứu. Trong những bài giảng kiểu này khâu học sinh thu nhận kiến thức và kĩ năng
mới là khâu cơ bản, còn các khâu khác được thực hiện trong mối quan hệ tương hỗ
với khâu chủ yếu.
• Kiểu 2: Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng của học sinh.
Nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc những kiến thức đã học, đưa kiến thức đã
lĩnh hội vào một hệ thống thống nhất, đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến
thức vào những tình huống mới. Đây là những kiểu bài giảng có mục đích ôn tập và
củng cố kiến thức hoặc khái quát và hệ thống hóa kiến thức. Các bài giảng này
giống nhau vì có cùng bản chất.
• Kiểu 3: Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh.
Mỗi một loại bài giảng đều có các khâu, các bước thể hiện mục đích dạy học
riêng biệt. Thực tế hiện nay thường gặp nhất là các kiểu bài 1 và 2, bởi vì nó thể
hiện được sự liên hệ giữa các khâu trong quá trình giảng dạy một cách rõ ràng nhất.

18. 10
Mục đích xác dịnh trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ
xảo. Củng cố và hệ thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo.
1.2.3. Cấu trúc bài giảng
Cấu trúc của bài giảng là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy
học luôn luôn tương tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên
một thể thống nhất, toàn vẹn.
Hình 1.1. Cấu trúc của bài giảng
Trong bài giảng có sự thống nhất chặt chẽ của những mặt cấu trúc sau:
- Cấu trúc của mục đích dạy học (mục đích bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục).
- Cấu trúc logic của nội dung trí dục của bài giảng.
- Cấu trúc quy trình các bước của bài giảng.
- Cấu trúc về phương pháp dạy học, sự tác động qua lại giữa giáo viên và học
sinh.
Bài giảng hóa học là phương thức giúp học sinh lĩnh hội, khắc sâu kiến thức
và phát triển tư duy sáng tạo, là hình thức rèn luyện các kĩ năng học tập nhất là khả
năng lĩnh hội các kiến thức kĩ thuật tổng hợp. Điều này thể hiện rất rõ thông qua
các bước dạy học.
∗ Cần lưu ý rằng:
G
M
N
H
P
Môi
trường

19. 11
– Trên đây chỉ mới nêu những kiểu cơ bản của bài giảng hóa học và các cấu trúc
điển hình của nó. Thực tiễn lý luận dạy học càng phát triển thì kiểu và cấu trúc của
bài giảng hóa học càng phát triển phong phú.
– Cấu trúc bài giảng luôn đa dạng và linh hoạt. Điều quan trọng cần nắm vững
đó là: cấu trúc bài giảng phải tuân theo quy luật về mối liên hệ mục đích – nội
dung – phương pháp – giáo viên – học sinh, và chú ý tới những quy luật riêng của
môn học và của đối tượng học sinh.
– Không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn, bất biến cho mọi kiểu bài
giảng.
1.2.4. Mở đầu và củng cố bài trong cấu trúc bài giảng
1.2.4.1. Mở đầu bài giảng trong cấu trúc bài lên lớp
Theo N.M.IACÔPLEP [25], mở đầu bài giảng là khâu chuẩn bị cho học sinh
tiếp nhận tri thức mới đồng thời ôn tập, củng cố lại kiến thức cũ ở các bài học trước.
• Theo quan niệm đổi mới PPDH: bài soạn cho một tiết lên lớp theo
hướng dạy học tích cực được chuẩn bị theo các bước sau đây:
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài.
- Bước 2: Chuẩn bị thiết bị dạy học.
- Bước 3: Xác định PPDH chủ yếu cho từng trọng tâm của bài.
- Bước 4: Thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp.
- Bước 5: Cuối cùng là hoạt động kết thúc tiết học.
 Như vậy mở đầu bài giảng được thiết kế ở bước 4.
• Cụ thể hơn, hoạt động của GV và HS trong một tiết học được chia
theo quá trình của tiết học có thể được phân thành:
- Hoạt động khởi động (mở đầu bài giảng): hoạt động này có thể là mở đầu có
nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới (Cần chú ý là
hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có mỗi khi vào bài hoặc chuyển
phần, chuyển nội dung để gây hứng thú học tập.)

20. 12
- Tiếp hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài
học về kiến thức, kỹ năng bao gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới, hoạt
động củng cố, hoạt động để hình thành kỹ năng.
 Vào bài là hoạt động đầu tiên trước khi bắt đầu bài mới.
1.2.4.2. Củng cố bài giảng trong cấu trúc bài lên lớp
Cấu trúc một bài lên lớp thường gồm 5 bước:
- Tổ chức lớp.
- Kiểm tra bài cũ.
- Giảng bài mới:
+ Hoạt động 1: Vào bài.
+ Hoạt động 2, 3, 4, … Tiến hành dạy bài mới.
- Củng cố.
- Dặn dò các công việc cần làm.
 Củng cố là hoạt động cuối trước khi kết thúc bài mới.
1.3. MỞ ĐẦU BÀI GIẢNG
1.3.1. Đặc điểm
Theo N.M.IACÔPLEP [25], không riêng gì bộ môn hóa học, bất kì bài học nào
cũng được bắt đầu từ việc tổ chức sơ bộ bộ lớp học gồm những nhân tố như sau:
- Chào hỏi: Thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.
- Điểm danh: Thể hiện mối quan tâm của giáo viên đối với học sinh giúp các
em có ý thức hơn trong học tập đồng thời đảm bảo được tiến trình học tập cho học
sinh.
- Kiểm tra tình trạng bên ngoài của phòng học: Giúp học sinh giữ gìn sạch sẽ
nơi làm việc chung của tập thể, giáo dục hành vi kỷ luật.

21. 13
- Kiểm tra địa điểm làm việc, tư thế làm việc, tác phong của học sinh: Chấn
chỉnh những học sinh cẩu thả, ăn mặc không đúng qui định, tư thế, tác phong học
tập chưa nghiêm túc. Giáo dục cái nhìn chân, thiện, mĩ cho học sinh.
- Tổ chức sự chú ý: Gây hứng thú đặc biệt đối với công việc. Học sinh sẽ tham
gia xây dựng bài tốt hơn, hiệu quả hơn. Tránh tình trạng vào bài trong lúc học sinh
chưa tập trung sự chú ý vì như thế mức độ tiếp thu tri thức sẽ rời rạc, có học sinh
còn mải việc riêng mà không nghe được lời nói của giáo viên. Như thế hiệu quả
học tập sẽ thấp.
- Kiểm tra bài cũ: Đây là khâu củng cố lại kiến thức đã học ở tiết trước. Thông
qua đó đánh giá phương pháp truyền đạt ở tiết trước. Phát hiện những lỗ hổng kiến
thức ở học sinh mà chấn chỉnh kịp thời.
- Vào bài mới: Đây là khâu trọng tâm của phần mở đầu giúp học sinh hình dung
công việc sẽ làm trong tiết học sắp tới. Là một trong những khâu dễ kích thích học
sinh hứng thú và hăng hái hơn trong học tập. Tuy nhiên để gây ấn tượng và hiệu quả
của phần mở đầu trong giờ lên lớp giáo viên nên linh hoạt trong việc thể hiện từng
khâu, từng đoạn không nhất thiết phải đúng một trật tự như trên tránh gây nhàm
chán, mất hứng thú khi vào bài. Nói như thế không có nghĩa là bỏ qua các khâu, các
bước của phần mở đầu. Ngày nay các giáo viên trẻ thường đánh giá thấp ý nghĩa
của việc tổ chức sơ bộ và biến nó thành “nhân tố tổ chức” tiến hành một cách hình
thức. Điều này ngày càng làm cho mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh thêm có
khoảng cách, học sinh ít tìm thấy hứng thú và yêu thích bộ môn.
1.3.2. Nhiệm vụ của mở đầu bài giảng
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [9], ở khâu mở đầu bài giảng giáo viên có các
nhiệm vụ sau:
- Giới thiệu mục đích bài học và các mục tiêu cần đạt được.
- Giới thiệu những công việc sẽ làm, dàn ý nội dung bài học để học sinh chủ
động, thuận lợi trong việc ghi nhớ.
- Giới thiệu về tầm quan trọng ý nghĩa và những lợi ích của bài học, tạo động
cơ học tập.

22. 14
- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới: gây sự chú ý, kích thích tính tò mò
ham hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức, khơi dậy niềm hứng thú học tập và
không khí vui vẻ thoải mái cho học sinh bước vào bài mới.
1.3.3. Tác dụng của việc mở đầu bài giảng
Theo quan điểm của N.M.IACÔPLEP [23]:
- Mở đầu bài giảng là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài
học, có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS, tạo không khí hứng khởi
cho các em khi bắt đầu vào bài học mới.
- Tổ chức sơ bộ lớp học nhằm đảm bảo hoàn cảnh bên ngoài bình thường đối
với công việc và ổn định về mặt tâm lý cho HS trước khi học bài mới.
- Tạo không khí thân thiện, tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò giúp cho bài học
được tiến hành một cách nhẹ nhàng thoải mái.
- Thể hiện sự quan tâm của GV đến tình hình lớp học thông qua việc kiểm tra sĩ
số và lí do vắng mặt của HS từ đó có biện pháp giúp đỡ các em nắm được bài học
và theo kịp bạn bè.
- Chuẩn bị cho HS tiếp thu tri thức mới gây sự chú ý, kích thích tính tò mò ham
hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức.
- Củng cố lại kiến thức cho HS thông qua việc kiểm tra bài bằng các hình thức
đàm thoại, đặt câu hỏi, giải bài tập.
- Đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức cho HS từ đó có phương pháp giảng dạy
thích hợp. Ngoài ra còn rèn luyện cho HS cách diễn đạt, tái hiện lại những tri thức
đã tiếp thu.
- Kiểm tra kiến thức và kỹ năng của một số HS để đánh giá tiết học. Vận dụng
qui luật hướng đích giúp HS hình dung công việc của tiết học, nội dung trọng tâm
cần phải nắm được trong giờ lên lớp đó.
- Sử dụng các hình thức mở bài đa dạng tránh gây nhàm chán, lơ là trong học
tập đối với HS. Đặc biệt thông qua các phương tiện trực quan HS sẽ ngày càng
hứng thú và yêu thích bộ môn hơn.

23. 15
- Bằng việc liên hệ thực tế để vào bài giúp cho HS có hứng thú trong học tập,
mong muốn giải thích được các hiện tượng thực tế xung quanh các em. Ngoài ra
còn có tác dụng giáo dục tư tưởng, thấy được mức độ quan trọng của việc ứng dụng
hóa học vào đời sống hằng ngày.
 Một giờ học mở đầu tốt coi như đã thành công được một nửa.
1.3.4. Những yêu cầu khi mở đầu bài giảng
Để một mở bài được thực hiện tốt GV phải rèn luyện nhiều thông qua một số
yêu cầu sau:
- Nắm được tâm lý, trình độ HS:
+ Tạo không khí vui vẻ, thoải mái khi mới bắt đầu bước vào lớp học.
+ Thông qua cử chỉ chào hỏi tạo cảm giác gần gũi, thân thiện từ phía HS.
+ Thể hiện sự quan tâm đến các em thông qua việc điểm danh hỏi thăm lý do
vắng mặt của HS (nếu có).
- Gây sự chú ý ngay từ đầu và duy trì suốt giờ học:
+ Nói to, chậm, nhắc lại nhiều lần các vấn đề trọng tâm, sử dụng các câu hỏi nêu
vấn đề.
+ Khi viết bảng thường gạch chân, đóng khung hoặc viết phấn màu các phần
quan trọng, nhấn mạnh sự chú ý cho HS.
+ Sử dụng các phương tiện trực quan để mở đầu bài giảng như: hình vẽ, tranh
ảnh, sơ đồ, thí nghiệm hoặc mô hình đôi khi là một đoạn video tùy từng loại bài
giảng, tùy từng nội dung bài học và điều kiện vật chất của trường.
+ Liên hệ thực tế, nói vui, nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng của tiết học, tập
trung sự chú ý của HS.
Nói tóm lại tùy từng nội dung giảng dạy, tùy từng trình độ học sinh, tùy vào điều
kiện vật chất của từng trường mà giáo viên nên chọn các hình thức vào bài phù hợp.
Thậm chí phải phối hợp nhiều phương pháp nhằm gây hứng thú cho học sinh, tránh
sự lặp lại, nhàm chán. Muốn vậy, người giáo viên phải không ngừng rèn luyện các
kỹ năng dạy học, các năng lực chuyên môn lẫn kiến thức xã hội giúp cho chất lượng
bài giảng ngày càng phong phú và hiệu quả hơn.

24. 16
1.3.5. Một số hình thức mở đầu bài giảng
Đối với mỗi kiểu bài lên lớp, mỗi bài học cụ thể và thời gian cho phép, hình
thức mở đầu có khác nhau. Không có kiểu mở bài nào là tốt nhất. Bí quyết thành
công là sự đa dạng và sáng tạo. Giáo viên có thể mở bài bằng cách làm một điều gì
khác thường hay bất ngờ khiến cho học sinh phải ngạc nhiên. Theo PGS.TS. Trịnh
Văn Biều [9], có thể kể ra 7 kiểu mở đầu sau:
• Hình thức 1: Vào bài theo phương pháp dẫn dắt logic.
Giáo viên dẫn dắt từ kiến thức bài cũ sang bài mới bằng mối liên hệ logic hoặc
đi từ kiến thức tổng thể chung đến kiến thức bộ phận của bài học.
VD:
Khi dạy bài “AMONIAC VÀ MUỐI AMONI”, GV có thể vào bài một cách
đơn giản bằng cách dẫn dắt từ bài trước: “Tiết trước, chúng ta đã học xong bài
“NITƠ”. Hôm nay, cô và các em sẽ cùng tìm hiểu thêm những hợp chất quan trọng
của nitơ đó là: “ Amoniac và muối amoni””.
• Hình thức 2: Vào bài theo phương pháp kể chuyện.
Kể một câu chuyện, một mẩu chuyện vui (có liên quan đến bài chuẩn bị dạy)
rồi từ kiến thức trong câu chuyện dẫn vào bài học.
VD:
Có thể kể chuyện về lịch sử ra đời của axetilen để vào bài “ANKIN”. GV
cung cấp thêm: “Axetilen là chất đầu tiên trong dãy đồng đẳng của Ankin. Hôm
nay, cô và các em sẽ cùng nhau tìm hiểu về Ankin qua bài học cùng tên”.
• Hình thức 3: Vào bài bằng việc liên hệ thực tế.
Giáo viên qua một câu chuyện, một ví dụ thực tế rồi dẫn dắt vào bài mới. Kiểu
vào bài này giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, mong muốn giải thích
được các hiện tượng xung quanh các em. Ngoài ra nó còn làm cho học sinh yêu
thích môn học do thấy mức độ quan trọng của hóa học trong đời sống hằng ngày.

25. 17
VD:
Khi giảng dạy bài “PHÂN BÓN HÓA HỌC’’, GV có thể thiết kế hoạt động
vào bài bằng câu hỏi: Hãy giải thích hiện tượng sau:
“Lúa chiêm lấp ló đầu bờ
Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên’’
• Hình thức 4: Vào bài theo phương pháp trực quan.
Cho học sinh xem những vật thật, mô hình, bức tranh hay bằng thí nghiệm hóa
học, thường tạo nên những ấn tượng mạnh. Thông qua các phương tiện trực quan
học sinh sẽ ngày càng hứng thú và yêu thích bộ môn hơn.
VD:
Khi giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11, giáo viên có thể sử dụng mô hình
phân tử để vào bài.
• Hình thức 5: Vào bài theo phương pháp đặt câu hỏi.
Giáo viên đặt một câu hỏi thách đố, khêu gợi trí tò mò sau đó dẫn dắt vào bài
mới: “ Để trả lời câu hỏi trên chúng ta hãy nghiên cứu bài .....’’
VD:
Khi dạy bài “CACBON” có thể đặt câu hỏi vào bài như sau: “Tại sao than chì
rất mềm còn kim cương lại rất cứng, mặc dù chúng đều cấu tạo từ cacbon ?”.
• Hình thức 6: Vào bài bằng phương pháp kiểm tra.
Gọi học sinh trả lời câu hỏi hay giải bài tập (đứng tại chỗ hoặc lên bảng) rồi từ
kiến thức trong nội dung kiểm tra dẫn vào bài học.
VD:
Khi dạy bài: “Mối liên quan giữa hidrocacbon, rượu, andehit và axit
cacboxylic’’, GV có thể đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ để dẫn dắt vào bài.
Viết các phương trình hóa học thực hiện chuỗi biến hóa sau:

26. 18
C2H4  C2H6  C2H5Cl  C2H5OH  CH3CHO 
CH3COOH
Sau đó, GV gọi một HS khác dựa vào chuỗi biến hóa trên ghi thành sơ đồ tổng
quát:
Hình 1.2. Mối liên quan giữa hidrocacbon, rượu, andehit và axit cacboxylic
• Hình thức 7: Vào bài bằng phương pháp tổ chức hoạt động tập thể.
Cho cả lớp giải một bài tập hay thực hiện một nhiệm vụ rồi dẫn dắt vào bài
giảng.
VD:
Khi dạy bài “PHENOL’’, GV có thể đưa ra một bài tập cho cả lớp làm.
Hãy chỉ ra sự khác nhau giữa các hợp chất dưới đây:
(A) (B) (C) OH
OH
(D)
GV tiếp nhận câu trả lời của HS và cung cấp cho HS: (A), (B), (D) có nhóm -
OH liên kết trực tiếp với vòng benzen còn (C) thì nhóm - OH không liên kết trực
HO OH
CH3
CH2 OH
Hirocacbon
không no
+ H2/Ni,t0 +X2,as
+dd HX +dd NaOH
Oxi hóa
Oxi hóa
Dẫn xuất
halogen
Rượu (Nếu là
R-CH2OH)
Hidro hóa
Andehit
R-CH=O
Axitcacboxylic
R-COOH
Hirocacbon
no

27. 19
tiếp với vòng benzen, (C) là ancol thơm. Ba hợp chất còn lại được gọi là Phenol.
Từ đó, GV dẫn dắt vào bài “PHENOL’’ .
1.4. CỦNG CỐ BÀI GIẢNG
1.4.1. Phân loại
• Củng cố từng phần và củng cố toàn bài.
- Củng cố từng phần:
+ Chốt lại những ý chính của phần đó.
+ Đặt ra vấn đề mới mà kiến thức vừa lĩnh hội có thể giải quyết được.
- Củng cố toàn bài:
+ Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài.
+ Giáo viên vận dụng các phương pháp thích hợp để khắc sâu kiến thức
và mang lại hứng thú học tập cho học sinh.
Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc
củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương
tự hoặc bổ sung cho nhau.
• Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo.
Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu kiến thức trọng tâm cho học sinh
đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có nhiều
học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó giáo
viên không chỉ củng cố sơ bộ trong một tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo.
VD: Dạng bài tập lập công thức phân tử của các hợp chất hữu cơ cứ lặp đi lặp
lại trong chương trình hóa học lớp 11 và hóa học lớp 12.
Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng kiểm tra thường kì các kiến thức đã
học. Thông qua:
- Khi nghe bạn trả lời, HS tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa những
nhận thức sai của mình.

28. 20
- Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm.
- Tiếp thu tri thức mới trên nền tảng kế thừa tri thức cũ. Giáo viên dựa vào
những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như
vậy tri thức cũ sẽ là nền tảng để tiếp thu tri thức mới, còn cái mới lại là sự mở rộng
đào sâu từ cái cũ. Nhờ đó tri thức mà học sinh tiếp nhận sẽ logic chặt chẽ hơn.
- Các quá trình học tập ngoài lớp như: quan sát và giải thích các hiện tượng
trong cuộc sống, tham quan các quy trình sản xuất.
• Củng cố giản đơn và củng cố phát triển.
Nếu củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện giản đơn, không có một cái gì
mở rộng thì sẽ dẫn đến sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ (củng cố giản
đơn). Vì vậy khi củng cố, GV có thể hệ thống hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở
rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh (củng cố phát triển).
1.4.2. Nhiệm vụ của củng cố bài giảng
Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều [9], củng cố bài giảng phải thực hiện được một
số nhiệm vụ sau:
• Xác định và làm rõ trọng tâm bài học.
• Nhắc lại kết hợp với mở rộng những kiến thức cơ bản.
Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để HS nhớ lâu.
Tuy nhiên, củng cố không chỉ đơn giản nhắc lại kiến thức hoặc giúp học sinh
mau nhớ bài. Người giáo viên ngoài củng cố sơ bộ nội dung bài học còn mở rộng và
củng cố tiếp theo tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội.
• Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học.
Nhìn lại nhiệm vụ giáo dục tổng thể, giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức
cho học sinh mà còn dạy các em cách tìm lấy tri thức, cách nghiên cứu, vận dụng
những tri thức vào cuộc sống để ứng dụng và giải thích được một số hiện tượng
thực tế xung quang các em. Có những vấn đề mặc dù học sinh hiểu nội dung lý
thuyết nhưng khi ứng dụng giải bài tập thường lúng túng hoặc mắc phải sai phạm.

29. 21
• Hệ thống hóa kiến thức.
Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh.
1.4.3. Tác dụng của việc củng cố bài giảng
Theo N.M.IACÔPLEP [23], củng cố bài là một khâu không thể thiếu trong quá
trình giảng dạy. Nó thể hiện được tính toàn vẹn của bài giảng. Thông qua việc củng
cố, ôn luyện mà giáo viên có thể khắc sâu kiến thức cho học sinh.
Bài giảng dù hay, hấp dẫn đến đâu nếu không có củng cố thì chưa thể coi là
dạy tốt. Bởi vì nếu không củng cố thì bài không sâu, học sinh dễ quên. Củng cố là
giai đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ, đồng
thời đây là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng tạo cho
học sinh. Vì vậy nó là một trong những căn cứ quan trọng để đánh giá tiết dạy tốt.
Có không ít giáo viên chưa thấy hết tác dụng của củng cố thường bỏ qua hay làm
một cách chiếu lệ. Thực tế dạy học đã chứng minh thông qua củng cố sẽ giúp học
sinh:
- Ghi nhớ tốt các kiến thức đã học. Việc nhắc lại kiến thức khi cũng cố giúp ích
rất nhiều cho sự ghi nhớ.
- Nắm bài (kiến thức trọng tâm, những ý chính của bài học) một cách vững
chắc hơn.
- Hệ thống hóa kiến thức đã học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và đời
sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hằng ngày.
- Bằng các câu hỏi, bài tập để củng cố bài giáo viên sẽ rèn luyện cho học sinh
cách diễn đạt, trả lời và tái hiện những nội dung mà các em đã lĩnh hội. Học sinh sẽ
học tập hiệu quả hơn.
- Củng cố bài thường xuyên còn giúp giáo viên đánh giá được chất lượng bài
giảng, mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa
chữa kịp thời phương pháp lên lớp của mình.

30. 22
1.4.4. Những yêu cầu sư phạm khi củng cố bài giảng
Thời gian dành cho củng cố trong một tiết học là 5 phút do đó người giáo viên
cần linh hoạt và thành thạo ở khâu này nhằm đạt hiệu quả dạy học tốt nhất. Điều
này đòi hỏi người giáo viên phải rèn luyện, trau dồi các kĩ năng dạy học của mình,
cụ thể như:
- Xác định đúng trọng tâm kiến thức, mục tiêu của bài học để xây dựng câu hỏi
củng cố. Các câu hỏi củng cố phải phong phú, đa dạng phù hợp với từng trình độ
của học sinh, phải kích thích được sự tư duy của học sinh.
- Nắm vững tâm lí và trình độ học sinh nhằm đưa ra hình thức củng cố hiệu quả
nhất.
- Sưu tầm, sáng tạo những hình thức củng cố phải mới lạ để kích thích ứng thú
học tập của học sinh .
- Có thể sử dụng phương pháp họat động nhóm để củng cố.
- Rèn luyện thao tác thí nghiệm sử dụng để củng cố.
- Thiết lập các sơ đồ tư duy theo phương pháp grap hoặc dùng các phần mềm
thiết lập sơ đồ tư duy để học sinh nhanh nhớ bài hơn.
- Sưu tầm các hình ảnh, sáng tạo các hình vẽ liên quan đến nội dung bài học.
- Tự trau dồi và liên tục cập nhất những kiến thức mới những vấn đề thực tế đời
sống liên quan đến bài học.
- So sánh với những kiến thức cũ nhằm giúp HS hiểu bài kỹ, nhớ bài lâu hơn.
1.4.5. Một số hình thức củng cố bài giảng
Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại
nguyên si thì học sinh sẽ mau chán. Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều [9] có thể củng
cố dưới các hình thức sau:
• Hình thức 1: Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác.
VD: Khi dạy bài “ANĐEHIT” để củng cố bài học giáo viên yêu cầu học sinh
nhắc lại tính chất hóa học của ANĐEHIT (vừa thể hiện tính chất khử vừa thể hiện

31. 23
tính oxh). Giáo viên yêu cầu học sinh viết 2 phương trình phản ứng hóa học chứng
minh Anđehit thể hiện tính chất khử và thể hiện tính oxi hóa (lấy ví dụ mới, không
trùng với những phản ứng đã trình bày).
• Hình thức 2: Nhắc lại nhưng phát triển thêm.
VD: Khi giảng bài kể một câu chuyện, dừng lại khi vấn đề tương đối trọn vẹn.
Khi củng cố kể lại thêm một đoạn mới.
• Hình thức 3: Trình bày vấn đề dưới hình thức khác.
Trình bày vấn đề bằng hình thức khác như thay lời nói bằng sơ đồ, hình vẽ, …
VD: Hãy viết sơ đồ điều chế Polibutađien đi từ metan.
00 0 0
2+H / Ni,t c1500 C,LLN t c,xt t c,xt,P
4 2 2 4 4 4 6CH C H C H C H→ → → → Polibutađien
• Hình thức 4: Trình bày vấn đề dưới góc độ khác.
VD: Khi dạy bài “AXIT-BAZƠ-MUỐI”, giáo viên củng cố bài bằng câu hỏi:
theo thuyết Areniut thì NH4+
và CO3
2-
có phải là axit, bazơ hay không ? Trình bày
ưu điểm của thuyết Bronsted?
• Hình thức 5: Trình bày lật ngược lại vấn đề.
VD: Khi dạy bài “ANKEN”, để củng cố bài giáo viên yêu cầu học sinh cho
biết mối liên hệ về số mol của CO2 và H2O trong phản ứng cháy. Học sinh sẽ trả
lời: số mol CO2 bằng số mol H2O. Giáo viên đặt câu hỏi ngược lại: “Nếu đốt cháy
một hidrocacbon mà số mol CO2 và H2O bằng nhau ta suy ra hidrocacbon đó là
anken được không?”. Giáo viên dẫn dắt học sinh trả lời đúng câu hỏi này sẽ giúp
các em nhớ bài lâu hơn: “Không được vì có thể là anken nhưng cũng có thể là
xicloankan, chỉ có thể kết luận CTPT của hidrocacbon là CnH2n mà thôi”.
• Hình thức 6: Củng cố bằng cách đặt câu hỏi.
VD: Khi dạy bài “ANKIN” để củng cố bài GV đặt hệ thống câu hỏi:
a. Công thức cấu tạo của anken và ankin khác nhau như thế nào?

32. 24
b. Ankin tham gia những phản ứng hóa học của? Phản ứng nào là phản ứng đặc
trưng?
c. Điều kiện để một ankin tham gia phản ứng thế với AgNO3/NH3 là gì?
• Hình thức 7: Củng cố bằng cách ra một bài tập, một câu hỏi.
VD: Khi dạy bài “PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH
CHẤT ĐIỆN LI”, giáo viên củng cố bài học bằng cách ra một bài tập sau:
Viết phương trình phân tử và ion rút gọn của các phản ứng nếu xảy ra.
Al2(SO4)3 + Ba(NO3)2 →
FeS + HCl →
Na2CO3+ H2SO4 →
CH3COONa + H2SO4 →
• Hình thức 8: Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học.
VD: Khi dạy bài PHENOL, để củng cố bài học giáo viên yêu cầu học sinh so
sánh công thức cấu tạo, tính chất hóa học của ANCOL THƠM với PHENOL.
Thông qua việc so sánh này học sinh sẽ nhớ bài lâu hơn.
• Hình thức 9: Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức (Trình bày cụ
thể trong chương 2).
• Hình thức 10: Củng cố bằng hoạt động của người học: cho học sinh phát
biểu những suy nghĩ, nhận thức của bản thân.
VD: Khi dạy bài “PHENOL”, GV củng cố bài học bằng hoạt động của người
học như sau: “Hãy phân biệt 3 lọ mất nhãn ancol etylic, Glixerol, phenol?”. HS dựa
trên kiến thức đã học sẽ suy nghĩ và trình bày cách nhận biết 3 hợp chất trên.
• Hình thức 11: Củng cố bằng hình thức trắc nghiệm kiến thức.
Các câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy hoặc dùng bản trong chiếu cho học
sinh quan sát, cũng có thể tiến hành dưới hình thức kiểm tra viết ngắn rồi củng cố
bài dựa trên những câu trả lời của học sinh. Tất nhiên việc tiến hành trả lời và nhận

33. 25
xét của giáo viên là công khai trước lớp để học sinh có thể thấy được những chỗ sai
của mình. Đây cũng là cách giúp học sinh ghi nhớ tốt bài học .
• Hình thức 12: Đặt vấn đề hoặc câu hỏi để HS về nhà suy nghĩ và tìm lời
giải đáp.
VD: Khi kết thúc bài “PHÂN BÓN HÓA HỌC”, giáo viên đặt câu hỏi về nhà
cho học sinh suy nghĩ như sau:
Dùng kiến thức hóa học giải thích hai câu ca dao này:
“Lúa chiêm lấp ló đầu bờ
Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”.
1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.5.1. Mục đích điều tra
Xem xét thực trạng sử dụng mở đầu và củng cố bài trong dạy học hóa học phổ
thông:
- Tìm hiểu mức độ quan tâm việc mở đầu và củng cố bài trong giảng dạy hóa
học của giáo viên.
- Tìm hiểu mức độ sử dụng các hình thức mở đầu và củng cố bài giảng.
- Tìm hiểu một số khó khăn khi vận dụng các hình thức mở đầu và củng cố
bài trong giảng dạy hóa học.
- Tìm hiểu một số hình thức mở đầu và củng cố bài có hiệu quả ở trường
THPT hiện nay.
- Đánh giá về tác dụng phát huy tính tích cực của các phương pháp dạy học
khi mở đầu và củng cố bài của GV.
- Mức độ nắm vững các phương pháp dạy học trong thực tế của GV.
- Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài của GV.
1.5.2. Đối tượng điều tra

34. 26
- 36 SV Trường ĐHSP TPHCM, lớp Hóa KG khóa 34.
- 12 GV Trường THPT Thạnh Đông và Trường THPT Nguyễn Hùng Sơn ở
tỉnh Kiên Giang .
1.5.3. Phương pháp tiến hành
Tại lớp Hóa KG phát 36 phiếu và thu phiếu về 100%, xử lí kết quả.
Tại Kiên Giang phát 12 phiếu và thu phiếu về 100%, xử lí kết quả.
1.5.4. Kết quả điều tra
Thông qua 36 phiếu tham khảo ý kiến SVTT lớp Hóa KG, chúng tôi đã thu
được kết quả thống kê trong các bảng từ 1.1 đến 1.5 (Các giá trị trong bảng được
sắp xếp theo điểm trung bình từ cao đến thấp).
Cách tính điểm trung bình:
Điểm TB = (% RTX.4 + % TX.3 + % KTX.2 + % KKN.1) x
1
100
1.5.4.1. Mức độ quan tâm đến việc mở đầu bài giảng hay, hấp dẫn
Bảng 1.1 Mức độ quan tâm đến một số kĩ năng dạy học.
Mức độ thường xuyên
Rất
thường
xuyên
(4)
Thường
xuyên
(3)
Không
thường
xuyên
(2)
Không
khi nào
(1)
Điểm
TB
a. Xác định và làm rõ trọng tâm bài 63% 32% 5% 0% 3.58
b. Củng cố kiến thức 27% 63% 10% 0% 3.17
c. Liên hệ bài giảng với thực tế 18% 72% 10% 0% 3.17
d. Giúp học sinh ghi nhớ bài học 25% 65% 10% 0% 3.15
e. Sử dụng hệ thống câu hỏi 54% 34% 12% 0% 2.88
f. Mở bài hay, hấp dẫn 10% 68% 22% 0% 2.20
Nhận xét: So sánh mức độ của các công việc giáo viên thường chú ý khi giảng
dạy, chúng tôi nhận thấy việc xác định, làm rõ trọng tâm bài và sử dụng hệ thống

35. 27
câu hỏi được các giáo viên quan tâm nhất, mở bài và củng cố bài là hai khâu ít được
chú ý hơn. Con số 22% giáo viên không thường xuyên chú ý đến việc mở đầu bài
giảng cho thấy hiện nay việc mở đầu bài giảng còn chưa được quan tâm đầy đủ. Để
có một mở đầu hay, hấp dẫn không phải là điều dễ dàng đối với mọi giáo viên nhất
là những giáo viên trẻ.
1.5.4.2. Mức độ sử dụng các hình thức vào bài
Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức vào bài.
Mức độ thường xuyên
Rất
thường
xuyên
(4)
Thường
xuyên
(3)
Không
thường
xuyên
(2)
Không
khi
nào
(1)
Điểm
TB
a. Từ bài cũ dẫn vào bài mới bằng mối
liên hệ logic
34% 60% 6% 0% 3.28
b. Từ kiểm tra bài cũ dẫn vào bài mới 25% 65% 10% 0% 3.15
c. Đặt câu hỏi nêu vấn đề 24% 68% 0% 9% 3.09
d. Liên hệ từ thực tế 10% 71% 19% 0% 2.91
e. Vào bài trực tiếp (chỉ giới thiệu tên bài
mới)
0% 39% 52% 9% 2.30
f. Dùng sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, mô
hình
0% 29% 65% 6% 2.23
h. Sử dụng thí nghiệm 3% 19% 64% 15% 2.12
g.Tổ chức hoạt động tập thể (cả lớp cùng
thực hiện một nhiệm vụ rồi dẫn vào bài
mới)
3% 18% 40% 39% 1.85
l. Kể một câu chuyện 0% 15% 82% 3% 1.67
i. Dùng trò chơi ô chữ 0% 9% 47% 44% 1.65
Nhận xét: Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy sử dụng hình thức
“Từ bài cũ dẫn vào bài mới bằng mối liên hệ logic” đạt điểm TB cao nhất là 3.28.
Đây là hình thức mở bài được giáo viên sử dụng phổ biến hơn cả vì khi liên hệ kiến

36. 28
thức cũ sẽ có sự kết nối liên tục các tri thức phổ thông mà học sinh cần nắm vững,
là hình thức vừa dễ sử dụng lại vừa mang tính chất giới thiệu cho học sinh kiến thức
mới một cách nhẹ nhàng, học sinh có thể tiếp thu kiến thức mới một cách logic hơn.
Tuy nhiên, giáo viên cần linh hoạt, có thể kết hợp nhiều phương pháp, phương tiện
trực quan để làm bài giảng thêm phong phú và hấp dẫn hơn. còn hình thức vào bài ít
được sử dụng nhất là “Dùng trò chơi ô chữ” điểm TB chỉ có 1.65. Kiểu mở bài
dùng trò chơi ô chữ mới, lạ, khá giống các trò chơi truyền hình, giúp học sinh hứng
khởi tham gia và ấn tượng với phần vào bài hơn. Tuy nhiên, để chuẩn bị được trò
chơi giáo viên phải đầu tư thời gian, công sức, có sức sáng tạo cao do đó ít khi được
giáo viên sử dụng.
1.5.4.3. Một số khó khăn khi mở đầu bài giảng
Bảng 1.3 Một số khó khăn khi mở đầu bài giảng.
Nhận xét: Qua khảo sát xử lí số liệu, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Khó khăn nhiều nhất mà giáo viên gặp phải khi mở đầu bài giảng là chưa biết cách
thể hiện cho hấp dẫn, đạt 2.50 điểm. Bởi lẽ không phải ai cũng dễ dàng trình bày
tốt mọi phương pháp, có người kể chuyện rất hay nhưng sử dụng trực quan kém,
cũng có người sử dụng câu hỏi tốt nhưng liên hệ thực tế còn nhiều lúng túng. Như
Những khó khăn khi mở đầu bài giảng
Rất
nhiều
(4)
Nhiều
(3)
Vừa
phải
(2)
Không
đáng
kể
(1)
Điểm
TB
a. Chưa biết cách thể hiện cho hấp dẫn 16% 25% 52% 7% 2.50
b. Chưa biết nhiều hình thức mở bài
khác nhau
6% 38% 41% 15% 2.35
c. Sợ mất thời gian của tiết học 10% 27% 49% 14% 2.33
d. Do có ít tư liệu, tài liệu 9% 26% 53% 12% 2.32
d. Ít có thời gian chuẩn bị 6% 26% 56% 12% 2.26
f. Sợ lớp mất trật tự 3% 17% 55% 25% 1.95

37. 29
vậy với mỗi cá nhân người GV cần nắm rõ sở trường cũng như sở đoản để tận dụng
tối đa khả năng làm việc của bản thân cũng như rèn luyện những kĩ năng còn yếu.
1.5.4.4. Mức độ sử dụng các hình thức củng cố bài
Bảng 1.4 Mức độ sử dụng các hình thức củng cố bài.
Mức độ thường xuyên
Rất
thường
xuyên
(4)
Thường
xuyên
(3)
Không
thường
xuyên
(2)
Không
khi nào
(1)
Điểm
TB
a. Cho HS làm bài tập áp dụng 50% 50% 0% 0% 3.5
b. Nhắc lại điểm chính của bài 50% 47% 3% 0% 3.47
c. Hệ thống hóa kiến thức 32% 59% 9% 0% 3.29
d. Đặt câu hỏi 32% 56% 12% 0% 3.2
e. Dùng phương pháp so sánh 12% 62% 24% 3% 2.85
f. Dùng sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu 12% 35% 53% 0% 2.59
g. Cho kiểm tra viết ngắn rồi củng
cố dựa trên câu trả lời của HS
9% 35% 47% 9% 2.44
h. Trình bày vấn đề dưới góc độ
khác
3% 24% 62% 12% 2.2
l. Dùng câu thơ, chữ thần 0% 24% 62% 15% 2.11
i. Dùng thí nghiệm 3% 9% 71% 18% 1.99
j. Dùng trò chơi ô chữ 3% 12% 53% 32% 1.86
k. Cho học sinh phát biểu những
suy nghĩ, nhận thức của bản thân
0% 9% 59% 32% 1.77
Nhận xét: Ở bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy hình thức củng cố cho học sinh
làm bài tập áp dụng được giáo viên sử dụng nhiều nhất, điểm TB là 3.5. Cách củng
cố này có rất nhiều ưu điểm như rèn luyện cho học sinh vận dụng được các kiến
thức vừa mới học, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo về hóa, rèn luyện thêm thao tác tư duy,
trí thông minh sáng tạo, kiểm chứng mức độ tiếp thu của học sinh và hiệu quả của

38. 30
phương pháp lên lớp mà giáo viên sử dụng. Điểm TB thấp nhất 1.77 là hình thức
củng cố cho học sinh phát biểu những suy nghĩ, nhận thức của bản thân. Kiểu
củng cố này ít được sử dụng nhất vì không phải lúc nào học sinh cũng chủ động bày
tỏ ý kiến, dám nêu lên vấn đề chưa rõ, tâm lí ngại thầy cô, ngại bạn bè. Do đó giáo
viên cần động viên học sinh, khuyến khích các em bày tỏ chính kiến, những gì còn
thắc mắc sau tiết học.
1.5.4.5. Một số khó khăn khi củng cố bài giảng
Bảng 1.5 Một số khó khăn khi củng cố bài giảng.
Nhận xét: Theo kết quả điều tra ở bảng 1.5, giáo viên nhận thấy khó khăn nhất
ở khâu củng cố là thời gian của giờ học ngắn điểm TB là 2.93. Thực tế hiện nay
vẫn còn có trường hợp giáo viên chỉ củng cố ở cuối bài và việc củng cố đôi khi lại
được tiến hành vội vã sau tiếng chuông hết giờ. Vì thế phân phối thời gian hợp lí
phù hợp với từng nội dung giảng dạy, khắc sâu trọng tâm tránh ôm đồm kiến thức là
một việc mà giáo viên cần phải rèn luyện.
Thông qua 12 phiếu tham khảo ý kiến giáo viên THPT tỉnh Kiên Giang, chúng
tôi đã thu được kết quả thống kê trong các bảng từ 1.6 đến 1.8. (Các giá trị trong
bảng được sắp xếp theo điểm trung bình từ cao đến thấp).
Những khó khăn khi củng cố bài
Rất
nhiều
(4)
Nhiều
(3)
Vừa
phải
(2)
Không
đáng kể
(1)
Điểm
TB
a. Thời gian của giờ học ngắn ngủi 29% 44% 18% 9% 2.93
b. Gần cuối giờ học sinh mất tập trung 18% 47% 21% 15% 2.7
c. Ít có thời gian chuẩn bị nhiều hình thức
củng cố khác nhau
6% 21% 59% 15% 2.2
d. Cách diễn đạt không hấp dẫn 6% 12% 59% 24% 2.02
e. Chưa biết nhiều hình thức củng cố bài
khác nhau để sử dụng
6% 15% 53% 26% 2.01
f. Do khả năng của bản thân còn hạn chế 0% 9% 44% 47% 1.62

39. 31
Cách tính điểm trung bình:
Điểm TB = (5.% cột 5 + 4.% cột 4 + 3.% cột 3 + 2.% cột 2 + 1.% cột 1) x
1
100
1.5.4.6. Đánh giá về tác dụng phát huy tính tích cực của các phương
pháp dạy học khi mở đầu và củng cố bài
Bảng 1.6. Tác dụng phát huy tính tích cực của các phương pháp
dạy học khi mở đầu và củng cố bài.
Tác dụng phát huy tính tích cưc của các PPDH
STT Phương pháp dạy học
Tác dụng
Điểm
TB
5 4 3 2 1
1 Trực quan 75% 25% 0% 0% 0% 4.75
3 Hoạt động nhóm 75% 24% 0% 0% 2% 4.73
4 Sử dụng bài tập 65% 33% 2% 0% 0% 4.63
5 Sử dụng sách giáo khoa 72% 20% 6% 0% 2% 4.6
6 Dạy học nêu vấn đề 62% 32% 6% 0% 0% 4.56
7 Đàm thoại 68% 22% 8% 0% 2% 4.54
8 Sử dụng thí nghiệm 58% 26% 9% 0% 6% 4.27
9 Thuyết trình 40% 36% 24% 0% 0% 4.16
10 Người học đặt câu hỏi 38% 40% 17% 2% 2% 4.07
11 Dạy học tình huống 37% 41% 18% 2% 2% 4.09
12 Kể chuyện tích cực 34% 46% 12% 4% 4% 4.02
13 Thuyết trình theo chủ đề 22% 42% 32% 2% 2% 3.8
14 Nghiên cứu 40% 19% 27% 6% 8% 3.77
Nhận xét: Ở bảng 1.6, chúng tôi nhận thấy phương pháp trực quan có tác dụng
phát huy tính tích cực nhiều nhất điểm TB là 4.75 vì học sinh tập trung chú ý, lớp
học sinh động, các em hoạt động tích cực hơn.nhất. Trong khi đó phương pháp

40. 32
nghiên cứu là phương pháp bị đánh giá kém nhất điểm TB lả 3.77 trong việc phát
huy tính tích cực vì phương pháp dạy học này khó áp dụng với kiến thức trừu
tượng, đòi hỏi HS có khả năng tự làm việc cao.
1.5.4.7. Mức độ nắm vững các phương pháp dạy học khi mở đầu và củng
cố bài trong thực tế của thầy cô
Bảng 1.7. Mức độ nắm vững các phương pháp dạy học khi
mở đầu và củng cố bài.
Tác dụng phát huy tính tích cưc của các PPDH
STT Phương pháp dạy học
Tác dụng
Điểm
TB
5 4 3 2 1
1 Trực quan 75% 25% 0% 0% 0% 4.75
2 Sử dụng phiếu học tập 73% 27% 0% 0% 0% 4.73
3 Hoạt động nhóm 75% 24% 0% 0% 2% 4.73
4 Sử dụng bài tập 65% 33% 2% 0% 0% 4.63
5 Sử dụng sách giáo khoa 72% 20% 6% 0% 2% 4.6
6 Dạy học nêu vấn đề 62% 32% 6% 0% 0% 4.56
7 Đàm thoại 68% 22% 8% 0% 2% 4.54
8 Sử dụng thí nghiệm 58% 26% 9% 0% 6% 4.27
9 Thuyết trình 40% 36% 24% 0% 0% 4.16
10 Người học đặt câu hỏi 38% 40% 17% 2% 2% 4.07
11 Dạy học tình huống 37% 41% 18% 2% 2% 4.09
12 Kể chuyện tích cực 34% 46% 12% 4% 4% 4.02
13 Thuyết trình theo chủ đề 22% 42% 32% 2% 2% 3.8
14 Nghiên cứu 40% 19% 27% 6% 8% 3.77

41. 33
Nhận xét: Ở bảng 1.7, chúng tôi nhận thấy trên thực tế giáo viên nắm vững
phương pháp sử dụng sách giáo khoa nhất, điểm TB là 4.74. Trong khi đó phương
pháp thuyết trình theo chủ đề có điểm TB thấp nhất 3.22, đây là phương pháp dạy
học khá mới mẻ đòi hỏi giáo viên cần nhiều kinh nghiệm tổ chức, phải linh hoạt
phân phối thời gian.
1.5.4.8. Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố
bài
Bảng 1.8. Mức độ khả thi khi sử dụng các PPDH trong mở đầu và củng cố bài.
Mức độ khả thi
STT Phương pháp dạy học
Phần trăm
Điểm
TB
5 4 3 2 1
1 Sử dụng bài tập 74% 19% 7% 0% 0% 4.67
2 Sử dụng sách giáo khoa 78% 5% 17% 0% 0% 4.61
3 Trực quan 44% 42% 14% 0% 0% 4.31
4 Đàm thoại 37% 47% 12% 2% 2% 4.17
5 Dạy học nêu vấn đề 31% 51% 18% 0% 0% 4.13
6 Thuyết trình 37% 37% 18% 9% 0% 4.02
7 Sử dụng phiếu học tập 26% 45% 24% 2% 3% 3.88
8 Hoạt động nhóm 14% 41% 37% 3% 5% 3.54
9 Sử dụng thí nghiệm 15% 39% 34% 8% 3% 3.54
10 Nghiên cứu 9% 40% 42% 4% 5% 3.44
11 Người học đặt câu hỏi 18% 28% 28% 18% 8% 3.30
12 Kể chuyện tích cực 11% 24% 50% 13% 2% 3.30
13 Dạy học tình huống 9% 19% 47% 12% 12% 3.00
14 Thuyết trình theo chủ đề 7% 26% 35% 19% 12% 2.96

42. 34
Nhận xét: Ở bảng 1.8, chúng tôi nhận thấy phương pháp sử dụng bài tập vào
mở đầu và củng cố có mức độ khả thi cao nhất, điểm TB là 4.67. Phương pháp
thuyết trình theo chủ đề có mức độ khả thi thấp nhất điểm TB chỉ đạt 2.96.
1.6. MỤC TIÊU, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11
THPT
1.6.1. Mục tiêu dạy học
Về kiến thức:
- Biết khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân
bằng điện li; định nghĩa được axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A-
rê-ni-ut. Hiểu được thế nào axit một nấc, axit nhiều nấc, muối trung hoà, muối axit.
- Biết được khái niệm tích số ion của nước; khái niệm về pH, định nghĩa môi
trường axit, môi trường trung tính và môi trường kiềm. Hiểu được bản chất của
phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li ,điều kiện để xảy ra phản ứng trao
đổi ion trong dung dịch các chất điện li .
- Hiểu được tính chất hóa học của Nitơ; Photpho và các hợp chất của Nitơ,
photpho ( amoniac; axit nitric; axit photphoric; muối nitric và muối photphat). Biết
phương pháp điều chế và ứng dụng của nitơ, photpho cùng các hợp chất của chúng.
- Hiểu được tính chất hóa học của cacbon và các hợp chất của cacbon. Biết
phương pháp điều chế và ứng dụng của cacbon cùng hợp chất của chúng.
- Hiểu được khái niệm hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ, các loại công thức
của hợp chất hữu cơ, khái niệm đồng đẳng và đồng phân.
- Biết được định nghĩa hiđrocacbon, hiđrocacbon no, không no, thơm và đặc
điểm cấu tạo phân tử của chúng.
- Biết được CTPT, CTCT, tính chất vật lí, tính chất hóa học của: ankan, anken,
ankin và hiđrocacbon thơm. Biết được ứng dụng và phương pháp điều chế các
Hiđrocacbon này.
- Biết được CTPT, CTCT, tính chất vật lí, tính chất hóa học của: ancol, phenol,
anđehit- xeton và axit cacboxylic. Biết được ứng dụng và phương pháp điều chế
chúng.

43. 35
Về kĩ năng:
- Biết lập kế hoạch để giải các bài tập hóa học, một đề tài nghiên cứu nhỏ liên
quan đến hóa học.
- Biết vận dụng kiến thức hóa học để giải bài tập và giải quyết một số vấn đề
đơn giản trong đời sống sản xuất.
- Biết cách làm việc với SGK, các tài liệu tham khảo như: tóm tắt, hệ thống
hóa, phân tích, kết luận…
Về thái độ:
- Say mê, hứng thú học tập môn Hóa học.
- Ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ của khoa học kĩ thuật nói
chung, của hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất.
- Rèn luyện các đức tính: cẩn thận, trung thực, kiên nhẫn, tỉ mỉ, khoa học
trong công việc. Tinh thần trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội.
- Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp có liên quan đến hóa học.
1.6.2. Nội dung chương trình hóa học lớp 11 THPT
Chương trình môn Hóa học lớp 11cơ bản có nội dung cấu trúc như sau:
• Hóa học vô cơ:
- Sự điện li
- Nitơ và photpho
- Cacbon – Silic
• Hóa học hữu cơ:
- Đại cương về hóa học hữu cơ
- Hiđrocacbon no
- Hiđrocacbon không no
- Hiđrocacbon thơm
- Dẫn xuất halogen- Ancol – Phenol
- Anđehit - Xeton – Axit cacboxylic

44. 36
1.7. ĐỔI MỚI PPDH
1.7.1. Các xu hướng đổi mới PPDH
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [9], trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có
rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo
các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái
hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi
trọng việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hóa việc dạy học.
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.7.2. Vai trò của người giáo viên trong đổi mới PPDH hiện nay
Theo các tác giả Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường [44], vai trò của người
giáo viên trong xu hướng đổi mới hiện nay phải thực hiện được một số yêu cầu sau:

45. 37
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với
đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS tham gia một cách
tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý
khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng
khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát
triển tối đa năng lực, tiềm năng.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dụng học tập; tổ chức
có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã
học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí hiệu
quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dụng, tính chất của
bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ
thể của trường, địa phương.
1.7.3.Mở đầu và củng cố bài theo hướng đổi mới PPDH
Để phần mở đầu và củng cố theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, GV
cần chú ý những điểm sau:
- Sử dụng tối đa các PPDH tích cực.
- Khai thác những điểm mạnh của một số PPDH tích cực hay sử dụng như dạy
học nêu vấn đề, dạy học gắn với tình huống thực tiễn, hoạt động nhóm..
- Tăng cường đặt câu hỏi phát vấn cho HS.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu
ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin, tận dụng được công nghệ mới nhất.
- Tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn.

46. 38
- Lựa chọn đúng phương pháp, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với nội dung, tính chất bài
học, đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS, thời lượng dạy học và các
điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.
- Kích thích được khả năng tư duy, phát huy được tính tích cực của HS.
- Tạo được niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học
tập của HS.
- Chú trọng đến việc rèn kĩ năng, năng lực, tăng cường thực hành và gắn nội
dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hoạt động mở đầu và củng cố bài
với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng môn
học.
- Khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện tư
duy và rèn luyện kĩ năng.

47. 39
CHƯƠNG 2. MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI
2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI
THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI
Muốn thực hiện hiệu quả phần mở đầu và củng cố bài giảng trước tiên người
GV phải đầu tư công sức cho khâu thiết kế. Để định hướng cho việc thiết kế các
phần mở đầu và củng cố bài giảng theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, chúng
tôi đã đề xuất các nguyên tắc sau:
2.1.1. Những nguyên tắc của phần mở đầu bài giảng
1. Giới thiệu được mục đích và mục tiêu của bài học.
Công việc đầu tiên khi bắt tay vào thiết kế hoạt động mở đầu là đọc toàn bộ
nội dung kiến thức và xác định mục tiêu mà học sinh cần đạt ở bài học đó. Tùy đối
tượng học sinh từng lớp mà giáo viên đề ra mức độ cần đạt ở mỗi mục tiêu. Mục
tiêu của bài học là yếu tố xuất phát, định hướng cho mọi hoạt động của giáo viên và
học sinh. Mục tiêu bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học và là
tiêu chí đánh giá thành tích học tập của học sinh. Ngay từ phần mở bài giáo viên thể
hiện đúng mục tiêu bài học sẽ giúp giáo viên hoàn thành các hoạt động khác dễ
dàng và hiệu quả hơn; giúp học sinh hình thành động cơ học tập và cách tiếp nhận
hợp lí hơn.
2. Gây chú ý, kích thích sự tò mò ham hiểu biết, khơi dậy niềm hứng thú
học tập bằng các yếu tố như vui nhộn, bất ngờ, lạ lẫm, có tính sáng tạo cao tạo được
động cơ học tập cho học sinh.
VD: GV mở đầu bằng cách cho HS giải thích các hiện tượng hóa học trong
cuộc sống, từ đó các em có niềm tin vào khoa học, thấy hóa học trở nên gần gũi
hơn.
3. Lựa chọn hình thức mở đầu phù hợp với từng nội dung loại bài.

48. 40
VD: Đối với loại bài nghiên cứu các đơn chất và hợp chất cụ thể phần hóa học
vô cơ lớp 11 có thể mở đầu bằng hình thức kể chuyện lịch sử của các nguyên tố,
hình thức trực quan dùng các mẫu vật cụ thể để vào bài.
4. Thời gian phải vừa phải.
GV cần dự tính thời gian dành cho hoạt động mở đầu rồi quyết định cách thức
hoạt động sao cho phù hợp. Trong khi thiết kế hoạt động, GV dự kiến trước thời
gian hoàn thành công việc. Hoạt động mở đầu cao nhất chỉ nên chiếm khoảng 5
phút. Không nên tham lam, sa đà quá lâu, dẫn đến việc “cháy giáo án”, làm ảnh
hưởng đến các hoạt động dạy học còn lại.
5. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động.
Khi thiết kế hoạt động mở đầu, GV cần chú ý đến các hình thức phát huy tốt
tính tích cực, chủ động của HS.
VD: GV đưa vào các tình huống của đời sống thực tế người học trực tiếp thảo
luận giải quyết vấn đề. GV có thể đặt câu hỏi để mở đầu bài anken như sau: Tại sao
khi xếp một số quả chín vào giữa sọt quả xanh thì toàn bộ sọt quả xanh sẽ nhanh
chóng chín đều?( nhờ khí etilen)
6. Phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS.
Sau khi GV đã lựa chọn được hình thức có thể tiến hành hoạt động mở đầu,
GV cần đề ra các yêu cầu phù hợp với đối tượng HS ở từng lớp để chọn lựa cách
thức hoạt động.
VD: GV sử dụng hình thức vào bài dùng hình thức kiểm tra bài cũ nhưng đối
với lớp nhiều HS trung bình - yếu thì mức độ câu hỏi, bài tập là tương đối dễ, đơn
giản; với HS khá – giỏi thì độ khó của câu hỏi, bài tập cần được nâng lên, đòi hỏi
các em phải tư duy nhiều hơn.
Có thể trong một bài, GV thiết kế vài hình thức mở đầu để linh hoạt sử dụng
cho trình độ từng lớp.

49. 41
2.1.2. Những nguyên tắc của phần củng cố bài giảng
1. Xác định đúng trọng tâm kiến thức, mục tiêu bài học.
Sau một tiết GV đã truyền tải khá nhiều kiến thức, để HS nắm bài được vững
chắc hơn cần xoáy sâu vào những ý chính giúp HS rút ra cái cần nhớ nhất, hệ thống
kiến thức và thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức với nhau. Do đó trước khi
thiết kế phần củng cố giáo viên phải xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học.
Việc củng cố nhất thiết phải giúp HS nắm được phần trọng tâm của bài học.
2. Phù hợp với trình độ học sinh.
Tùy thuộc vào khả năng nhận thức và điều kiện tâm sinh lí của HS mà GV cân
nhắc đưa ra hình thức củng cố nào cho phù hợp. Như vậy trước khi thiết kế hoạt
động GV phải nắm được trình độ HS. Trong một bài, GV có thể thiết kế vài hình
thức củng cố để linh hoạt sử dụng cho trình độ từng lớp.
VD: Bài BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM
KHÁC, GV có thể thiết kế các hình thức củng cố khác nhau để khắc sâu tính tính
chất hóa học của Benzen. Đối với lớp nhiều HS trung bình - yếu thì GV sử dụng
hình thức 3 dùng thơ; với HS khá – giỏi thì GV sử dụng grap để củng cố bài.
3. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
VD: Đối với phần củng cố tính chất hóa học của ANCOL nếu sỉ số lớp ít và
phòng thí nghiệm của trường đầy đủ dụng cụ thí nghiệm, GV có thể tổ chức dạy học
bằng thí nghiệm HS tự làm theo nhóm, nếu lớp đông GV sẽ biễu diễn thí nghiệm.
4. Sử dụng các quy luật của sự ghi nhớ: hướng đích, ưu tiên, liên tưởng,
lặp lại, kìm hãm.
VD: Vận dụng quy luật hướng đích vào phần củng cố, GV khắc sâu kiến thức
trọng tâm thông qua nhấn mạnh ở lời nói, sử dụng phấn màu khi viết bảng, dùng
phương tiện trực quan.
5. Sử dụng phương tiện trực quan: chuyển những vấn đề trừu tượng thành
hình ảnh cụ thể hơn, giúp HS dễ hình dung, dễ nhớ.

50. 42
VD: Củng cố phần tính chất hóa học của ANĐEHIT, GV làm thí nghiệm
tráng bạc của anđehit fomic.
6. Sử dụng các phương tiện, hình thức dạy học có tác dụng hệ thống hóa,
khái quát hóa: giúp HS nhanh chóng nắm bắt được phần trọng tâm nhất.
VD: Dùng sơ đồ, grap, sơ đồ tư duy củng cố bài giúp HS có cái nhìn khác quát
toàn bộ kiến thức, kiến thức đưa vào sơ đồ cô đọng, ngắn gọn dễ nhớ.
7. Kích thích được khả năng tư duy, sáng tạo, phát huy được tính tích cực
của học sinh.
Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, dạy học phải tăng cường phát
huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt
động học tập của HS. Ở khâu củng cố, GV cần tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó HS tự
lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không thụ động tiếp thu.
VD: GV củng cố kiến thức một phần hoặc cả bài học bằng cách yêu cầu HS lập
bảng so sánh đòi hỏi HS phải xem xét, đối chiếu cái cần thiết, loại bỏ cái không cần
thiết, công việc đó đòi hỏi sự tư duy lớn lao, phải huy động cả trí nhớ lẫn trí tưởng
tượng.
8. Đảm bảo đặc trưng bộ môn.
Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy trong dạy học hóa học phải
coi trọng thí nghiệm hóa học, đối với phần củng cố bài có dùng thí nghiệm giúp HS
tái hiện lại kiến thức đã học, cảm thấy rõ thêm, thông hiểu thêm.
Đây là bộ môn khoa học tự nhiên trong đó đối tượng nhận thức tương đối trừu
tượng và ở mức vi mô do đó để HS dễ tiếp nhận kiến thức, GV cần chuyển cái trừu
tượng thành cái cụ thể như sử dụng các mô hình thay thế, mẫu vật…
VD: GV củng cố CTCT và tính chất hóa học của Anken ( như Etilen phản ứng
cộng với dd Br2) bằng mô hình phân tử. Từ hình ảnh cụ thể thực tế, HS sẽ hình
dung được ngay.

51. 43
Bên cạnh đó, hóa học lại liên quan đến nhiều vấn đề đời sống thực tế. GV cần
khai thác những hiện tượng tự nhiên và ứng dụng thực tiễn nhờ đó HS cảm thấy hóa
học thật gần gũi và thêm yêu khoa học.
VD: Khi củng cố bằng bài tập, GV chú ý đến các bài tập thực tiễn. Bài
PHOTPHO giải thích hiện tượng “ma trơi”.
9. Thời gian vừa phải, phù hợp.
Thời gian cho hoạt động củng cố bài chỉ từ 3 – 5 phút. Khi thiết kế GV dự kiến
trước các tình huống hoạt động để xem xét thời gian không để cháy giáo án. Ngoài
ra, GV cần phân phối thời gian hợp lí tránh tình trạng hoạt động củng cố qua loa, vội
vàng sau tiếng chuông hết giờ, thời điểm đó HS không còn tập trung chú ý như trong
tiết học nữa dẫn đến hiệu quả việc củng cố không cao.
2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ PHẦN MỞ ĐẦU VÀ CỦNG CỐ BÀI
GIẢNG
Việc thiết kế phần mở đầu và củng cố bài giảng theo hướng đổi mới cần thực
hiện theo các bước sau:
• Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung và đặc điểm của bài học.
Mục tiêu là các yêu cầu chung của bài học hóa học, căn cứ vào chuẩn kiến
thức, kĩ năng và thái độ. Để xác định được các mục tiêu trên, GV cần:
- Nghiên cứu kĩ sách giáo khoa, ngoài ra phải tham khảo thêm sách hướng dẫn
GV, chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và các tài liệu
liên quan.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung của chương. Mỗi bài học là một mắt xích nhỏ
liên kết cả chương trình, vì vậy việc xem xét vị trí của bài học trong chương giúp
GV có cái nhìn tổng thể, từ đó dễ dàng đặt ra hệ thống các mục tiêu và lập kế hoạch
thực hiện.
- Mục tiêu là thước đo để đánh giá thành tích học tập của HS. GV xác định
mục tiêu càng cụ thể thì việc kiểm tra, đánh giá càng thuận lợi.

52. 44
• Bước 2: Tìm hiểu trình độ học sinh và điều kiện cơ sở vật chất.
Phân tích khả năng tiếp thu của học sinh trong lớp. Đánh giá khách quan,
nghiêm túc tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và tư tưởng hành vi của học sinh,
điều kiện cơ sở vật chất của trường để xác định cách thức vào bài và củng cố bài
cho phù hợp.
• Bước 3: Tìm thông tin liên quan (chuyện kể, hình vẽ truy cập trên
mạng).
Từ chủ đề của bài học, GV tìm kiếm những thông tin liên quan. Hiện nay có
rất nhiều nguồn thông tin, từ sách tham khảo, từ các trang mạng giáo viên chia sẻ.
Với nguồn tư liệu phong phú như hiện nay, GV cần lựa chọn những tư liệu nào hay,
bổ ích, gần gũi với HS, tìm ra những thông tin về vấn đề của bài học trong thực tế
cuộc sống, hình ảnh minh họa sinh động.
VD: Để mở đầu bài “HỢP CHẤT CỦA CACBON”, giáo viên cần tìm kiếm
hình ảnh phân tử, hình ảnh và tư liệu về hiện tượng hiệu ứng nhà kính...
• Bước 4: Lựa chọn cách vào bài và củng cố bài phù hợp.
Tùy vào từng nội dung giảng dạy, tùy vào trình độ HS, tùy vào điều kiện vật
chất của trường mà GV đưa ra cách thức vào bài và củng cố bài cho phù hợp, đôi
khi phải kết hợp cùng lúc nhiều hình thức.
• Bước 5: Lựa chọn các phương tiện hỗ trợ (mô hình, mẫu vật, máy chiếu,
hình ảnh…).
Sự bùng nổ về công nghệ thông tin đã tạo ra bước tiến dài trong dạy học, giáo
viên có thể đưa ra các mô hình, mẫu vật để cụ thể hóa cái trừu tượng, cho học sinh
xem tranh ảnh, flash, thí nghiệm trên máy chiếu là việc giáo viên nên làm giúp học
sinh tiếp thu nhanh chóng với kiến thức mới. Các phương tiện hỗ trợ dạy học phải
chuẩn bị nếu có là bảng phụ, các học liệu bổ trợ như tranh ảnh, hình vẽ, phim, phần
mềm, những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin như máy tính, máy chiếu,