Tải luận văn thạc sĩ ngành luận văn hóa học với đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề. ZALO/TELEGRAM 0917 193 864

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------

o0o
-------------
NGUYỄN THỊ HƯỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN
PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TẢI MIỄN PHÍ KẾT BẠN ZALO:0917 193 864
DỊCH VỤ VIẾT LUẬN VĂN CHẤT LƯỢNG
WEBSITE: LUANVANTRUST.COM
ZALO/TELEGRAM: 0917 193 864
MAIL:
BAOCAOTHUCTAPNET@GMAIL.COM
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------

o0o
-------------
NGUYỄN THỊ HƯỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN
PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: L ậ d ọc
M NH HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS Ph m Vă Hoa

3. Hà Nội – 2016

4. LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo phòng đào
tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học K9 đã giúp đỡ em trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Để hoàn thành được luận văn, em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn
sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, động
viên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cô giáo và toàn thể các
em học sinh thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình nói chung và hai trường THPT Yên Mô B
và THPT Yên Khánh A nói riêng đã tạo điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm,
động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn.
Hà Nội, năm 2016
Nguyễn Thị H ờng
i

5. NH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV
BT
BTHH
THPT
HS
PTHH
TN
ĐC
CTCT
CTPT
SGK
CB
PISA
GD&ĐT
NC
Giáo viên
Bài tập
Bài tập hoá học
Trung học phổ thông
Học sinh
Phƣơng trình hoá học
Thực nghiệm
Đối chứng
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Sách giáo khoa
Cơ bản
Programme For International Student Assessment
Giáo dục và đào tạo
Nâng cao
ii

6. MỤC LỤC
i cảm ơn....................................................................................................................................................................i
D nh mục chữ viết t t..........................................................................................................................................ii
ục ục........................................................................................................................................................................iii
D nh mục bảng........................................................................................................................................................vi
D nh mục hình.........................................................................................................................................................vi
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1
CHƢƠNG 1.........................................................................................................................5
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ...................5
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC GIẢI QUYẾT........5
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT................................................................................5
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông..................................................................5
1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới ................................................................................5
1.1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt N m s u năm 2015 .................5
1.2. Năng ực và vấn đề phát triển năng ực cho học sinh THPT...................................5
1.2.1. Khái niệm năng ực...................................................................................................5
1.2.2. Phân loại năng ực.....................................................................................................6
1.2.3. Phát triển năng ực ....................................................................................................8
1.2.4. Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT................................................. 10
1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng ực................................................................... 10
1.2.6. Thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh
Ninh Bình........................................................................................................................... 12
1.3. Bài tập Hóa học g n với thực tiễn ........................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm................................................................................................................ 13
1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn .................................................................................... 13
1.3.3. Vai trò của BTHH thực tiễn ................................................................................. 14
1.4. PISA............................................................................................................................ 17
1.4.1. Giới thiệu ................................................................................................................ 17
1.4.2. Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam.................................................... 20
iii

7. 1.4.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học theo định hƣớng tiếp cận
PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở một số
trƣ ng THPT tỉnh Ninh Bình.......................................................................................... 21
Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................................ 26
CHƢƠNG 2...................................................................................................................... 27
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HOÁ HỌC LỚP
11 THPT NH PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG ỰC ............................. 27
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ................................................................................................... 27
2.1. Phân tích chƣơng trình hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT. .............. 27
2.1.1. Mục tiêu .................................................................................................................. 27
2.1.2. Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi................................................... 28
2.2. Những điểm ƣu ý khi dạy học phần hợp chất hữu cơ chứ oxi...........................28
2.3. Xây dựng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứ oxi
Hó học 11 THPT...............................................................................................................30
2.3.1. Nguyên t c, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận
PISA.................................................................................................................................... 30
2.3.2. Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi
Hóa học 11THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề................................... 31
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ
chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển cho học sinh năng ực giải quyết vấn
đề. ....................................................................................................................................... 54
2.4.1. Sử dụng trong dạy học nghiên cứu tài liệu mới ................................................. 54
2.4.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo .......... 55
2.4.3. Sử dụng khi tổ chức hoạt động ngoại khóa......................................................... 56
2.4.4. Sử dụng khi làm thí nghiệm.................................................................................. 66
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................. 66
CHƢƠNG 3...................................................................................................................... 68
THỰC NGHIỆ SƢ PHẠM.......................................................................................... 68
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm........................................................................... 68
iv

8. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................... 68
3.2. Th i gi n, đối tƣợng thực nghiệm........................................................................... 68
3.2.1. Th i gian thực nghiệm........................................................................................... 68
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm......................................................................................... 69
3.3. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm...............................................................................69
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm......................................................................... 69
3.3.2.Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm.......................................................................... 69
3.3.3.Lựa chọn GV thực nghiệm..................................................................................... 69
3.3.4.Tiến hành thực nghiệm........................................................................................... 69
3.3.5. Thực hiện chƣơng trình thực nghiệm.................................................................. 70
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ............................................. 70
3.4.1. Kết quả kiểm tr trƣớc thực nghiệm.................................................................... 70
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm........................................................................ 71
3.4.3. Xử lí kết quả............................................................................................................ 72
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................. 78
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................................... 85
1. Kết luận.......................................................................................................................... 85
2. Kiến nghị........................................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 87
PHỤ LỤC........................................................................................................................... 89
v

9. NH MỤC ẢNG
Bảng 1.1. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì....................................................... 20
Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra bài thi cuối hoc ki I lớp 11.................................... 70
Bảng 3.2.Kiểm chứng để xác định các lớp tƣơng đƣơng( khi chƣ thực nghiệm)... 71
Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau thực nghiệm) ..................................... 71
Bảng 3.4. Kết quả điểm kiểm tra bài số 2 (sau thực nghiệm) ..................................... 72
Bảng 3.5. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) ........................ 74
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 1..... 75
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 .................................... 75
Bảng 3.8. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2(sau thực nghiệm) ........................ 76
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 2..... 76
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 .................................. 77
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp đánh giá của học sinh sau thực nghiệm. .......................... 78
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp đánh giá của giáo viên sau thực nghiệm.......................... 80
NH MỤC H NH
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) .................... 75
Hình 3.2. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1................................................ 76
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 2 (sau thực nghiệm) ................... 77
Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2............................................... 78
vi

10. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọ đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện củ đất nƣớc t , đổi mới nền giáo dục là
một trong những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trƣ ng phải tạo ra những con ngƣ i o động tự chủ, năng động và sáng tạo. Chiến
lược phát triển giáo dục đào tạo của cả nước sau năm 2015 đã được Tổng Bí thư
Nguyễn Phú Trọng kí ban hành tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước
Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khoá XIII Về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông đƣợc thông qua tại kỳ họp thứ 8 đã chỉ rõ mục tiêu đổi
mới: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo kho giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất ƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣ i và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và
năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học
sinh.”
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chƣơng trình giáo dục từ năm 2015 theo
tinh thần của Quốc hội, thì “m t xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tƣ
nhiều th i gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính à khâu đổi mới cách thức kiểm tr đánh giá
học sinh theo định hƣớng phát triển năng ực. Do vậy biên soạn hệ thống bài tập
theo cách tiếp cận năng ực và sử dụng nó một cách có hiệu quả là vấn đề rất đáng
qu n tâm và khó đối với các nhà sƣ phạm.
Qua khảo sát, vấn đề phát triển năng ực cho học sinh thông qua bài học chƣ
thật sự đƣợc chú trọng. Thực trạng đó diễn ra rất nhiều nơi trong cả nƣớc nói chung
và ở địa bàn tỉnh Ninh Bình nói riêng.
Hiện nay có nhiều phƣơng pháp để phát triển năng ực của học sinh, trong đó
có phƣơng pháp tiếp cận PISA. PISA à chƣơng trình quốc tế đánh giá năng ực
những hiểu biết của học sinh về các vấn đề iên qu n đến thực tiễn.
1

11. Nội dung phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình ớp 11 THPT có
nhiều nội dung g n với thực tiễn đ i sống, sản xuất hóa học, có tác dụng trong việc
phát triển năng ực :
- Sử dụng ngôn ngữ Hoá học
- Thực hành Hoá học
- Năng ực tính toán
- Năng ực giải quyết vấn đề khoa học
- Năng ực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn.
Học trên ghế nhà trƣ ng chỉ là một gi i đoạn rất ng n. Thực tiễn cuộc sống đ
dạng, phong phú và đầy bất ng đòi hỏi con ngƣ i cần phải đƣợc trang bị không chỉ
kiến thức mà cần có những phẩm chất khác. Phát hiện và giải quyết những vấn
đề thực tiễn nảy sinh là một trong nhƣng năng ực cần thiết giúp cho mỗi ngƣ i có
thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣ ng,
học sinh cần phải đƣợc hình thành và phát triển năng ực hành động nói chung, năng
lực giải quyết vấn đề nói riêng. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm có
nhiều g n bó với đ i sống và sản xuất, có nhiều thuận lợi.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo
tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung
học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn đề ”.
2 Lịc ử cứ
Lí luận về dạy học phát triển năng ực đã đƣợc nghiên cứu từ những năm cuối
thế kỉ XX. Ở Việt Nam gần đây đã có một số nghiên cứu về phát triển năng ực và
dạy học theo định hƣớng phát triển năng ực. Đã có một số tài liệu nghiên cứu liên
quan đến PISA [8,10,12,13,14,16,19,23]...
Tuy nhiên, chƣ có đề tài nào nghiên cứu về “ Xây dựng và sử dụng bài tập
Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa
học 11 trung học phổ thông nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn
đề”.
3. Mục đíc cứu
Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA
trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển
2

12. năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT tỉnh Ninh Bình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển
năng ực, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu lý thuyết nhận thức trong dạy học, các phƣơng pháp dạy học
nhằm phát triển các năng ực chuyên biệt về môn Hoá học cho học sinh.
- Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về lý thuyết dạy học theo cách tiếp
cận PISA.
- Nghiên cứu cấu trúc logic của nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ
chứa oxi Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông.
- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong
dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng ực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Điều tra thực trạng về việc dạy học Hóa học của giáo viên một số trƣ ng
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣ ng THPT Yên Khánh A, THPT
Yên Mô B tỉnh Ninh Bình
5. Khách thểđố t ợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở một số trƣ ng Trung học phổ thông tỉnh Ninh
Bình.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận và thực tiễn phƣơng pháp dạy học hóa học theo định hƣớng
phát triển năng ực.
- Nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi môn Hóa học 11
THPT.
- Xây dựng và sử dụng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển
năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Ninh Bình.
6. Ph m vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh tỉnh Ninh Bình theo tiếp
cận PISA và phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh.
3

13. - Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy phần hợp
chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình Hó học lớp 11 tại trƣ ng THPT Yên
Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình.
7. Giảthuyết khoa học
Sử dụng một cách hợp lí câu hỏi và bài tập theo tiếp cận PISA khi dạy phần
hợp chất hữu cơ chứ oxi trong chƣơng trình hó học 11 THPT với các phƣơng pháp
dạy học mới sẽ giúp phát huy tính tích cực, tự chủ, hợp tác trong học tập của học
sinh.
8 P cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nƣớc
và ngoài nƣớc về lý luận dạy học có iên qu n đến đề tài. Sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong
nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng
cách xây dựng và sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tr cơ bản thực trạng công
tác dạy và học ở trƣ ng phổ thông hiện nay, việc sử dụng hệ thống bài tập theo đinh
hƣớng phát triển năng ực. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa
học củ đề tài.
- Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣ r những
phân tích định tính, định ƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút r kết luận
cho đề tài.
9. Cấu trúc của luậ ă
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Một ố ấ đề c ở í ậ t ực t ễ của ấ đề d ọc t eo
đị ớ t t ể ă ực ả ết ấ đề c o ọc ở THPT
Chương 2. Xây dựng ử dụ bài tập Hóa học theo tiếpcận PISA trong
d y học phần hợp chất hữ c chứa oxi Hóa học 11THPT ằm t t ể cho
học sinh ă ực ả ết ấ đề
Chương 3. Thực nghiệm m
4

14. CHƯƠNG 1
M T SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT
1.1. Đị ớng đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới
Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các
yếu tố sau: Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học- công nghệ; Sự tƣơng tác ở mức
độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội. Đặc biệt là nhu cầu tự khẳng định
của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ trong quá trình toàn cầu hoá.
Do đó để đáp ứng những yêu cầu đó, giáo dục cần đổi mới cả nội dung và
phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp học.
Trên thế giới hiện nay nhiều quốc gi đã và đ ng tiến hành đổi mới phƣơng
pháp dạy và học theo định hƣớng tiếp cận năng ực, chú trọng kết quả đầu ra của
ngƣ i học. Đổi mới giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu củ ngƣ i học: Học để biết, học
để làm, học để sống cùng nhau và học để àm ngƣ i.
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015
Giáo dục theo định hƣớng phát triển năng ực , qu n tâm đến chất ƣợng đầu
ra- đó à sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện nhân cách củ ngƣ i học, chú trọng năng ực vận dụng những tri thức của
nhân loại cùng với sự phát huy tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân để biết vận dụng
các kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.2. Nă ực và vấ đề phát triể ă ực cho học sinhTHPT
1.2.1. Kh i niệm năng lực
Năng ực đƣợc định nghĩ theo nhiều cách khác nh u bằng sự ự chọn các dấu hiệu
khác nh u. Có thể phân r làm hai nhóm chính:
- Nhóm ấy dấu hiệu tố chất tâm ý để định nghĩ : Ví dụ: “Năng ực à một
thuộc tính tích hợp củ nhân cách à tổ hợp các đặc tính tâm ý củ cá nhân phù hợp với
yêu cầu củ một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”
5

15. - Nhóm ấy dấu hiệu các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩ .
Ví dụ: “Năng ực à khả năng vận dụng những kiến thức kinh nghiệm, kĩ năng thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đ dạng củ cuộc sống”
Dù diễn đạt dƣới hình thức nào cũng thấy năng ực có đặc điểm chung, cơ bản à:
- Đề cập tới việc đạt đƣợc một kết quả nào đó củ một công việc cụ thể do
một con ngƣ i cụ thể nào đó thực hiện trong một khoảng th i gi n nhất định. Do đó
không tồn tại năng ực chung chung.
-Năng ực đƣợc hình thành và phát triển trong một hoàn cảnh cụ thể vì vậy
năng ực vừ à mục tiêu, vừ à kết quả hoạt động, nó à điều kiện củ hoạt động nhƣng
cũng phát triển trong chính các hoạt động đó.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) năm 2002 s u một cuộc nghiên cứu lớn
đã chỉ r năng ực cần đạt của HS THPT trong th i đại kinh tế tri thức và cho rằng:
“Năng ực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣ ng: “ Năng ực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, à điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [17, tr.4].
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm; khả năng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng ực không phải là một
thuộc tính đơn nhất mà là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại.
H i đặc điểm cơ bản củ năng ực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát
triển. Năng ực đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con ngƣ i. Phát triển năng ực củ ngƣ i học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực
muốn hƣớng tới. Tùy theo môi trƣ ng hoạt động mà năng ực có thể đánh giá hoặc
đo đƣợc, qu n sát đƣợc ở những tình huống nhất định.
1.2.2. Phân loại năng lực
1.2.2.1. Năng lực cá nhân có thể phân thành các dạng sau:
6

16. - Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm ý nhƣ khả năng chú ý,
quan sát, ghi nhớ, tƣởng tƣợng, sáng tạo.
- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩ với những loại hình nhất
định. Ví dụ: Năng ực toán học gồm khả năng tƣ duy trừu tƣợng, năng khiếu phân
tích, tổng hợp…
Năng ực chung và năng ực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung
cho nh u, năng ực riêng đƣợc phát triển dễ dàng và nh nh chóng hơn trong điều kiện
tồn tại năng ực chung.
Một cách phân loại khác ngƣ i ta chia ra 4 loại năng ực cơ bản cần cho ngƣ i
o động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách
chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện n y. Đó à [18]:
Năng lực tư duy: hả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn đề.
Hiểu nguyên nhân củ vấn đề cần đƣợc xử ý, giải quyết trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ, công việc.
Năng lực hành động: hả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác:
hả năng qu n hệ, gi o tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi ngƣ i
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.
Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: hả năng iên tục cập nhật
thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, uôn tìm
tòi những ý tƣởng mới.
Hiện n y, ngƣ i ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng ực hành động
(professtion ction compentency). Năng ực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ hợp
bởi các năng ực nhất định, chủ yếu bao gồm: năng ực chuyên môn, năng ực phƣơng
pháp, năng ực xã hội và năng ực cá thể. Những năng ực này không tách
r i nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng ực hành động đƣợc hình thành và phát
triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này.
1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Hoá học trong nhà trường THPT
Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học: Khả năng sử dụng biểu tƣợng hoá học;
sử dụng thuật ngữ hoá học; sử dụng danh pháp hoá học.
7

17. Năng lực thực hành Hoá học: Khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí
nghiệm an toàn.
Năng lực tính toán: Khả năng vận dụng các thuật toán để tính toán trong các
bài toán háo học.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hoá học: Khả năng phát hiện và
giải quyết vấn đề trong học tập môn Hoá học; xác định đƣợc và biết tìm hiểu các
thông tin iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hoá học; đề xuất đƣợc giải
pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề để đƣ r
kết luận chính xác và ng n gọn nhất.
- Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn: Khả năng hệ thống hoá
kiến thức, phân tích tổng hợp kiến thức hoá học vận dụng vào cuộc sống thựuc tiễn,
phát hiện các nội dung kiến thƣc hoá học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các ĩnh
vực khác nhau, phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hoá
học để giải thích, năng ực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.2.3. Phát triển năng lực
Với những cơ hội và thách thức củ việc gi nhập WTO, vấn đề đặt r cho cả hệ
thống giáo dục củ chúng t hiện n y chính à vấn đề phát triển năng ực. ột chiến ƣợc
phát triển năng ực quốc gi phù hợp phải do chính chúng t tự xây dựng
và triển kh i. Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thông tin th m
khảo bổ ích cho công việc này. Dƣới đây, xin đƣợc trình bày về một số phần cấu
thành qu n trọng củ chiến ƣợc phát triển năng ực đƣợc nêu r tại Hội nghị quốc tế
"Chiến ƣợc phát triển năng ực: hãy để cho thực tiễn ên tiếng" do UNDP tổ chức
tạidrid, Tây B n Nh ngày 27 và 28-11-2006.
Một là, dự báo về năng ực. Chúng t đ ng có năng ực gì và đ ng có đến
đâu? Những năng ực thiếu hụt à những năng ực gì? Những năng ực gì sẽ à
không thể thiếu trong th i gi n s p tới? Cũng nhƣ dự báo th i tiết, dự báo năng ực
có những công cụ đặc trƣng củ nó. Vấn đề à chúng t cần phải àm chủ các công
cụ này.
Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập. Việc phát triển hệ thống dịch vụ
tri thức và học tập phải à một trong những việc cần àm ng y.
8

18. Ba là, phát triển năng ực ãnh đạo. Năng ực ãnh đạo à phần cấu thành qu n
trọng hàng đầu trong năng ực củ quốc gi .
Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình th y đổi. Năng ực quản trị quá
trình th y đổi này rất qu n trọng để tránh đƣợc sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức không
đáng có.
Năm là, ôi cuốn các chủ thể có iên qu n nhƣ do nh nghiệp, công chức, ngƣ i
o động, đặc biệt à những ngƣ i nghèo vào quá trình chuyển đổi.
Sáu là, cơ chế trách nhiệm h i chiều. Nhà nƣớc có trách nhiệm với ngƣ i dân,
nhƣng ngƣ i dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nƣớc.
Bảy là, hệ thống khuyến khích. ợi ích à một trong những động ực ớn nhất củ
con ngƣ i, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt để
nhất và âu bền nhất.
Đào tạo theo hƣớng phát triển những năng ực củ ngƣ i học đã và đ ng trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu
hƣớng chung củ chƣơng trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến
thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc hình thành và phát triển năng ực phải
đƣợc đề cập trong qu n điểm tích hợp.
“Để có đƣợc năng ực, ngƣ i học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,
đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong quá trình hình
thành một năng ực nào đó, th y cho việc n m một ƣợng lớn kiến thức, trƣớc hết ngƣ
i học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể. Kỹ
năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp các
kỹ năng khác nh u đƣợc gọi là kỹ năng chuyển đổi đƣợc/kỹ năng học tập suốt đ i (tr
nsfer b e ski s)” [3, tr.178].
Có thể vận dụng lý thuyết phát triểnnăng ực cho HS THPT vào các nội dung
sau:
- Xác định mục đích học tập theo qu n điểm phát triển năng ực: Mô tả yêu
cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần củ năng ực.
- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc năng
lực; học nội dung chuyên môn, học phƣơng pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.
9

19. - Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng ực hành động: Dạy học tích cực,
dạy học định hƣớng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2.4. Năng lực giải qu ết vấn đề của học sinh THPT
1.2.4.1. Khái niệm
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng học sinh phát hiện đƣợc các tình
huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp
giải quyết vấn đề và ự chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó,
đồng th i đánh giá gải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.[7]
1.2.4.2 .Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp THPT
thông qua dạy học
Có nhiều biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh qu
phƣơng pháp dạy học nhƣ phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
PPDH đàm thoại phát hiện.... Theo chúng tôi, có thể phát triển năng ực giải quyết
vấn đề qu một số PPDH tích cực nhƣ: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo dự
án...hoặc sử dụng bài tập bài tập hoá học. Ngoài ra, sử dụng có hiệu quả bài tập hoá
học theo tiếp cận PISA cũng à một trong những biện pháp rất tích cực nhằm phát
triển năng ực gải quyết vấn đề cho học sinh thông qu dạy học môn Hoá học ở trƣ ng
THPT.
1.2.5. C c phương ph p đ nh gi năng lực
Theo [3], [5], để đánh giá năng ực củ ngƣ i học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến
đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả
học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả ngƣ i dạy và ngƣ i học điều chỉnh
hoạt động dạy và học củ mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan
sát cách ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của
HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qu đánh giá ẫn nhau giữa các HS và tự
đánh giá của mỗi HS.
10

20. Đánh giá năng ực trong dạy và học tích cực là đánh giá các năng ực nhận
thức và năng ực xã hội, năng ực hợp tác và các năng ực sáng tạo, các phong cách tƣ
duy khác nh u... Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều rộng.
Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nh c lại, mà là yêu cầu phát triển các năng
lực học tập, năng ực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ c o (đòi
hỏi các mức độ tƣ duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩ à đánh giá
theo chiều sâu.
Nhƣ vậy, đánh giá năng ực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣ
ng” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải g n với bối cảnh hoạt động và
phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
Để đánh giá năng ực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và
quá trình học tập của họ. Đánh giá năng ực đƣợc thực hiện thông qua đánh giá kết
quả học tập/thành tích học tập của HS, khả năng trình bày, sản phẩm/tài liệu viết
(bài luận), hồ sơ học tập; các bài kiểm tra trên lớp; các kết quả quan sát trong quá
trình học.
Muốn đánh giá đƣợc năng ực củ HS, ngƣ i GV phải có năng ực đánh giá.
Phần cốt lõi củ năng ực đánh giá à hệ thống kĩ năng đƣợc sử dụng trong tiến trình
thực hiện đánh giá iên tục quá trình học tập và dạy học. Đó à các kĩ năng iên hoàn s
u:
- ĩ năng xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát
triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá.
- ĩ năng thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục
tiêu và nhiệm vụ học tập: Mức độ ĩnh hội, sự tiến bộ, đồng th i phát triển khả năng
tự đánh giá việc học của HS.
- ĩ năng thu thập, xử lí kết quả kiểm tr , đánh giá trên cơ sở đó có những
thông tin phản hồi để hƣớng dẫn h y động viên ngƣ i học tiếp tục nỗ lực hoàn thành
tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chƣơng trình
dạy học.
- ĩ năng thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đƣ
ra những quyết định về cá nhân ngƣ i học xét lên lớp, xác định những khả năng và
phẩm chất củ ngƣ i học.
11

21. - ĩ năng phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề
xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng ực chuyên môn.
- ĩ năng đối chiếu và xem xét tính tƣơng thích giữa mục tiêu dạy học với
các hoạt động hay công cụ đánh giá.
Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phƣơng pháp đánh giá
s u để đánh giá năng ực của HS:
- Đánh giá qu qu n sát.
- Đánh giá năng ực kĩ năng: Cần đánh giá qu thực hành, trong bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.
- Đánh giá qu thực tế: Đƣ r thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết, đánh
giá kết quả hoạt động.
- Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc
điểm) dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán.
- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của
nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá th m gi đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ ngƣ i khác, thảo luận
với HS về ĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét và kết luận.
- Đánh giá 3600
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
1.2.6. Thực trạng ph t triển năng lực giải qu ết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh
Ninh Bình
Khảo sát ý kiến của 63 giáo viên dạy bộ môn Hoá học ở các trƣ ng THPT
Yên hánh A, im Sơn A, Đinh Tiên Hoàng, Nho Qu n A, Yên ô B, Vũ Duy Thanh,
Gia Viễn A, Chuyên ƣơng Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ của tỉnh Ninh Bình về cách dạy
học theo hƣớng phát triển năng ực cho thấy:
- Phần lớn các giáo viên (70%) dạy theo phƣơng pháp truyền thống (đó à
hoạt động dạy và học thầy đóng v i trò chủ yếu, vẫn là thuyết trình, đàm thoại, có sử
dụng thí nghiệm nhƣng chủ yếu theo hƣớng minh hoạ). Giáo viên chỉ sử dụng các
thiết bị hỗ trợ dạy học đặc thù của môn hoá học, khi có ngƣ i dự gi , còn phần lớn là
dạy chay, học chay. Nội dung giảng dạy vẫn chỉ chú trọng vào kiến thức hàn
12

22. lâm mà xa r i thực tế. Có thể nói rằng rất ít giáo viên đã áp dụng phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát triển năng ực, đặc biệt à năng ực giải quyết vấn đề.
- Nguyên nhân của thực trạng trên là do nội dung của các kì thi vẫn nặng về
kiến thức hàn lâm, nhiều giáo viên đã quen ối mòn là thầy giảng trò ghi, cơ sở vật
chất phục vụ dạy học còn chƣ đồng bộ và đặc biệt à đội ngũ quản lí ở các nhà trƣ
ng còn nặng về thành tích trong thi cử kiểm tra nên vẫn chỉ đạo giáo viên dạy học
chủ yếu theo hƣớng phát triển nội dung.
Theo các giáo viên đƣợc khảo sát, các PPDH tích cực chủ yếu đƣợc sử dụng
là: Dạy học theo dự án (đã có nhƣng không nhiều, 25%); Dạy học nêu và giải quyết
vấn đề; Dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu (rất ít).
1.3. tậ Hóa ọc gắ ớ t ực t ễ
1.3.1. Kh i niệm
Bài tập Hoá học g n với thực tiễn (BTHH thực tiễn) là những bài tập có nội
dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) iên qu n đến các vấn đề từ thực tiễn sản
xuất hóa học và sử dụng các sản phẩm của quá trình hóa học. Quan trọng nhất là các
bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số
vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn
BTHH thực tiễn cũng đƣợc phân loại tƣơng tự cách phân loại BTHH nói
chung. [20]

Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành:
Bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm.



Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:

 Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tƣợng, các
tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với
tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề r phƣơng hƣớng để cải tạo thực tiễn…
 Bài tập định ƣợng: Bao gồm dạng bài tập về tính ƣợng hoá chất cần dùng,
pha chế dung dịch…

 Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định ƣợng.

Dự vào ĩnh vực thực tiễnđƣợc g n với nội dung bài tập, có thể chia
thành:
13

23.  Bài tập hoá học có nội dung iên qu n đến sản xuất công nghiệp và nông

nghiệp.

 Bài tập về các vấn đề trong đ i sống, học tập : Bao gồm các dạng bài tập về:
*Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí
nghiệm nhƣ: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy
ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…
* Các kỹ thuật trong việc sử dụng, chế biến thức ăn h y trong việc sử dụng và
bảo quản đồ gia dụng
 Bài tập có iên qu n đến môi trƣ ng và vấn đề bảo vệ môi trƣ ng

 Bài tập hoá học có nội dung iên qu n đến sự phát triển kinh tế, du lịch, quốc
phòng

Dựa vào mức độ nhận thức củ HS. Căn cứ vào chất ƣợng của quá trình

ĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Qu ng đã đƣ r 4 trình độ ĩnh hội (4
mức độ) nhƣ s u:
 Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả l i câu hỏi lí thuyết.

 Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích đƣợc các sự kiện,
hiện tƣợng của câu hỏi lí thuyết.

Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình
huống xảy ra trong thực tiễn.

Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những
tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ,
đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
Từng mức độ trên có thể đƣợc chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữ để phù
hợp với trình độ củ HS đồng th i cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài,
trong hệ thống BTHH thực tiễn.
Trên đây à một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều
BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài.
1.3.3. Vai trò của THH t ực t ễ
Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã đƣợc coi à phƣơng pháp dạy học
có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ vai trò quan trọng
14

24. trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, à phƣơng pháp qu n trọng nhất để nâng
cao chất ƣợng dạy học hoá học.
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học. Bài tập
cung cấp cho HS kiến thức, con đƣ ng giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui
sƣớng của sự phát hiện, của sự tìm r đáp số.
BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức
năng phát triển. Những chức năng này đều hƣớng tới việc thực hiện các mục đích
dạy học. Trong thực tế, các chức năng này không tách r i với nhau.
Đối với HS, BTHH à phƣơng pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì
thay thế đƣợc, giúp HS n m vững kiến thức hoá học, phát triển tƣ duy, hình thành
kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đ i sống, sản xuất và nghiên cứu
khoa học, từ đó àm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối ƣợng kiến thức lý
thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho HS.
Đối với GV, BTHH à phƣơng tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Cụ
thể là:
- BTHH đƣợc sử dụng nhƣ à nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến
thức, kỹ năng.
- BTHH dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đ i sống để HS vận
dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
- Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kíchthích hoạt độngtƣ duy tìm
tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học
tập bộ môn.
Nhƣ vậy BTHH đƣợc coi nhƣ à một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp
HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo từ đó
giúp HS có năng ực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt
r có iên qu n đến hoá học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài
giảng thành kiến thức của chính mình.
Kiến thức sẽ nhớ âu khi đƣợc vận dụng thƣ ng xuyên nhƣ .A. Đ ni ôp nhận
định: "Kiến thức sẽ đƣợc n m vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo
chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành" .
15

25. BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH. Các
chức năng đó à:
a) Về kiến thức
Thông qua giải các BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất
hoá học, củng cố kiến thức một cách thƣ ng xuyên và hệ thống hoá kiến thức, mở
rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối ƣợng
kiến thức của HS. Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên
nhiên, môi trƣ ng sống, ngành sản xuất hoá học, những vấn đề mang tính th i sự
trong nƣớc và quốc tế. Ngoài r , còn giúp HS bƣớc đầu biết vận dụng kiến thức để
lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất ƣợng cuộc sống.
b) Về kĩ năng
Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:
- Rèn luyện và phát triển cho HS năng ực nhận thức, năng ực thích ứng, năng
ực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng ực hợp tác và làm việc theo nhóm.
- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập nhƣ: kĩ năng thu thập thông tin,
vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng
tạo…
- Rèn luyện kĩ năng thực hành hoá học.
- Bồi dƣỡng và phát triển các th o tác tƣ duy: qu n sát, so sánh, phân tích,
suy đoán, tổng hợp.
c) Về giáo dục tư tưởng
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo
trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hoá
học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu
biết, àm tăng hứng thú học môn hoá học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên
cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hƣớng nghề nghiệp
tƣơng i.
Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn g n liền với đ i sống của chính bản thân HS,
củ gi đình, củ đị phƣơng và với môi trƣ ng xung quanh nên càng góp phần
16

26. tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất ƣợng cuộc sống của bản
thân và của cộng đồng. Với những kết quả b n đầu của việc vận dụng kiến thức hoá
học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình
để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.
d) Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Bộ môn hó học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo
điều kiện tốt cho GV àm nhiệm vụ này.
Những vấn đề củ kĩ thuật củ nền sản xuất yêu cầu đƣợc biến thành nội
dung củ các BTHH, ôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề củ kĩ thuật.
BTHH còn cung cấp cho HS những số iệu ý thú củ kĩ thuật, những số
iệu mới về phát minh, về năng suất o động, về sản ƣợng ngành sản xuất hỗn
hợp đạt đƣợc giúp HS hò nhịp với sự phát triển củ kho học, kĩ thuật th i đại
mình đ ng sống.
1.4. PISA
1.4.1. G ớ t ệ
Theo tài iệu [13,tr9]. PISA à chƣơng trình đánh giá chất ƣợng học sinh quốc
tế, à bộ phận chính củ một hệ thống định hƣớng quy mô ớn đƣợc thực hiện bởi tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế (org niz tion for Economic Co- operation and
Development- OECD). PISA kiểm tr đánh giá sự chuẩn bị củ nhà trƣ ng dành
cho học sinh để bƣớc vào xã hội tri thức, nói cách khác à khả năng thích nghi củ
học sinh đối với những thách thức xã hội tri thức. Do vậy 66% các câu hỏi củ PISA
có nội dung yêu cầu học sinh iên hệ kiến thức học đƣợc với những tình huống thực
tế trong cuộc sống và ngƣợc ại.
Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua bốn cuộc khảo sát đánh
giá, ngoài các nƣớc thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gi à đối tác củ các nƣớc
thuộc khối OECD đăng ký th m gi . Trong ần đánh giá thứ tƣ vào năm 2009 (lần
gần đây nhất) đã có 67 nƣớc tham gia. PISA đƣợc thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba
năm một lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo
dục đối với việc phấn đấu đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục cơ bản.
Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng ực phổ
thông củ HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục b t buộc ở hầu hết các quốc gia.
17

27. PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh đƣợc trên
bình diện quốc tế cũng nhƣ xu hƣớng của dữ liệu quốc gia về năng ực đọc hiểu,
năng ực Toán học và khoa học củ HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các nƣớc
tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
+ Chính sách công (Pub ic po icy): “Nhà trƣ ng củ chúng t đã chuẩn bị đầy đủ
cho những ngƣ i trẻ tuổi trƣớc những thách thức của cuộc sống trƣởng thành chƣ
?”, “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả
hơn những nơi khác ?”…
+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chƣơng
trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ
năng trong các ĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, ý giải, truyền đạt một
cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
+ Học suốt đ i (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong
nhà trƣ ng. Để trở thành những ngƣ i học suốt đ i có hiệu quả, HS không những
phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách học. PISA không
những khảo sát kỹ năng của HS về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi HS cả
về động cơ, niềm tin về bản thân cũng nhƣ các chiến ƣợc học tập.
PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng ực chính: Năng ực toán học phổ
thông ( them tic iter cy); Năng ực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy);
Năng ực khoa học phổ thông (Science literacy).
Năng lực toán học phổ thông à năng ực của một cá nhân để nhận biết và hiểu
về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đƣ r những suy đoán
có nền tảng vững ch c vừ đáp ứng đƣợc các nhu cầu củ đ i sống cá nhân, vừ nhƣ
một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính à năng
ực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tƣởng (tr o đổi thông tin) một cách hiệu quả
thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống
và hoàn cảnh khác nhau. Các câu hỏi ở 3 nhóm (cấp độ) :
+ Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại).
+ Nhóm 2: Kết nối và tích hợp.
18

28. + Nhóm 3: Tƣ duy toán học; khái quát hóa và n m đƣợc những tri thức toán học ẩn
dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.
Các bối cảnh, tình huống để áp dụng toán học có thể liên quan tới những vấn đề của
cuộc sống cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và của toàn cầu
Năng lực đọc hiểu phổ thông: à năng ực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của
một cá nhân s u khi đọc một văn bản. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đ i đòi
hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của
suốt th i kì tuổi thơ trong nhà trƣ ng phổ thông, th y vào đó nó còn trở thành một
nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kĩ năng
và chiến ƣợc của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đ i khi họ tham gia vào các tình
huống khác nh u cũng nhƣ trong mối quan hệ với ngƣ i xung quanh.
Các câu hỏi đƣợc đánh giá ở 3 nhóm/cấp độ: (i) Thu thập thông tin; (ii) Phân
tích, lí giải văn bản; và (iii) Phản hồi và đánh giá.
Năng lực khoa học phổ thông: à năng ực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức
khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đƣ
r quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động củ con ngƣ i thực hiện việc th
y đổi thế giới tự nhiên. Cụ thể là:
- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm
ĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tƣợng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở
chứng cứ về các vấn đề iên qu n đến khoa học;
- Hiểu những đặc tính của khoa học nhƣ một dạng tri thức củ oài ngƣ i và
một hoạt động tìm tòi khám phá củ con ngƣ i;
- Nhận thức đƣợc vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành
môi trƣ ng văn hó , tinh thần, vật chất;
- Sẵn sàng th m gi nhƣ một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học
vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học.
Các câu hỏi ở 3 cấp độ/nhóm sau: (i) Nhận biết các vấn đề khoa học: HS nhận biết
các vấn đề mà có thể đƣợc khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc
trƣng chủ yếu của việc nghiên cứu khoa học; (ii) Giải thích hiện tƣợng một cách
khoa học: HS có thể áp dụng kiến thức khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải
19

29. thích hiện tƣợng một cách khoa học và dự đoán sự th y đổi; và (iii) Sử dụng các
chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận.
Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving - đƣợc đƣ vào PISA từ năm
2003) đƣợc thiết kế thành một đề riêng, các quốc gia có quyền lựa chọn đăng ký
tham gia.
* Mỗi kỳ đánh giá sẽ có một ĩnh vực kiến thức đƣợc lựa chọn để đánh giá sâu hơn.
Năm 2010, trọng tâm đánh giá à năng ực Toán học.
Bảng 1.1. Nộ d đ của PISA qua các kì
Năm Năm 2003 Năm Năm Năm Năm 2015
2000 2006 2009 2012
Đọc Đọc hiểu Đọc hiểu Đọc Đọc hiểu Đọc hiểu
Toán học Toán học
hiểu Toán học hiểu Toán học
Toán Khoa học Khoa Toán Khoa học Khoa học
học Giải quyết học học Giải quyết vấn đề
Khoa vấn đề Khoa Bài thi trên máy tính
học học Bài thi đánh giá
năng lực tài chính
Ghi chú: Phần gạch chân, in đậm là nội dung trọng tâm của mỗi kì đánh giá
1.4.2. Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam
- Ngày 27/10/2008, Phó Thủ tƣớng, Bộ trƣởng Nguyễn Thiện Nhân có văn
bản gi o Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành khẩn trƣơng nhất để đăng ký Việt N m
th m gi Chƣơng trình quốc tế đánh giá học sinh PISA
- Ngày 22/10/2009, Phó Thủ tƣớng, Bộ trƣởng Nguyễn Thiện Nhân có thƣ
gửi ông Ange Gurri , Tổng Thƣ ký OECD đề nghị chấp nhận Việt N m th m gi
- Ngày 11/11/2009, OECD có thƣ chính thức gửi Phó Thủ tƣớng, Bộ trƣởng
Nguyễn Thiện Nhân về việc đồng ý đề Việt N m th m gi PISA.
- Thực hiện khảo sát thử nghiệm 2011 và chính thức năm 2012.
- Trong kì thi PISA 2012, học sinh Việt N m có thế mạnh à trong tính toán,
trả i các câu hỏi mà đã có thông tin. Đây cũng à thế mạnh củ học sinh Việt N m.
Tuy đề thi đã r những câu hỏi, tình huống g n với thực tiễn, yêu cầu học sinh phải
20

30. có kiến thức và kĩ năng tính toán, giải quyết vấn đề một cách tốt nhất. Thế nhƣng,
có những tình huống rất x ạ với học sinh Việt N m, phù hợp với trình độ phát triển
củ các nƣớc OECD nên học sinh chƣ có kinh nghiệm trải qu để có thể trả i chính
xác câu hỏi. Đặc biệt có những tình huống câu hỏi thể hiện qu n điểm cá nhân yêu
cầu có sự phân tích sâu, trình bày thuyết phục thì học sinh củ Việt N m àm chƣ tốt.
Điều đó chứng tỏ rằng ở các trƣ ng học phần ớn chƣ chú trọng đến
yếu tố này.
- Hiện n y Bộ GD - ĐT đ ng có chủ trƣơng đƣ kết quả đánh giá củ kì thi
PISA vào cải tiến chất ƣợng giáo dục phổ thông, trong đó chú trọng đến khả năng
tƣ duy và ập uận củ học sinh, g n các kiến thức trong nhà trƣ ng vào giải quyết các
vấn đề ngoài cuộc sống.
- Năm 2015 Việt N m tiếp tục th m gi kì thi khảo sát PISA.
1.4.3. T ực t ử dụ câ ỏ b tậ Hóa ọc t eo đị ớ t ế cậ
PIS ằm t t ể ă ực ả ết ấ đề c o ọc THPT ở một ố
t ờ THPT tỉ N ì
Để có cái nhìn khách qu n về thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hoá học
theo tiếp cận PISA ở trƣ ng THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tr khảo sát GV, HS
củ một số trƣ ng THPT khu vực im Sơn, Yên hánh, T m Điệp, Nho Qu n, Gi
Viễn, thành phố Ninh Bình về PISA và sử dụng PISA trong dạy học.
1.4.3.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học hiện
n y trên đị bàn tỉnh Ninh Bình để ấy căn cứ, xác định mục tiêu nhiệm vụ phát triển
tiếp theo củ đề tài.
Thu thập ý kiến, qu n niệm, thái độ àm việc củ giáo viên về việc sử dụng câu
hỏi và bài tập hoá học theo hƣớng tiếp cận PISA trong dạy học hoá học, từ đó đƣ r
giải pháp giảng dạy và học tập nhằm nâng c o chất ƣợng dạy học môn Hoá học ở
trƣ ng THPT.
1.4.3.2. Nội dung điều tra
- Điều tr về thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hoá học nhằm phát triển
năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh.theo tiếp cận PISA củ giáo viên ở trƣ ng
THPT.
21

31. - Đánh giá cuả giáo viên và cán bộ quản í về năng ực củ học sinh khi sử dụng
bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA hiện n y ở trƣ ng THPT.
1.4.3.3. Đối tượng điều tra
- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Hoá học ở một số trƣ ng THPT
thuộc đị bàn tỉnh Ninh Bình.
- ột số cán bộ quản í củ các trƣ ng thuộc đị bàn thành phố Hà Nội.
1.4.3.4. Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ trực tiếp, tr o đổi toạ đàm và phỏng vấn các giáo viên, cán bộ quản
lí.
- Dự gi , nghiên cứu các giáo án củ giáo viên bộ môn Hoá học.
- Gửi và thu phiếu điều tr cho các cán bộ quản í và giáo viên.
1.4.3.5. Kết quả điều tra
Trong th i gi n từ tháng 1 đến hết tháng 2 năm 2015, tôi đã:
- Dự gi 4 tiết củ các giáo viên các trƣ ng THPT: ƣơng Văn Tuỵ, Yên ô
B, im Sơn A và Yên hánh A.
- Gửi phiếu điều tr đến 63 giáo viên dạy môn Hoá học và cán bộ quản í thuộc
6 huyện thị trong tỉnh Ninh Bình gồm các trƣ ng THPT: Yên hánh A, im Sơn A,
Đinh Tiên Hoàng, Nho Qu n A, Yên ô B, Vũ Duy Th nh, Gi Viễn A, Chuyên
ƣơng Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ.
ết quả điều tr đối với giáo viên và cán bộ quản í nhƣ s u:
Câu hỏi 1: Những hiểu biết cơ bản và sự vận dụng của thầy cô về PISA trong quá trình
dạy học(mỗi hàng chỉ đánh dấu 01 ô).
(1) Chưa biết; (2)Đã biết nhưng chưa hiểu lắm; (3)Đã hiểu nhưng chưa vận dụng;
(4)Đã hiểu và thỉnh thoảngvận dụng.
Đã hiểu và thƣ ng xuyên vận dụng
Nội dung ức độ
1 2 3 4 5
Chƣơng trình 15,87% 28,57% 20,63% 23,8% 11,11%
đánh giá học sinh (10GV) (18 GV) (13GV) (15GV) (7GV)
quốc tế PISA
Nội dung đánh 7,93% 34,92% 31,75% 11,46% 7,93%
22

32. giá PISA đối với (5GV) (22GV) (20GV) (11GV) (5GV)
các ĩnh vực kho
học tự nhiên
Các dạng câu hỏi 47,62% 23,8% 15,87% 7,93% 4,76%
PISA 30GV 15GV 10GV 5GV 3GV
Cách xây dựng câu 47,62% 23,8% 15,87% 7,93% 4,76%
hỏi và bài tập PISA 30GV 15GV 10GV 5GV 3GV
Cách đánh giá chất 47,62% 23,8% 15,87% 7,93% 4,76%
ƣợng trong PISA 30GV 15GV 10GV 5GV 3GV
Câu hỏi 2. Theo Thầy/Cô, bài tập PISA có các đặc điểm nào s u đây?
Đặc điểm Đ S
1 Có ngữ cảnh thực tiễn g n với các kiến thức Hó học 63,49% 36,5%
(40GV) (23GV)
2 Đòi hỏi học sinh phải tƣ duy sáng tạo để trả i 65% 35%
(41GV) (22GV)
3 Cho phép học sinh tự do đề xuất ý tƣởng 79,37% 20,63%
(50GV) (13GV)
4 Đánh giá kết quả học tập củ HS theo 3 mức độ: Đầy 47,62% 52,38%
đủ, Chƣ đầy đủ, hông đạt (30GV) (33GV)
Đánh giá kết quả học tập củ HS bằng cách chấm 52,38% 47,62%
điểm nhƣ bình thƣ ng (33GV) (30GV)
5 Cần mã hó kết quả để thuận ợi khi chấm bài 79,37% 20,63%
(50GV) (13GV)
6 Đƣợc dùng trong bài truyền thụ kiến thức mới 95,24% 4,76%
(60GV) (3GV)
7 Đƣợc dùng trong bài ôn tập 47,62% 52,38%
(30GV) (33GV)
Câu hỏi 3. Khả năng biên soạn, xây dựng các dạng câu hỏi và bài tập Hoá học theo
tiếp cận PISA của thầy cô trong quá trình dạy học Hoá học nhƣ thế nào? Chƣ biết :
10 GV (15,87%). .
23

33. Xây dựng đƣợc : 43 GV (68,25%).
.Xây dựng tốt : 10 GV (15,87%).
Câu hỏi 4. Khi xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập theo định hƣớng/tiếp cận
PISA, Thầy/ Cô gặp những khó khăn gì?Đ –Đồng ý; K – Không đồng ý
hó khăn Đ K
1 hông biết cách đặt câu hỏi 63,49% 36,51%
40GV 23GV
2 hó khăn khi tìm tài iệu 73% 27%
46GV 17GV
3 hó khăn khi tìm vấn đề thực tiễn 79,37% 20,63%
50GV 13GV
4 hó àm đáp án, hƣớng dẫn chấm 31,75% 68,25%
20GV 43GV
5 hông biết đánh giá cho điểm nhƣ thế nào 31,75% 68,25%
20GV 43GV
Câu hỏi 5. Nội dung khoa học đƣợc sử dụng các dạng câu hỏi và bài tập Hoá học
theo tiếp cận PISA của thầy cô trong dạy học Hoá học (1): Chưa sử dụng; (2): thỉnh
thoảng sử dụng; (3) thường xuyên sử dụng.
Dạng câu hỏi và bài tập ức độ
1 2 3
ô tả, giải thích hiện tƣợng thực tế trong đ i 0% 31,75% 68,25%
sống bằng các kiến thức Hoá học, chú ý khai 0 GV 20GV 43GV
thác vốn kinh nghiệm trong học sinh
Câu hỏi và bài tập dự trên việc đọc hiểu văn 3,17% 28,57% 68,25%
bản, nghiên cứu sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh có 2GV 18GV 43GV
iên qu n đến hoá học.
Câu hỏi hoá học iên qu n đến kiến thức thực tế 0% 28,57% 68,25%
nhƣ : inh tế xã hội, văn hoá, môi trƣ ng, sức 0GV 20GV 43GV
khỏe, kho học và công nghệ.
Câu hỏi và bài tập iên qu n đến các kiến thức ở 0% 23,81% 76,19%
24

34. nhiều ĩnh vực. 0GV 15GV 48GV
Câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá và phát triển 7,94% 23,81% 68,25%
năng ực giải quyết vấn đề cho HS 5GV 15GV 43GV
Câu hỏi và bài tập nhằm phát triển năng ực 15,9% 47,62% 36,5%
sáng tạo ở phí học sinh 10GV 30GV 23GV
Câu hỏi và bài tập dùng cho hoạt động nhóm 31,75 63,49% 4,76%
% 40GV 3GV
20GV
Câu hỏi và bài tập Hoá học mà học sinh đƣợc 0% 47,62% 52,38%
đƣợc thể hiện cái “Tôi” củ mình 0GV 30GV 33GV
Câu hỏi 6. Theo Thầy/Cô, để góp phần phát triển năng ực cho học sinh, việc sử
dụng bài tập theo định hƣớng/tiếp cận PISA là Cần thiết: 30GV(47,62%)
Có cũng đƣợc :30GV(47,62%)
Không cần : 3GV (4,76%) .
Câu hỏi 7. Theo Thầy/Cô, bài tập theo định hƣớng/tiếp cận PISA có thể góp phần
phát triển năng ực gì cho học sinh?
Năng ực Đ S
1 Năng ực sáng tạo 63,49% 36,51%
40GV 23GV
2 Năng ực phát hiện và giải quyết vấn đề 84,13% 15,87%
53GV 10GV
3 Năng ực tự học 68,25% 31,75%
43GV 20GV
4 Năng ực hợp tác 68,25% 31,75%
43GV 20GV
5 Năng ực vận dụng 100% 0%
63GV 0GV
6 Năng ực tƣ duy độc ập 63,49% 36,51%
40GV 23GV
25

35. Câu hỏi 8. Nếu đã sử dụng bài tập theo định hƣớng PISA, Thầy/Cô thấy học sinh
học tập thế nào?
Đ –Đồng ý; K – Không đồng ý
Phản hồi từ học sinh Đ K
Học sinh thích thú 95,24% 4,76%
60GV 3GV
Học sinh hoạt động hiệu quả hơn 79,37% 20,63%
50GV 13GV
Học sinh tích cực th m gi bài học 79,37% 20,63%
50GV 13GV
iến thức củ học sinh đƣợc bền vững hơn 79,37% 20,63%
50GV 13GV
Học sinh gặp khó khăn khi trả i câu hỏi, bài tập 87,3% 12,7%
55GV 8GV
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chƣơng này, uận văn đã nêu đƣợc:
- Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông trên thế giới và ở Việt N m s u năm
2015.
- Năng ực và vấn đề phát triển năng ực cho học sinh THPT, đặc biệt à phát
triển năng ực giải quyết vấn đề.
- hái niệm, phân oại, v i trò củ bài tập Hó học có nội dung g n với thực tiễn.
- Tìm hiểu về PISA và PISA ở Việt N m
- Tiến hành điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học theo tiếp
cận PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trƣ ng
trung học phổ thông ở tỉnh Ninh Bình.
Tất cả những nội dung trên à cơ sở để chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu và đề xuất
cách xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT một cách có hiệu quả nhất.
26

36. CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HOÁ HỌC
LỚP 11 THPT NHẰM PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC
2 1 P â tíc c t ì
GIẢI QU ẾT VẤN ĐỀ
ợp chất hữ c c ứa oxi Hóa học 11 THPT.
2.1.1. Mục tiêu
Về t độ tình cảm:
- Biết làm việc hợp tác với các học sinh khác để xây dựng các kiến thức mới
về các loại ancol và phenol, andehit, axit cacboxylic dựa trên các kiến thức đã học
ở chƣơng “Đại cƣơng hoá học hữu cơ” nhƣ: Thuyết cấu tạo hoá học, đồng đẳng,
đồng phân, nhóm chức, quy t c gọi tên IUPAC, phản ứng hữu cơ, bậc của nguyên tử
cácbon... và các bài học trứơc à nền tảng để khai thác bài học sau.
- Tự giác, tích cực nghiên cứu tính chất của các chất.
- Có ý thức bảo vệ sức khoẻ bản thân và cộng đồng, hiểu và tuyên truyền các
độc tính, tác hại của ancol, phenol, axit, andehit. Giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm.
Về phát triể ă ực:
- Năng ực sử dụng ngôn ngữ hóa học
- Năng ực thực hành hóa học
- Năng ực tính toán
- Năng ực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học đó à:
+) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
+) Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.
+) Thu thập và àm rõ các thông tin có iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các
chủ đề hóa học nhƣ: Tính chất vật lí của ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic,
ứng dụng và tác hại của chúng đến đ i sống.
+) Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nh u nhƣ từ đặc điểm cấu tạo dự
đoán tính chất hoá học của các ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic.
+) Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt r trên cơ sở biết kết hợp các
thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với
27

37. những vấn đề mới nhƣ: Từ công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và dự đoán
tính chất hoá học, làm thí nghiệm kiểm chứng tính chất đó.
+) Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm;
+) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức
và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
- Năng ực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống về ứng dụng và tác hại
của một số ancol, phenol, andehit và axit cacboxylic đến sự sống.
2.1.2. Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi
Các bài nghiên cứu về hợp chất hữu cơ chứa oxi đƣợc xây dựng dựa vào hai
đặc điểm sau:
- Đƣợc xây dựng trên nguyên t c từ cấu tạo dự đoán r tính chất. Các tính chất
dự đoán này đƣợc kiểm chứng ở phần tính chất vật lí và hoá học. Dàn bài trình bày
theo trình tự: Cấu tạo- tính chất- điều chế - ứng dụng. Trong chƣơng trình nâng c o
đôi khi trình bày sơ ƣợc về cơ chế phản ứng.
- Nội dung mỗi bài chứ đựng rất nhiều kiến thức mà các em học sinh đã đƣợc
học ở phần đại cƣơng về hoá học hữu cơ nhƣ: Thuyết cấu tạo hoá học, đồng đẳng,
đồng phân, nhóm chức, quy t c gọi tên IUPAC, phản ứng hữu cơ, bậc của nguyên tử
các bon... và kiến thức bài trƣớc là nền tảng để khai thác kiến thức của bài sau.
2.2 N ữ đ ểm k d ọc ầ ợ c ất ữ c c ứa ox
Từ đặc điểm cấu trúc logic củ chƣơng trình, để giúphọc sinh học tốt loại bài
học này, chủ động tiếp thu kiến thức mới cần áp dụng các phƣơng pháp dạy học
tích cực :
- Giáo viên chia một bài thành một số đơn vị kiến thức. Tƣơng ứng với mỗi
đơn vị kiến thức tổ chức một hoạt động dạy và học phối hợp giữa giáo viên và học
sinh hoặc giữa học sinh với nhau.
- Giáo viên biểu diễn thí nghiệm, học sinh quan sát và rút ra kết luận hoặc
học sinh tự làm thí nghiệm để rút ra kết luận.
- Dạy học nêu vấn đề lấy học sinh làm trung tâm. Có ba tình huống gặp khi
dạy phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình 11THPT là: Tình huống
nghịch lí, tình huống lựa chọn và tình huống tại sao.
28

38. Ví dụ 1: Khi dạy phần tính chất hoá học của phenol: Từ đặc điểm cấu tạo, yêu
cầu học sinh dự đoán tính chất hoá học trên cơ sở đã học bài nco , benzen. S u đó
giáo viên yêu cầu học sinh làm thí nghiệm: Phenol phản ứng với N , N OH, nƣớc
brom. Học sinh tự quan sát hiện tƣợng thí nghiệm và iên tƣởng với các tính chất
của ancol và benzen. Kết quả thí nghiệm sẽ mâu thuẫn với các dự đoán. Giải quyết
mâu thuẫn này học sinh sẽ dành đƣợc kiến thức từ đó phát triển năng ực giải quyết
vấn đề.
Ví dụ 2: Tính chất của các ancol đa chức. (phần phản ứng riêng của glixerol).
Sử dụng TN theo PP phát hiện và GQVĐ.
Phân tích: Trƣớc phần này HS đã biết liên kết O-H phân cực về phía O tuy
nhiên sự phân cực này yếu nên ancol có tính axit rất yếu: chỉ phản ứng đƣợc với
kim loại kiềm, không phản ứng đƣợc với kiềm. G ixero cũng à một nco , cũng có
các nhóm –OH, theo logic HS sẽ suy ra glixerol không phản ứng với Cu(OH)2.
Thực nghiệm lại có phản ứng xuất hiện mâu thuẫn.
Chuyển ý: (phần trƣớc vừa học tính chất chung của ancol nên không cần tái hiện
kiến thức) Nhƣ vậy nhóm –OH có tính axit rất yếu, yếu hơn cả nƣớc, chỉ phản ứng
với kim loại kiềm.
Vậy có hiện tƣợng gì xảy ra hay không khi nhỏ các dung dịch nco nhƣ ety ic,
glixerol vào ống nghiệm chứa Cu(OH)2?
Bây gi chúng ta tiến hành thí nghiệm này, các em quan sát và cho biết hiện
tƣợng (GV tiến hành 2 thí nghiệm của ancol etylic và glixerol với Cu(OH)2).
Nêu hiện tƣợng có thể qu n sát đƣợc.
Từ hiện tƣợng này rút ra nhận xét gì về khả năng phản ứng của các ancol với
Cu(OH)2?
Tại sao glixerol phản ứng đƣợc với Cu(OH)2 còn ancol etylic không phản ứng,
mặc dù chúng cùng có nhóm –OH? (gợi ý: có điểm gì khác nhau về cấu tạo giữa 2
ancol này?)
GV giải thích, đƣ r công thức của sản phẩm của phản ứng. Để củng cố kiến
thức có thể yêu cầu HS làm bài tập: .
Anco nào dƣới đây hò t n đƣợc Cu(OH)2 cho dung dịch màu xanh thẫm?
A. ancol propylic B. ancol etylen glicol
29

39. C. propan-1,3-đio D. butan-1,4-đio
Viết phƣơng trình hó học cuả phản ứng xảy ra.
2.3. Xâ dự b tậ Ho ọc t eo t ế cậ PIS ầ ợ c ất ữ c c ứa
oxi Hóa ọc 11 THPT
2.3.1. Nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng tiếp cận
PISA
Khi xây dựng bài tập hóa học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng ực
cho học sinh cần đảm bảo các nguyên t c sau:
- Nội dung bài tập phải bám sát mục tiêu môn học;
- Nội dung bài tập phải đảm bảo tính chính xác tính khoa học và hiện đại;
- Nội dung phải đảm bảo tính logic và hệ thống;
- Nội dung bài tập phải đảm bảo tính thực tiễn;
- Các loại hình bài tập cần đ dạng hóa;
- Nội dung bài tập phải nhằm hình thành và phát triển cho học sinh năng ực
gải quyết vấn đề.
- Từ các yếu tố trên chúng ta sẽ xây dựng lên các bài tập Hóa học từ các bài
tập tƣơng tự hoặc các bài tập hoàn toàn mới theo các bƣớc sau:
Xây dựng bài tập:
* Các cách xây dựng bài tập hoàn toàn mới:
- Dựa vào các quy luật tƣơng tác giữa các chất để đặt ra bài tập mới.
- Lấy những ý tƣởng, những nội dung, những tình huống hay và quan trọngở
nhiều bài, th y đổi nội dung, cách hỏi, số liệu...để phối hợp số liệu thành bài mới.
Xây dựng đáp án trả l i của bài tập
Kiểm tra thử.
Thử nghiệm áp dụng bài tập hóa học đã xây dựng trên đối tƣợng học sinh
thực nghiệm để kiểm tra hệ thống bài tập đã xây dựng về tính chính xác, khoa học
thực tế của kiến thức hóa học,toán học cũng nhƣ độ khó, tính ƣu việt cũng nhƣ khả
năng áp dụng của bài tập.
30

40. Chỉnh sửa bài tập
Nghiên cứu chỉnh sửa bài tập cho phù hợp với từng đối tƣợng học sinh, sao
cho hệ thống bài tập có tính chính chính xác khoa học về mặt kiến thức kĩ năng, có
giá trị về mặt thực tế và phù hợp với đối tƣợng học sinh, với mục tiêu đánh giá,
mục tiêu giáo dục của môn hóa học ở trƣ ng THPT.
Hoàn thiện hệ thống bài tập.
2.3.2. Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa
oxi Hóa học 11THPT nh m phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Câu 1:
Uống nhiều rƣợu bia có hại cho sức khoẻ có thể gây ra những bệnh tật.
Nhiều vụ tai nạn giao thông xảy r do ngƣ i điều khiển phƣơng tiện giao thông có
nồng độ cồn vƣợt quá mức cho phép của bộ y tế. Bằng hiểu biết thực tế kết hợp với
kiến thức đã học em hãy nêu cách đo nồng độ cồn đối với ngƣ i điều khiển phƣơng
tiện giao thông và giải thích tại sao lại tính đƣợc nồng độ cồn bằng cách đó.
H ớng dẫn chấm:
0,25 đ ểm: Cảnh sát lấy hơi củ ngƣ i đó cho vào dung dịch có sẵn hỗn hợp
K2Cr2O7 và H2SO4.
0,5 đ ểm: Nguyên t c củ phƣơng pháp này à dựa trên các chất K2Cr2O7 và H2SO4
oxi hoá et no có trong hơi thở. Áp suất riêng phần củ et no trong hơi thở của ngƣ i
lái xe tỷ lệ thuận với các hàm ƣợng etanol trong máu.
3CH3CH2OH + 2K2Cr2O7+8H2SO4 → 3CH3COOH+2Cr2(SO4)3+ 2K2SO4 +
11H2O
0,25 đ ểm: Xác định cƣ ng độ của màu lục của ion Cr3+
sẽ tính đƣợc hàm ƣợng
etanol trong máu.
Câu 2: Các nco đƣợc chiết suất từ thiên nhiên đƣợc sử dụng rất rộng rãi trongcác
ngành dƣợc phẩm, hoá mĩ phẩm, bánh kẹo nhƣ: mento (2-isopropyl-5-
31

41. metylxiclohexanol) có trong tinh dầu bạc hà dùng để chế thuốc ho, kẹo,... in oo
(3,7-đimety oct -1,6-đien-3-ol), nerol (3,7-đimety oct -2,6- đien-1-ol) có trong tinh
dầu ho hồng, dùng ph nƣớc ho , mĩ phẩm,… Viết CTCT củ mento , in oo , nerol.
H ớng dẫn chấm: Viết đúng h i chất: 0,75; viết đúng: 1 điểm.
Mentol
OH
CHCH3 
2
H 3C
Linalool
CH3
CH2CHCCH2CH2 CCCH3
OH CH3
Nerol HOCH2CCCH2CH2CH CH CH3
CH3 CH3
Câu 3: Phƣơng pháp hiđr t hoá eti en sản xuất et no dùng các chất đầu rẻ tiền à eti
en, nƣớc và xúc tác H2SO4 (hoặc H3PO4). Phƣơng pháp ên men rƣợu dùng nguyên
iệu à gạo, ngô, s n,… đ t tiền hơn. Vì s o cho đến n y trong công nghiệp ngƣ i t vẫn
dùng cả h i phƣơng pháp đó ? Em hãy nêu ƣu, nhƣợc điểm củ những phƣơng pháp
này.
H ớng dẫn chấm:
0,5 đ ểm:
* Et no đƣợc sản xuất ở quy mô công nghiệp theo h i phƣơng pháp s u:
- Hiđr t hoá eti en (xúc tác H2SO4 hoặc H3PO4):
0
CH 2 CH 2 H 2 O
xt,t,p
CH 3CH 2 OH
- ên men rƣợu:
C 6 H10 O5n nH 2 Omen
nC 6 H12 O6
Tinh bột g ucozơ
C 6 H12 O6
men
 2C 2 H 5OH 2CO2
0,5 đ ểm:
32

42. * Ƣu, nhƣợc điểm củ 2 phƣơng pháp:
- Phƣơng pháp hiđr t hoá eti en:
+ Thuận lợi: Nguyên liệu rẻ tiền
+ hó khăn: Vì phải thực hiện ở nhiệt độ và áp suất cao, nên cần dây chuyền
sản xuất hiện đại đ t tiền, đồng th i tạo ra nhiều sản phẩm phụ độc hại nên không
tinh chế thành et no dùng àm rƣợu uống đƣợc.
- Phƣơng pháp ên men rƣợu: Tuy dùng nguyên liệu (gạo, ngô, s n,…) đ t tiền
nhƣng không đòi hỏi trang thiết bị, dây chuyền sản xuất đ t tiền, sản phẩm tạo ra ít
chất độc hại, dễ dàng tinh chế thành et no để pha thành các loại rƣợu uống khác
nhau. Mặt khác phƣơng pháp này thích hợp cho những vùng không có công nghiệp
hoá dầu hoặc khi giá dầu quá cao mà giá nông sản lại thấp.
0 đ ểm: Không trả l i hoặc trả l i sai.
Câu 4: Hidrat hoá gián tiếp etilen có axit sunfuric tham gia. Nguyên liệu: hỗn hợp
có 47-50% thể tích etilen, 50 - 52% etan và 1% chất khác.Trong quá trình sản xuất
có xuất hiện một loại sản phẩm phụ là đietyl ete. Em hãy giải thích tại sao lại xuất
hiện sản phẩm này và đƣa ra giải pháp để hạn chế sản phẩm phụ.
H ớng dẫn chấm:
1 đ ểm:
+ Giai đoạn 1: Etilen tác dụng với axit sunfuric tạo thành các este etyl hidrosunfat
và đietyl sunfat.
C2H4 + H2SO4 → C2H5OSO2OH
2C2H4 + H2SO4 → (C2H5O)2SO2
Điều kiện tối ƣu của phản ứng: áp suất riêng phần của etilenlà 15atm,
t
0
= 70-85
0
C và nồng độ axit sunfuric 97 -98%.
+ Giai đoạn 2: Thủy phân este bằng nƣớc.
C2H5 - O - SO2 -OH + H2O → C2H5OH + H2SO4
(C2H5O)2SO2 + 2 H2O → 2C2H5OH + H2SO4
+ Do ở giai đoạn 2 hỗn hợp sau phản ứng có etanol và axit sunfuric đặc nên có thể
diễn ra phản ứng giữa các phân tử ancol để tạo thành ete:
2C2H5OH C2H5OC2H5 + H2O
33

43. Để giảm sản phẩm phụ, ta tách nhanh ancol ra khỏi vùng phản ứng, hay cho
dƣ nƣớc để tiến hành phản ứng thuỷ phân ete trong dd có mặt xúc tác H2SO4.
C2H5OC2H5 + H2O → 2C2H5OH (t
0
thích hợp là 90-100
0
C)
0,5 đ ểm:
+ Giải thích đƣợc cả ý 1, ý 2 đƣa ra đƣợc một trong 2 phƣơng án nhƣng
không giải thích hoặc giải thích không đúng.
+ Giải thích đƣợc cả ý 1, không trả l i đƣợc ý 2.
0 đ ểm: Trả l i khác hoặc không trả l i.
Câu 5: Phƣơng pháp hiđr t hóa trực tiếp etilen
Điều kiện: t
0
= 280-300
0
C; P = 70at; xúc tác H3PO4/ silica gel hoặc alumino
silicat. Trong xúc tác chứa 35% H3PO4 tự do và có khả năng làm việc trong
400-500 gi , sau đó giảm hoạt tính phải thay mới. Đây là phƣơng pháp đơn giản
và đƣợc phát triển nhanh.
CH2= CH2 + H2O → C2H5OH
Tuy nhiên ở phƣơng pháp này, thiết bị bị ăn mòn mạnh nên gần đây ngƣ i ta sử
dụng xúc tác nào s u đây?
A. Vonfram (VI) oxit (WO3). B. HCl
C. Crom (VI) oxit D. SO3
H ớng dẫn chấm:
1 đ ểm: Chọn phƣơng án A.
0 đ ểm: Chọn các phƣơng án khác hoặc không trả l i
Câu 6: Một nhà máy sản xuất ancol từ gỗ. Em hãy giải thích tại sao nhà máy đó lại
thực hiện đƣợc nhƣ vậy.
H ớng dẫn chấm:1 đ ểm: Trong gỗ có khoảng 50% xenlulozơ, sau khi thuỷ
phân tạo thành glucozơ, tiến hành lên men sẽ thu ancol.
n H O/ H+
(C6H10O5)n
2
men
2nC2H5OH
n C6H12O6
Xenlulozo Glucozo ancol etylic
34

44. 0,5 đ ểm: Chỉ viết PTHH giải thích nhƣng không nêu đƣợc thành phần chính của
gỗ là xenlulozơ.
0 đ ểm: Không giải thích đƣợc hoặc giải thích sai.
Câu 7: Hiệu suất phản ứng ên men g ucozo tạo nco ety ic đạt 95%, nco ety ic
có khối ƣợng riêng 0,8g/m . Khối ƣợng g ucozơ chứ trong nƣớc quả nho cần
dùng để s u khi ên men thu đƣợc 100 ít rƣợu v ng 100 là:
A. 16 kg B. 17 kg C. 16,54 kg D. 16,476 kg
H ớng dẫn chấm:
1 điểm: Đáp án D
0 điểm: Chọn đáp án khác
Câu 8: Trình bày quy trình sản xuất rƣợu trong đ i sống. Để đảm bảo rƣợu đạt chất
ƣợng thì cần những yêu cầu gì? Cần sử dụng rƣợu thế nào cho đúng cách và n
toàn?
H ớng dẫn chấm:
Nguyên liệu chính đƣợc nấu, đồ chín, đánh tơi và trộn với men rƣợu tán thật
nhỏ mịn cho đều khi nguyên liệu vẫn còn ấm. Đem ủ kín trong chỗ ấm một th i gian
nhất định tùy theo th i tiết, loại nguyên liệu, loại men, vùng miền và kinh nghiệm
ngƣ i nấu rƣợu khoảng vài ngày cho sản phẩm lên men chuyển hóa tinh bột thành
rƣợu. S u đó cho sản phẩm đã ên men vào nồi chƣng cất đun ử đều để rƣợu (cồn) b
y hơi. Trên miệng nồi có một ống nhỏ để dẫn hơi rƣợu và một phần hơi nƣớc trong
quá trình nấu ra ngoài. Ống dẫn dài và một phần lớn độ dài của ống đƣợc ngâm
trong bồn nƣớc lạnh để hơi rƣợu ngƣng tụ thành giọt lỏng chảy vào bình/ch i đựng
rƣợu.
Rƣợu thƣ ng đƣợc sử dụng rộng rãi nhất là uống trực tiếp, dùng ngâm các
loại rƣợu thuốc và ngoài ra có thể làm gia vị cho một số thực phẩm cần chút rƣợu
để ƣớp, tẩy. Trong thành phần rƣợu thƣ ng có nồng độ nđehit (sản phẩm đi kèm
với ancol trong quá trình nấu rƣợu) c o hơn ngƣỡng cho phép, vì vậy ngƣ i ta thƣ
ng khuyến cáo tránh lạm dụng rƣợu. Để giảm nồng độ chất độc hại này ngƣ i
t thƣ ng dùng cách cổ truyền là hạ thổ hoặc để lâu.
N đú : 1 đ ểm.
K ô đ ợc hoặc a : 0 đ ểm
35

45. Câu 9: Etanol là thành phần có trong rƣợu tr ng, rƣợu v ng, bi . ƣợng etanol có thể
hấp thụ tối đ mỗi ngày bởi một ngƣ i lớn khoẻ mạnh bình thƣ ng mà không gây ngộ
độc à không quá 50g. ƣợng et no có trong 250m rƣợu 400
là bao nhiêu, biết khối
ƣợng riêng của etanol là 0,8g/ml ?
H ớng dẫn chấm:
1 đ ểm: Khối ƣợng etanol = (250.40): 100 . 0,8 = 80 gam.
0 đ ểm: Tính sai
Câu 10:
Một loại mùn cƣ chứ 60% xen u ozơ đƣợc dùng làm nguyên liệu sản xuất cồn/rƣợu
etylic. Hiệu suất của quá trình sản xuất là 70% và khối ƣợng riêng của rƣợu etylic
nguyên chất là 0,8 g/ml. Nếu dùng 1 tấn mùn cƣ để sản xuất thì thể tích
cồn/rƣợu 70o thu đƣợc là:
A. 325,50 lít. B. 602,70 lít. C. 17,80 lít. D. 425,89 lít.
Câu 11: Hiện nay, một số ngƣ i sản xuất rƣợu do hám lợi đã đƣ r một công nghệ
sản xuất rƣợu nhanh kinh hoàng mà giá lại rẻ. Ngƣ i sử dụng loại rƣợu kém chất
ƣợng này có thể bị nhiễm các bệnh về gan, loét dạ dày, rối loạn tiêu hóa, thần kinh,
suy giảm trí nhớ,... và đặc biệt có thể gây chết ngƣ i. Hãy cho biết ngƣ i t đã sử
dụng chất gì để tạo ra loại rƣợu trên?
H ớng dẫn chấm:
1đ ểm: Dùng cồn khô công nghiệp metanol ph vào nƣớc có ng y rƣợu để bán. et
no khi vào cơ thể không chuyển hó và đào thải bình thƣ ng đƣợc mà chuyển
thành những chất gây độc hệ thần kinh, gan, thận với những biến chứng nặng nề
nhất: suy thận, vô niệu, suy gan, viêm gan, vàng da, viêm gan nhiễm độc, hôn mê,
viêm thần kinh thị giác dẫn đến mù,...
CH3OH HCHO HCOOH 0 đ ểm: không trả
l i hoặc trả l i sai.
Câu 12: Etanol sản xuất từ tinh bột dùng làm nhiên liệu đƣợc gọi à “nhiên iệu x
nh”.
. Dùng phƣơng trình hoá học của phản ứng để chứng tỏ rằng nếu dùng tinh
bột để sản xuất etanol nhiên liệu thì sẽ giảm đƣợc sự phát thải CO2 (Chất gây hiệu
ứng nhà kính).
36

46. b. Giả sử rằng trong động cơ khi đốt cháy 4 mo et no thì th y đƣợc cho 1mol
isooctan. Hãy giải thích xem có phải cứ sản xuất r đƣợc 4 mol etanol nhiên liệu từ
tinh bột thì đã giảm đƣợc một ƣợng CO2 đúng bằng ƣợng CO2 khi đốt cháy hoàn
toàn 1 mol isooctan hay không?
H ớng dẫn chấm:
a 0,5 đ ểm)
Tinh bột tạo ra từ CO2 của khí quyển, khi chuyển thành etanol rồi đốt cháy
lại giải phóng CO2 vào khí quyển đúng bằng ƣợng đã tạo ra nó.
6n CO2 + 5nH2O
dl,as
(C6H10O5)n + 6n O2

(C6H10O5)n
men
+n H2O n C6H12O6
n C6H12O6
men
2nC2H5OH + 2n CO2
2n C2H5OH + 6 O2
t
0
4n CO2 + 6n H2O

Ta thấy: 6n CO2  6n CO2
b. 0,5 đ ểm)
4 C2H5OH + 12 O2
t0
8CO2+ 12 H2O

C8H8 + 12,5 O2
t0
8 CO2 + 9 H2O

ƣợng CO2 sinh ra từ 2 quá trình là nhƣ nh u. Tuy nhiên để sản xuất ra tinh
bột rồi ra etanol phải cần có năng ƣợng cho máy móc hoạt động và cho công nhân
làm việc. Nếu dùng nhiên liệu hoá thạch để đảm bảo nhu cầu năng ƣợng đó thì sẽ
phải ra CO2, nếu dùng et no để đảm bảo nhu cầu đó thì không còn đủ 4 mol etanol
thay cho 1 mol isooctan. Vậy không phải cứ sản xuất r đƣợc 4 mol etanol nhiên liệu
từ tinh bột thì đã giảm đƣợc một ƣợng CO2 đúng bằng ƣợng CO2 khi đốt cháy
hoàn toàn 1 mol isooctan.
Câu 13: Khí cacbonic thu đƣợc trong quá trình lên men rƣợu để sản xuất etanol
đƣợc đem làm lạnh đột ngột ở -76
0
C sẽ hóa thành khối r n, tr ng, gọi là “nƣớc đá
khô”. “Nƣớc đá khô” không nóng chảy mà thăng hoa, nên đƣợc dùng để tạo môi
trƣ ng lạnh và khô, rất tiện lợi cho việc bảo quản thực phẩm.
Một xí nghiệp sản xuất, trung bình một tuần tiến hành lên men đƣợc 55kg
một loại ngũ cốc chứa 80% tinh bột với hiệu suất 75%. Hãy tính xem trong một
tuần, xí nghiệp đó sẽ tạo ra đƣợc bao nhiêu kg “ nƣớc đá khô” nếu giả sử toàn
37