Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
Trần Thị Huyền Trang
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
Trần Thị Huyền Trang
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số : 62 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH
Thành phố Hồ Chí Minh 2012

3. LỜI CÁM ƠN
Được sự đồng ý của nhà trường, sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn,
tôi đã hoàn thành luận văn này.
Đầu tiên, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến cô Phan Thị Hoàng
Oanh, người trực tiếp hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS.Trịnh Văn
Biều đã tận tình hướng dẫn và cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu để hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn cô Cao Thị Minh Huyền trường THPT Long
Trường, cô Vũ Thị Phương Thủy trường THPT Vũng Tàu, học sinh các lớp 10A5,
10A7 trường THPT Vũng Tàu, lớp 10A3, 10B2 trường THPT Long Trường, các
thầy cô tổ Hóa và các lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A6, 10CL, 10CS trường THPT
chuyên Lê Hồng Phong cùng các bạn lớp cao học K21, K22 đã giúp đỡ tôi rất
nhiều trong thời gian làm luận văn.
Ngoài ra, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thầy cô trong
khoa và phòng Sau đại học đã tạo điều kiện tốt cho tôi học tập, làm việc và
nghiên cứu.
Sau cùng, tôi xin cảm ơn cha mẹ, là những người sinh thành, dưỡng
dục tôi nên người.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng thời gian có hạn nên luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những lời góp ý chân
thành.
Thành phố Hồ Chí Minh, 01-09-2012
Người thực hiện luận văn

4. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………….1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.........................................................................5
1.1.1. Sử dụng dạy học dự án ở các nước trên thế giới ..........................................5
1.1.2. Sử dụng dạy học dự án ở Việt Nam .............................................................5
1.2. Phương pháp dạy học ........................................................................................10
1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học ..........................................................10
1.2.2. Ba cấp độ của phương pháp dạy học ..........................................................14
1.3. Dạy học dự án …………………………………………………………...…....15
1.3.1. Khái niệm dạy học dự án ………………………………………………...15
1.3.2. Mục tiêu và quan điểm của DHDA …………………………..…………..15
1.3.3. Đặc điểm và phương pháp của DHDA ………………………..…………16
1.3.4. Các loại dự án học tập ……………………………………………………20
1.3.5. Cấu trúc và cách tổ chức của quá trình DHDA ……………..……………21
1.3.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong DHDA …………………….26
1.3.7. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHDA ……………………30
1.3.8. Lợi ích và hạn chế của DHDA …………………………………………...33
1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDHDA trong dạy học hóa học ở trường THPT….35
1.4.1. Mục đích điều tra ………………………………………………….……..35
1.4.2. Phương pháp điều tra ………………………………………………….…36
1.4.3. Kết quả điều tra ……………………………………………………….….38
Tóm tắt chương 1 ………………………………………………………………….46
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG PPDH DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

5. LỚP 10 THPT ……………………………………………………………………..48
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ……………………….. 48
2.1.1. Mục tiêu dạy học………………………………………………………… 48
2.1.2. Cấu trúc và nội dung……………………………………………………...49
2.2. Những định hướng khi tổ chức dạy học dự án môn hóa học lớp 10 THPT.... ..51
2.2.1. Quan điểm lựa chọn nội dung DHDA ........................................................51
2.2.2. Nguyên tắc khi tổ chức dạy học dự án ...................................................... 56
2.3. Các nội dung cần thực hiện cho một dự án .......................................................64
2.3.1. Xác định mục tiêu của dự án ......................................................................64
2.3.2. Đề cương dự án ..........................................................................................65
2.3.3. Triển khai dự án .........................................................................................65
2.3.4. Soạn thảo công cụ đánh giá ........................................................................67
2.4. Các bước tiến hành thực hiện dự án ..................................................................75
2.4.1. Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm .................................................................75
2.4.2. Bước 2: Xây dựng đề cương dự án.............................................................78
2.4.3. Bước 3: Thực hiện dự án ............................................................................79
2.4.4. Bước 4: Thu thập và báo cáo kết quả .........................................................80
2.4.5. Bước 5: Đánh giá dự án .............................................................................82
2.5. Thiết kế một số dự án dạy học ..........................................................................82
2.5.1. Dự án 1 - Clo và vai trò của khí clo trong cuộc sống.................................82
2.5.2. Dự án 2 - Hiđro sunfua - Vấn đề rác thải ..................................................85
2.5.3. Dự án 3 - Nước sạch - Vấn đề sống còn của con người..............................87
2.5.4. Dự án 4 - Hợp chất chứa oxi của clo ..........................................................90
2.5.5. Dự án 5 - Bầu không khí trong lành dễ hay khó.........................................93
2.5.6. Dự án 6 - Nguồn gây ô nhiễm không khí....................................................95
2.5.7. Dự án 7 - Ozon – Lá chắn của trái đất........................................................97
2.5.8. Dự án 8 - Hiệu ứng nhà kính, Hiện tượng nóng lên toàn cầu, Lỗ thủng
tầng ozon...................................................................................................99
2.5.9. Dự án 9 - Oxi,Ozon - Sức khỏe của con người.........................................103

6. Tóm tắt chương 2 ...................................................................................................105
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................107
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...............................................................107
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................................................107
3.3. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................108
3.3.1. Các bước thực hiện ..................................................................................108
3.3.2. Xử lý số liệu .............................................................................................111
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................113
3.4.1. Kết quả về phiếu thăm dò học sinh ..........................................................113
3.4.2. Kết quả về hoạt động chia nhóm và chọn dự án ......................................120
3.4.3. Kết quả định tính về các sản phẩm dự án của học sinh ............................121
3.4.4. Kết quả hoạt động nhóm của học sinh .....................................................127
3.4.5. Kết quả quá trình học tập theo dự án của học sinh ..................................129
3.5. Đánh giá quá trình thực nghiệm ......................................................................139
3.5.1. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm.......139
3.5.2. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm ......................................140
Tóm tắt chương 3 ...................................................................................................142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...............................................................................143
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................147
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT công nghệ thông tin
CSLL cơ sở lý luận
DH dạy học
DHDA dạy học dự án
ĐC đối chứng
ĐHSP Đại học Sư phạm
GV giáo viên
HS học sinh
LHP Lê Hồng Phong
LT Long Trường
PPDH phương pháp dạy học
THCS trung học cơ sở
THPT trung học phổ thông
TN thực nghiệm
TP thành phố
TT thực tiễn
VT Vũng Tàu

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các bước tiến hành dạy học theo dự án ...................................................22
Bảng 1.2. Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra ......................................37
Bảng 1.3. Danh sách các trường có HS thực hiện điều tra .................................... 38
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT .......38
Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết về phương pháp DHDA của giáo viên ........................39
Bảng 1.6. Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học hóa học .................................39
Bảng 1.7. Những khó khăn khi áp dụng PPDHTDA vào dạy học hoá học .............39
Bảng 1.8. Đánh giá tiêu chí của một dự án hay .......................................................40
Bảng 1.9. Kiểu bài lên lớp phù hợp với dạy học dự án ............................................41
Bảng 1.10. Kinh nghiệm khi thực hiện dạy học dự án .............................................41
Bảng 1.11. Thống kê hiệu quả làm việc của HS ......................................................42
Bảng 1.12. Thống kê lựa chọn nhiệm vụ của HS .....................................................42
Bảng 1.13. Thống kê việc áp dụng kiến thức của HS ..............................................42
Bảng 1.14. Thống kê trình độ CNTT của HS ..........................................................42
Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ..................49
Bảng 2.2. Các hình thức sản phẩm trong DHDA .....................................................54
Bảng 2.3. Những nội dung có thể dạy bằng PPDHDA ............................................55
Bảng 2.4. Kế hoạch thực hiện một dự án .................................................................65
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ..........................................................67
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu .............................................................68
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá ấn phẩm của dự án ......................................................69
Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá các sản phẩm thật của dự án .......................................70
Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá trang web ....................................................................70
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá publisher ...................................................................71
Bảng 2.11. Bảng cho điểm publisher của học sinh ..................................................72
Bảng 2.12. Tiêu chí đánh giá sự hợp tác ..................................................................73
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................107
Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................108

9. Bảng 3.3. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường LHP..........................109
Bảng 3.4. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường LT............................109
Bảng 3.5. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường VT............................110
Bảng 3.6. Kết quả phiếu thăm dò học sinh.............................................................113
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP........................115
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP........115
Bảng 3.9. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LT..........................116
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LT........116
Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT........................117
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT........117
Bảng 3.13. Nhận xét bài kiểm tra kiến thức đầu chương........................................118
Bảng 3.14. Nhận xét kết quả khi giới thiệu về PPDHDA......................................118
Bảng 3.15. Nhận xét kết quả khi HS bắt đầu tiếp cận với một dự án.....................119
Bảng 3.16. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A6 trường LHP...........................122
Bảng 3.17. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A1 trường LHP...........................123
Bảng 3.18. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A3 trường LT.............................124
Bảng 3.19. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A5 trường VT.............................125
Bảng 3.20. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A6 trường LHP…………………127
Bảng 3.21. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A1 trường LHP…………………127
Bảng 3.22. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10CS trường LHP…………………127
Bảng 3.23. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A3 trường LT…………………..128
Bảng 3.24. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A5 trường VT…………………..128
Bảng 3.25. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1. 129
Bảng 3.26. Tổng hợp bài kiểm cuối chương cặp TN1-ĐC1 ...................................130
Bảng 3.27. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 .131
Bảng 3.28. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ............................... 131
Bảng 3.29. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 .132
Bảng 3.30. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 ............................ 133
Bảng 3.31. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 .134

10. Bảng 3.32. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 .............................134
Bảng 3.33. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 .135
Bảng 3.34. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 .............................136
Bảng 3.35. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra cuối chương .................137
Bảng 3.36. Đại lượng kiểm định t các cặp TN - ĐC...............................................138

11. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Các mối liên hệ của phương pháp dạy học ..............................................11
Hình 1.2: Tóm tắt về phân loại phương pháp dạy học ............................................14
Hình 1.3: Ba cấp độ của phương pháp dạy học .......................................................14
Hình 1.4. Quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học .........26
Hình 1.5. Thành quả học tập của học sinh ...............................................................30
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP ..........115
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến đầu chương trường LT .....................116
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT .............117
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1...................130
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1 ........................130
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ...............131
Hình 3.7. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ........................132
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 ............133
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN3-ĐC3 ...............133
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 ..........134
Hình 3.11. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN4-ĐC4 .............135
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 ..........136
Hình 3.13. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN5-ĐC5 .............136

12. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến vào hội
nhập quốc tế. Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải
được phát triển cả về số lượng và chất lượng. Mặt khác, khoa học công nghệ phát
triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý
thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và
nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều nguồn thông tin
đa dạng phong phú; học sinh ngày nay linh hoạt, chủ động hơn, cho nên các em
cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường. Giáo dục cần tập trung vào đào
tạo học sinh trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi
với sự phát triển không ngừng của xã hội. Chính vì vậy mà nước ta đang thực hiện
cải cách toàn diện giáo dục phổ thông.
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo
dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nói riêng. Mục tiêu,
chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH và sử dụng những
PPDH mới. Trong một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng
trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích
cực của HS. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết
trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung,
hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.
Tiến trình dạy học cần được thực hiện dựa trên hoạt động tích cực, chủ động
của học sinh với sự tổ chức và định hướng đúng đắn của giáo viên nhằm phát triển
tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi
dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Định
hướng đổi mới này cũng gắn liền với việc đa dạng hoá các hình thức học tập: dạy
học trong nhà trường và ngoài môi trường thực tế, học tập trong giờ học chính khoá
và học qua các hoạt động ngoại khoá… Như thế, các phương pháp dạy học tích cực,
hướng vào học sinh rất cần được áp dụng thường xuyên.

13. Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ thông
là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học
sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp
lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó
kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó
là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA). Qua đó học sinh tự mình chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động,
linh hoạt và sáng tạo.
Vì thực tế đó, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài :
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học các kiến thức trong
chương trình Hóa học lớp 10 ban nâng cao nhằm nâng cao kết quả học tập, phát huy
tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân
tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học dự án.
- Phân tích các nội dung kiến thức trong chương trình lớp 10 ban nâng cao.
- Điều tra thực tế trong dạy và học theo dự án môn hóa học ở một số trường
THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Thiết kế các dự án nhằm nâng cao kết quả học tập, phát huy tính sáng tạo,
tự lực, tích cực học tập, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp,
kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các dự án đã thiết kế tại một số trường
THPT trong và ngoại thành TP HCM để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng linh hoạt mô hình
này vào thực tiễn.

14. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Đối tượng nghiên cứu : việc tổ chức dạy học dự án trong dạy học bộ
môn Hóa học lớp 10 nâng cao.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung : tổ chức dạy học dự án các kiến thức trong chương trình
Hóa học lớp 10 ban nâng cao.
- Thời gian nghiên cứu : từ tháng 07/2011 đến tháng 06/2012.
- Địa bàn nghiên cứu : các trường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh
và các tỉnh lân cận.
6. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học dự án cũng như dựa trên việc phân tích
các nội dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học dự án các kiến thức môn hóa
học, qua đó, không những nâng cao kết quả học tập mà còn phát huy tính tích cực,
tự chủ và bồi dưỡng năng lực hợp tác cho người học.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc tài liệu, phân tích, khái quát và
tổng hợp kiến thức.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát.
+ Phương pháp chuyên gia.
+ Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
+ Nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
+ Thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp toán học.
+ Tính các tham số thống kê.
+ Xử lý số liệu điều tra.
• Phương tiện nghiên cứu.

15. + Máy ảnh.
+ Máy quay phim.
+ Bộ câu hỏi điều tra.
+ Phòng thí nghiệm.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Cung cấp những đề cương dự án được thiết kế dựa trên cơ sở kết quả thăm
dò ý kiến giáo viên.
- Đề tài đề xuất hướng khắc phục khó khăn của việc vận dụng dạy học dự án
vào thực tiễn giáo dục Việt Nam (mâu thuẫn giữa đòi hỏi quỹ thời gian nhiều cho
việc triển khai dự án với quy định về thời lượng hạn chế dành cho việc học tập kiến
thức môn hóa học).
- Các kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo để giáo viên
hóa học triển khai nội dung dạy học dự án.

16. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Sử dụng dạy học dự án ở các nước trên thế giới
Trên thế giới, khái niệm “dự án” trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ
XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu
khác và Mĩ từ thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử
dụng trong dạy học phổ thông tại Mĩ.
Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho
PPDH dự án là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra những
cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng
hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Tuy nhiện, thời điểm đó,
DHDA vẫn còn nhiều hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới
thứ II.
Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA thành các giai
đoạn như sau:
- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc
ở Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống giả định trong
đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện một
cách tự lực.
- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng
dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ
Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ
Massachusetts ở Hoa kỳ.
- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào
các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết
kế. Ý tưởng DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề
nghiệp và khoa học nói chung.
- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ
quay lại Châu Âu.

17. - Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp
DHTDA và phổ biến nó trên toàn cầu. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận
cũng như thực nghiệm như: Tổ chức giáo dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về
nghiên cứu DHDA cùng với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video
vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho
nghiên cứu về DHDA.
Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào
tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới.
1.1.2. Sử dụng dạy học dự án ở Việt Nam
Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học,
dạy học dự án đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy
và học. Năm 2004, phương pháp dạy học theo dự án đã được bồi dưỡng cho giáo
viên và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua
chương trình “Dạy học hướng tới tương lai”. Chương trình này được sự hỗ trợ của
Intel nhằm giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu
quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như
thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học
sinh. Cho đến nay, đã có 33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham
dự các chương trình dạy học của Intel. Chương trình này đã tạo ra những sự thay
đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ
thông tại Việt Nam.
Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chương
trình “Partner in learning” của Microsoft. Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi
dưỡng phương pháp dạy học dự án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ
chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên
cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ
môn.
Hòa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án
đã được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng

18. linh hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta. Những công trình nghiên cứu liên quan tới
DHDA ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như:
 Khoá luận tốt nghiệp
“Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy
học nội dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá
học THPT – nâng cao” của Đào Thị Như (2008), Trường ĐHSP Hà Nội.
Mặc dù là khoá luận tốt nghiệp nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ
CSLL của PPDHDA; sưu tầm được nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng
dụng các phi kim, mang tính thực tiễn cao có thể vận dụng trong DHDA.
 Luận văn thạc sĩ
Với bộ môn Vật lý:
• Nguyễn Diệu Linh (2009), Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại
khoá khi dạy các nội dung “các định luật bảo toàn” vật lý 10 ban cơ bản, Luận văn
thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
• Nguyễn Thanh Nga (2009), Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức
thuộc phần “Từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho
sinh viên ngành kĩ thuật trường đại học giao thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
• Lại Thị Thuỳ Phương (2009), Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt
động ngoại khoá kiến thức chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa lớp
10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
• Nguyễn Đăng Thuấn (2010), Vận dụng mô hình dạy học dự án vào dạy
học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và kĩ năng làm việc theo nhóm của học sinh”, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
• Trần Tấn Quốc (2010), Nghiên cứu dạy học chương “Dòng điện xoay
chiều” (Vật lý 12) theo tinh thần dạy học dự án, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại
học Vinh.

19. Các tác giả đã nêu các luận điểm phương pháp luận của DHDA, cơ sở các
PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về vai trò của GV và người học trong DHDA
so với PPDH truyền thống. Trong mỗi đề tài, các tác giả đã tiến hành TNSP và
khẳng định tính khả thi của DHDA trong dạy học và hoạt động ngoại khóa bộ môn
vật lý.
Với bộ môn Hóa học:
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát triển năng lực chủ động tích cực
học tập của học sinh trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án”
của Đặng Thị Minh Thu (2009), ĐHSP Hà Nội.
Trong luận văn, tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài
học với những vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống, đưa các dự án đó vào trực
tiếp dạy học trong chương trình hóa học THPT và đánh giá hiệu quả của việc sử
dụng PPDHDA. Tiếp theo, tác giả đã khảo sát và đánh giá năng lực được phát triển
ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích
hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin” của Nguyễn
Thị Hoàng Anh (2010), ĐHSP Hà Nội.
Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí
thuyết dạy học tích cực, tổng quan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHDA, dạy
học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong
thiết kế khung chương trình giảng dạy phần vô cơ lớp 10 THPT chương trình nâng
cao. Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính
khả thi của đề tài. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV hóa
học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới PPDH hóa
học.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học
Hoá học ở trường Trung học phổ thông”của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011, ĐHSP
TPHCM.

20. Trong luận văn, tác giả đã tổng hợp và trình bày tương đối đầy đủ về CSLL
của PPDHDA. Sau đó, tác giả đã thiết kế được một số dự án và tiểu dự án trong
chương trình hoá học THPT và áp dụng trong dạy học hoá học, tiến hành thực
nghiệm và khảo sát hiệu quả của DHDA trong dạy học.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học
hóa học lớp 11 trường THPT” của Nguyễn Thị Lan Phương (2012, ĐHSP
TPHCM).
Trong luận văn tác giả đã tìm hiểu các xu hướng đổi mới PPDH và sự thay
đổi của PPDH với sự hỗ trợ của CNTT, từ đó đưa ra được cơ sở lý luận và thực tiễn
của PPDHDA. Bên cạnh đó tác giả tiến hành nghiên cứu cơ sở khoa học của việc
thiết kế các dự án trong chương trình Hóa học lớp 11 THPT. Qua quá trình thực
nghiệm sư phạm, tác giả cũng đã đưa ra 10 kinh nghiệm để thiết kế và dạy học dự
án được thành công.
Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHDA bộ môn hoá học, chúng tôi
cũng tham khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác.
 Luận án tiến sĩ
Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS
môn công nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo, ĐHSP Hà Nội 2009.
Trong luận án, tác giả đã trình bày CSLL và TT của DHDA, xây dựng cơ sở
khoa học việc vận dụng DHDA trong dạy học kinh tế gia đình và vận dụng vào một
số chủ đề cụ thể. Sau đó, tác giả tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính khả thi
của vấn đề nghiên cứu.
 Các bài viết khoa học
• Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011),
“Dạy học dự án - Từ lí luận đến thực tiễn”, Tạp chí Khoa học số 28 năm 2011, ĐH
Sư phạm TPHCM.
• Nguyễn Thị Thanh Huyền (2007), “ Sử dụng phương pháp dạy học dự án
trong hoạt động hướng nghiệp” , Tạp chí Giáo dục số 179

21. • Phan Đồng Châu Thủy, “Nhiệm vụ, thách thức của giáo viên và học sinh
Việt Nam trong dạy học theo dự án”, Tạp chí Khoa học số 31 năm 2011, ĐH Sư
phạm TPHCM.
• Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương “Dạy học theo dự án
bài Khái niệm về tecpen chương trình Hóa học lớp 11 nâng cao”, Tạp chí Khoa học
số 34 năm 2012, ĐH Sư phạm TPHCM.
Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, chưa có ngôi trường nào, kể cả trường đại
học, cao đẳng hay THPT áp dụng đại trà phương pháp này cho toàn bộ học sinh ở
bất kì môn học nào. Đó không phải là do giáo viên, học sinh không thấy được ưu
điểm, thế mạnh của phương pháp này mà là do các nguyên nhân như: điều kiện lớp
học không cho phép, các môn học còn khá độc lập tương đối đối với nhau; giữa các
bộ môn, nhất là các bộ môn vốn có sự liên hệ với nhau như Lý – Hóa, Sinh – Lý,
Hóa – Sinh,… chưa có sự phối hợp qua lại, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau; do thời gian,
nội dung chương trình cũng như cách kiểm tra đánh giá chưa có sự thống nhất đồng
bộ,…
Nói như vậy không có nghĩa phương pháp dạy học dự án không có khả năng
vận dụng vào thực tiễn môi trường giáo dục nước ta. Một cách đơn lẻ, các giáo viên
đã dần áp dụng phương pháp này trong dạy học theo các mức độ khác nhau từ đơn
giản là yêu cầu học sinh thực hiện một sản phẩm, một bài báo cáo về nội dung nào
đó trong bài học cho đến phức tạp hơn là thực hiện dạy toàn bộ một chương theo
đúng các bước của phương pháp này.
1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học [4], [9], [31, tr 7]
1.2.1.1. Khái niệm
PPDH là những hình thức và cách thức hành động, thông qua đó và bằng
cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung
quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (B. Meier).
Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là
những hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện

22. những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện
dạy học cụ thể.
PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học.
Cùng một nội dung nhưng học sinh có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài
một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người
thầy. Phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nên luôn được các nhà giáo
dục quan tâm.
Hình 1.1: Các mối quan hệ của phương pháp dạy học
Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều:
“PPDH là cách thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học
nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất
biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”.
Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng bao gồm:
- Phương tiện dạy học.
- Hình thức tổ chức dạy học.
- Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang:
“Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động làm việc của thầy
và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học ”.
1.2.1.2. Tính chất chung của phương pháp dạy học [2]

23. - PPDH gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương
pháp và điều kiện dạy học, mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp.
- PPDH có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chỗ nó là một
phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương
pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau
trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động
học.
- PPDH chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học.
- Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì
không được đi quá xa chương trình. Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn.
Phương pháp dạy học thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phương
pháp dạy học là một nghệ thuật.
- PPDH có tính đa cấp
Ở cấp độ vĩ mô (khái quát)
+ Phương pháp dạy học đại cương.
+ Phương pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học.
+ Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường.
+ Phương pháp dạy học ứng với từng môn học.
Ở cấp độ vi mô (cụ thể): phương pháp dạy học ứng với từng bài học, từng
nội dung cụ thể.
- PPDH luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biến đổi. Tính
độc lập, ổn định tương đối chủ yếu ở cấp độ vĩ mô; tính phụ thuộc, luôn biến đổi
chủ yếu ở cấp độ vi mô.
1.2.1.3. Phân loại các phương pháp dạy học [2]
Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tùy theo cơ sở
dùng để phân loại.
 Dựa vào mục đích dạy học
- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới.
- Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức.

24. - Phương pháp dạy học khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo.
 Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức
- Phương pháp minh họa.
- Phương pháp nghiên cứu.
 Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức
Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này
người ta chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm:
- Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ:
+ Phương pháp thuyết trình.
+ Phương pháp đàm thoại.
+ Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác.
- Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực
quan)
+ Phương pháp quan sát, tham quan.
+ Phương pháp trình bày trực quan.
+ Phương pháp biểu diễn thí nghiệm.
- Các phương pháp thực hành:
+ Phương pháp luyện tập.
+ Phương pháp thí nghiệm.
+ Phương pháp trò chơi…

25. Tóm tắt:
Hình 1.2: Tóm tắt về phân loại phương pháp dạy học
1.2.2. Ba cấp độ của phương pháp dạy học [4, tr5]
Hình 1.3: Ba cấp độ của phương pháp dạy học
- Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho
các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm
nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng
như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy
học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là
mô hình lý thuyết của PPDH.
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
PP vi mô
PP cụ thể
Mô hình lý thuyết của PPDH
thức
thức

26. - Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành
động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định,
phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định
những mô hình hành động của người dạy và người học.
- Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành
động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực
hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH
độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị
nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính
tương đối và nhiều khi không rõ ràng.
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm dạy học dự án [2], [11 tr26], [17 tr31]
Thuật ngữ “dự án” (project) được hiểu là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế -
xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm này đã đi sang lĩnh vực
giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn
được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học.
Dạy dọc theo dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ
năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống,
theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành và tạo ra các
sản phẩm cụ thể.
1.3.2. Mục tiêu và quan điểm của DHDA
1.3.2.1. Mục tiêu của DHDA [2], [4]
• Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống
thực tế.
• HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng
hơn của nội dung bài học thông qua các hoạt động của dự án học tập.

27. • HS phát triển được các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích tổng hợp, đánh
giá).
• HS có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng cần có của thế kỉ 21 (các kĩ năng
mà các nhà tuyển dụng thường yêu cầu):
- Dám nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi – thể hiện trách nhiệm cá
nhân và tỏ ra linh động trong các hoàn cảnh cụ thể, ở nơi làm việc và với cộng
đồng.
- Các kĩ năng giao tiếp – Hiểu, quản lí và hình thành các mối quan hệ giao
tiếp.
- Tính sáng tạo và ham tìm hiểu tri thức – Phát triển, thực hiện và trao đổi ý
tưởng mới với người khác, luôn cởi mở và tiếp nhận những ý tưởng mới mẻ, đa
dạng.
- Tư duy độc lập và tư duy hệ thống – Sử dụng lập luận có cơ sở để hiểu và
thực hiện được những lựa chọn phức tạp, hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các sự
vật, hiện tượng.
- Các kĩ năng giao tế và hợp tác – Thể hiện tinh thần làm việc đồng đội và
khả năng lãnh đạo, thích nghi với các vai trò và trách nhiệm khác nhau; làm việc
với người khác một cách có hiệu quả; biết cảm thông, tôn trọng các ý kiến đa dạng
của người khác.
- Kĩ năng nhận biết, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề - Có khả năng nhận
biết, phân tích, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề.
- Tự định hướng – Nắm được nhu cầu hiểu biết và học tập của chính mình,
xác định được các nguồn tài liệu thích hợp với nhiệm vụ của mình.
- Trách nhiệm xã hội – luôn có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến cộng đồng
nhiều hơn; thể hiện hành vi đạo đức trong những bối cảnh riêng tư, ở nơi làm việc
hay ở nơi công cộng.
- HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra kết quả
thực tế.

28. - HS được nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra
sản phẩm.
1.3.2.2. Quan điểm của DHDA [2], [4]
Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hoạt động DH, trong
đó, có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí
luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như các định hướng về vai trò của
GV và HS trong quá trình DH.
Ba quan điểm của DHDA là:
- Quan điểm DH hướng vào người học. HS là trung tâm của quá trình DH.
HS tự mình tìm ra kiến thức, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự kiểm tra
đánh giá và điều chỉnh hoạt động nhận thức.
- Quan điểm DH định hướng hành động. DH định hướng hành động dựa trên
lí thuyết hành động nhận thức, lí thuyết hoạt động. Cơ sở của lí thuyết là trong quá
trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, lí thuyết và thực tiễn.
Quan điểm DH này cũng dựa trên lí thuyết kiến tạo, thông qua hành động tự lực,
HS tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức. Việc tổ chức quá trình DH được chi phối bởi
những sản phẩm hành động đã được thỏa thuận giữa GV và HS.
- Quan điểm DH tích hợp. Tích hợp (integration) có ý nghĩa là sự hợp nhất,
sự hòa nhập, sự kết hợp. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên kết với nhau và liên
hệ mật thiết với nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Trong lí luận dạy học, tích
hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác
nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của
bộ môn thành một nội dung thống nhất.
Như vậy, cũng như các PPDH tích cực khác, DHDA thực chất là một quá
trình:
- Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục. HS tự lực nghiên cứu, tự tìm ra
kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hóa việc học.

29. - Học sinh cộng tác với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp làm cho
kiến thức mà cá nhân tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan hơn, tức là Xã hội hóa
việc học.
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hóa việc học và xã
hội hóa việc học.
1.3.3. Đặc điểm và phương pháp của DHDA [2], [4], [11], [26]
1.3.3.1. Đặc điểm của DHDA [2]
a) Người học là trung tâm của dạy học dự án
- Dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học: người học được
trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng, hứng thú của cá
nhân.
- Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy
học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra,
điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
- Người học cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân
tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình.
b) Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án
- Người học tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua các hoạt động
thực tiễn.
- Chủ đề của dự án luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội,
với những nghề nghiệp cụ thể. . .
- Người học thường phải đóng vai khi thực hiện dự án.
c) Hoạt động học tập phong phú và đa dạng
- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau.
- Có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động
thực tiễn, thực hành.
- Việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn.

30. - Phương tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được tích hợp vào
quá trình học tập.
d) Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân
Các dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công và
cộng tác giữa các thành viên bên cạnh những hoạt động tự lực của cá nhân.
e) Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động
- Sản phẩm được đánh giá dựa trên tính thực tế, tính hữu ích và sự kết hợp
làm việc giữa các thành viên trong nhóm.
- Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi với xã hội thường được đánh giá cao.
Chúng có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế.
1.3.3.2. Phương pháp DHDA có gì khác so với các PPDH thông thường [11,
tr33]
- DHDA vượt ra ngoài khuôn khổ của giáo dục truyền thống và dạy học truyền
thống. Các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài,
liên quan tới nhiều môn học, lấy học sinh làm trung tâm, tập trung vào vấn đề thực
tế hàng ngày và dựa trên kinh nghiệm của người thực hiện. Học sinh được tham gia
vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học.
- Kết thúc dự án phải có một sản phẩm cụ thể, đây là một trong những nét
khác biệt rất cơ bản giữa phương pháp DHDA với các PPDH thông thường khác.
Sản phẩm dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà tạo ra những
sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Công nghệ thông tin tham gia vào mọi quá trình học tập của học sinh và quá
trình dạy học của giáo viên. Học sinh không học các kĩ năng công nghệ thông tin
một cách riêng lẻ mà các kĩ năng công nghệ thông tin này được tích hợp trong quá
trình học tập. Như vậy, phương pháp DHDA có thể xem như có tác dụng đổi mới
PPDH đồng thời dạy HS các kĩ năng công nghệ thông tin một cách rất tự nhiên.
- DHDA đặt trọng tâm đánh giá trên những hoạt động và kĩ năng mà học sinh
sẽ thu được khi thực hiện dự án. Đồng thời việc đánh giá được thực hiện trong suốt
quá trình học tập chứ không chỉ đánh giá mỗi kết quả học tập của học sinh.

31. - Một điểm khác biệt là trước đây chúng ta đánh giá học sinh theo bài kiểm tra
trên giấy, còn trong DHDA chúng ta sẽ dùng rất nhiều công cụ đánh giá phối hợp kể
cả quan sát. Quan sát cũng là một công cụ đánh giá được sử dụng trong DHDA.
1.3.4. Các loại dự án học tập [2]
Dạy học dự án có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây
là một số cách phân loại chính:
a) Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án
- Dự án về giáo dục.
- Dự án về môi trường.
- Dự án về văn hóa.
- Dự án về kinh tế ...
b) Phân loại theo nội dung chuyên môn
- Dự án trong một môn học.
- Dự án liên môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau).
- Dự án ngoài chương trình (dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung
các môn học trong chương trình học tập của người học).
c) Phân loại theo quy mô
Người ta phân ra các dự án: nhỏ, vừa, lớn dựa vào:
- Thời gian, chi phí.
- Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…
- Phạm vi tác động (ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, khu
vực…
K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài
nhiều tháng.
d) Phân loại theo tính chất công việc
- Dự án “tham quan và tìm hiểu”

32. Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi
măng, đồ gốm…); Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện
…
- Dự án “thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”
Ví dụ: Dự án xây dựng một cơ sở xử lí hạt giống (lúa, bắp …); Dự án mở một cửa
hàng bán thực phẩm chế biến …
- Dự án “nghiên cứu, học tập”
Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng; Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi,
trồng trọt …
- Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường; Dự án giới thiệu cho
nông dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ sâu
bệnh … Dự án tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu,
phân bón …).
- Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”
Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh; Dự án xây dựng trường học “xanh, sạch,
đẹp”…
1.3.5. Cấu trúc và cách tổ chức của quá trình DHDA
1.3.5.1. Cấu trúc của quá trình học dự án [2]
Trong dạy học dự án có rất nhiều thành tố liên quan mật thiết với nhau:
a) Người học
- Là trung tâm của dạy học dự án, người học không hoạt động độc lập mà
làm việc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có
nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra.
- Tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần tiến hành để giải
quyết vấn đề.
- Cần hoàn thành nhiệm vụ với những sản phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị
nhất định đối với bản thân và xã hội.
b) Giáo viên

33. - Định hướng, tổ chức, tư vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho
người học thực hiện dự án.
- Tạo điều kiện cho người học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp nội dung
chủ đề học.
- Tạo môi trường học tập, gợi lên những nghi vấn, thúc đẩy sự hiểu biết sâu
hơn người học.
- Cho phép và khuyến khích người học tự kiến tạo nên kiến thức của họ.
c) Nội dung dạy học
- Theo sát chương trình và có kiến thức liên môn.
- Có mối liên hệ với cuộc sống ở môi trường ngoài lớp học, hướng tới những
vấn đề của thế giới thật.
d) Phương pháp dạy học
Người tổ chức có thể phối hợp nhiều PPDH khác nhau: thuyết trình, đàm
thoại, nghiên cứu, nêu vấn đề, làm việc nhóm…
e) Phương tiện dạy học
Sách giáo khoa, máy tính, internet, tài liệu tham khảo, các phương tiện trình
chiếu …
f) Không gian-thời gian
Dự án có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học, độ dài 1-2 tiết hoặc vượt ra
ngoài phạm vi lớp học và kéo dài suốt khóa học hay năm học.
1.3.5.2. Cách tổ chức DHDA [26, tr42]
a) Các bước tiến hành dạy học theo dự án

34. Bảng 1.1. Các bước tiến hành dạy học theo dự án
STT Bước
Công việc thực hiện
Đối với giáo viên
Đối với học
sinh
1
Quyết
định
chủ
đề
 Dạy học theo dự án và thiết kế bài dạy:
- Xác định các kỹ năng của thế kỉ 21 sẽ đưa vào bài
học.
- Phát triển những ý tưởng ban đầu về bài học.
- Đề xuất một số dự án.
 Lập kế họach cho bài dạy:
- Xác định các chuẩn của bài học.
- Xây dựng mục tiêu bài học.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu
hỏi: khái quát, bài học, nội dung.
- Phác thảo lịch trình đánh giá cho bài học.
- Đánh giá nhu cầu của học sinh.
- Thống nhất
lựa chọn chủ
đề, dự án.
2
Xây
dựng
kế
hoạch
thực
hiện
 Xây dựng liên kết:
- Lập danh mục các tài liệu trích dẫn.
- Sử dụng Internet để hỗ trợ hoạt động nghiên cứu,
giao tiếp, cộng tác, giải quyết vấn đề và các kỹ
năng của thế kỷ 21 như tạo ra các Blog, Wiki để
học sinh trao đổi với nhau và giáo viên có thể theo
dõi, đánh giá quá trình làm việc của học sinh, khả
năng cộng tác.
 Tạo các mẫu sản phẩm của học sinh
- Xác định các phương pháp để giúp học sinh đáp
ứng các yêu cầu của lớp học theo dự án, lấy học
sinh làm trung tâm.
- Tạo một sản phẩm của học sinh như ấn phẩm, bài
trình diễn đa phương tiện, wiki hoặc Blog để thể
hiện kết quả học tập của học sinh và làm tiêu chí
đánh giá sản phẩm của học sinh.
- Phác thảo quy trình tiến hành bài dạy.
- Tự đánh giá sản phẩm học sinh của bạn.
 Đánh giá dự án của học sinh
- Tìm hiểu thử thách và giải pháp liên quan đến
việc để học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
- Tự nhận xét về phương pháp đánh giá mà bạn
hiện đang sử dụng.
- Phác thảo bản tóm tắt kế họach đánh giá.
- Thiết kế một bản đánh giá đối với sản phẩm học
sinh của bạn.
- Chỉnh sửa sản phẩm của học sinh dựa trên bản
- Lập kế
họach, phân
công làm
việc của
nhóm.
- Học cách
sử dụng
wiki,blog,
Powerpoint,
Publisher và
tìm kiếm
thông tin trên
Internet.

35. đánh giá của bạn.
- Xem lại kế họach bài dạy của bạn.
 Lập kế họach để học sinh thành công
- Tìm hiêu các kỹ thuật dạy học phân hóa đối
tượng.
- Thiết kế một bản đánh giá nhằm khuyến khích
học sinh tự định hướng.
- Tạo các tài liệu trợ giúp cho học sinh.
- Chỉnh sửa kế họach bài dạy để có thể áp dụng với
các đối tượng khác nhau.
 Kỹ thuật hướng dẫn với sự hỗ trợ của công
nghệ
- Tìm hiểu cách đặt câu hỏi để thúc đẩy tư duy bậc
cao của học sinh.
- Xây dựng các tài liệu hướng dẫn.
- Xem lại kế họach bài dạy.
3
Thực
hiện
-Theo dõi, giúp đỡ, đánh giá học sinh.
Nhóm, cá
nhân tham
gia họat
động để tạo
ra sản phẩm.
4
Đánh
giá
Đánh giá sản phẩm của học sinh dựa vào các tiêu
chí đánh giá đã xây dựng.
Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh
nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Giới thiệu
sản phẩm;
đánh giá sản
phẩm của
nhóm khác.
b) Xây dựng đề cương cho một dự án [2]
TÊN DỰ ÁN
I. Tổng quan
- Mục tiêu của dự án.
- Người thực hiện.
- Các chuyên gia, cố vấn, tổ chức phối hợp thực hiện.
- Phạm vi nghiên cứu dự án.
- Thời gian.
II. Nội dung dự án
1. Lí do hình thành dự án.
2. Nhiệm vụ của dự án.

36. 3. Điều kiện thực hiện dự án.
- Nguồn lực.
- Các thiết bị và cơ sở vật chất.
- Tài chính.
4. Tổ chức thực hiện.
- Chia nhóm.
- Thực hiện các công việc được giao.
- Thu thập số liệu, báo cáo kết quả.
- Đánh giá sản phẩm.
- Kế hoạch thực hiện theo thời gian.
5. Sản phẩm của dự án.
- Danh mục các sản phẩm dự kiến.
- Tiêu chí đánh giá sản phẩm.
III. Phụ lục
- Các tài liệu học tập và tham khảo.
- Bài học liên quan đến dự án.
- Câu hỏi định hướng người học khi thực hiện và rút ra những kết luận từ dự
án.
1.3.5.3. Vai trò của GV và HS trong DHDA [2], [11 tr29]
a) Vai trò của GV
Trong lớp học truyền thống, giáo viên nắm giữ mọi kiến thức rồi truyền tải
đến học sinh. Trong DHDA, vai trò của giáo viên trong lớp học rất khác biệt so với
vai trò quen thuộc trong lớp học truyền thống:
- Giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống.
- Từ nội dung của bài học, giáo viên thấy được sự liên quan của nó đến các
vấn đề của thực tiễn cuộc sống.
- Hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung bài học.
- Tạo vai trò của học sinh trong dự án, thiết kế các bài tập trong dự án cho học
sinh.

37. Như vậy, trong suốt quá trình này, giáo viên không còn là người truyền
thông tin mà là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động của
học sinh, tạo môi trường học tập hợp tác… Vai trò của giáo viên là người hướng
dẫn (guide), một thành viên cộng tác và tham vấn (advise) chứ không phải là cầm
tay chỉ việc cho học sinh của mình.
b) Vai trò của học sinh
- Học sinh tham gia một dự án có liên quan chặt chẽ với nội dung bài học.
- Học sinh tự lực triển khai dự án, quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch
định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề.
- Học sinh thu thập và xử lí thông tin từ vai mà mình đảm nhận.
- Học sinh trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin của
mình.
- Học sinh tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các HS khác.
Như vậy, trong DHDA, học sinh với vai trò là trung tâm của quá trình dạy học.
1.3.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong DHDA [16, tr34 – tr37]
1.3.6.1. Mối quan hệ của đánh giá với các thành tố của quá trình dạy học
Đánh giá phải luôn đặt trong mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc
của quá trình dạy học như mục tiêu, phương pháp… Có thể minh họa mối quan hệ
qua sơ đồ sau:
- Xác định mục tiêu - Xác định nội dung
 - Tổ chức quá trình  Lựa chọn,
- Đặc điểm nhu cầu đối phương DH. sử dụng PP
Lặp lại các quá trình khi cần thiết Kết thúc quá trình DH Đánh giá việc DH
Hình 1.4. Quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học

38. Một trong những mục đích quan trọng của đánh giá là xác định mức độ đạt
được của mục tiêu. Kết quả đánh giá giúp giáo viên đánh giá được chất lượng học
tập của học sinh đồng thời giúp giáo viên đánh giá được khả năng sư phạm của
mình, điều chỉnh phương pháp dạy cho phù hợp với từng nhóm đối tượng. Ngoài ra,
đánh giá giúp học sinh tự đánh giá được khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh
cách học… Do vậy, đánh giá giúp điều chỉnh quá trình, đánh giá mức độ đạt được
của mục tiêu, điều chỉnh trở lại mục tiêu. Có thể nói mục đích của đánh giá là điều
chỉnh, hợp lí hóa quá trình dạy và học.
1.3.6.2. Chức năng sư phạm của kiểm tra, đánh giá
Trong dạy học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra
đánh giá được chia thành ba chức năng:
- Chức năng chuẩn đoán: dùng khi bắt đầu DH một phần để xác định trình độ
xuất phát của HS.
- Chức năng định hướng hoạt động: dùng trong kiểm tra từng phần, kiểm tra
thường xuyên.
- Chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả DH: kiểm tra sau khi kết
thúc dạy một phần để đánh giá thành tích học tập, xác định trình độ kiến thức, kĩ
năng mà người học đạt được.
1.3.6.3. Các kiểu đánh giá dùng trong dạy học
- Tiền đánh giá (còn gọi là đánh giá trước: Mục đích của đánh giá này là để
biết trình độ xuất phát của HS khi bắt đầu tiếp nhận một chủ đề mới của chương
trình học tập. Dựa vào đó, GV xây dựng kế hoạch DH cho phù hợp.
- Đánh giá quá trình: Đây là dạng đánh giá được thực hiện thường xuyên
trong quá trình DH để theo dõi sự tiến bộ của HS. Từ đó GV có biện pháp thay đổi
kế hoạch DH cho phù hợp.
- Đánh giá tổng kết: Đây là hoạt động nhằm xem xét kết quả học tập của HS
sau một giai đoạn nhất định theo qui định chung. Từ đó GV có được thông tin để
điều chỉnh từ mục tiêu, nội dung cho đến PPDH.
1.3.6.4. Các công cụ đánh giá trong dạy học dự án

39. Trong đánh giá chất lượng học, công cụ đánh giá được hiểu là các phương
pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các
mục đích đánh giá.
Trong DHDA có thể sử dụng nhiều loại công cụ để đánh giá chất lượng HS
phổ thông như phiếu hỏi, phiếu học tập, phiếu quan sát, rubric và các bài kiểm tra
kết quả học tập của HS. GV sẽ căn cứ vào mục đích đánh giá và xây dựng các chỉ
số đánh giá cụ thể mà quyết định sử dụng những loại công cụ nào cho thích hợp.
Sau đây là hai bộ công cụ đánh giá được sử dụng nhiều nhất trong DHDA.
• Công cụ thứ nhất là rubric (bảng chỉ tiêu đánh giá). “Bảng tiêu chí đánh
giá là những hướng dẫn, quy tắc, nguyên tắc mà dựa vào đó HS phản ánh, tạo ra kết
quả hoặc những hoạt động cần được đánh giá” (Judith Arter, 2000). Nó được thực
hiện qua một loạt các tiêu chí thay vì một con điểm. Ưu điểm của bảng tiêu chí đánh
giá là:
- Dễ sử dụng, dễ giải thích.
- Giúp việc đánh giá được khách quan và nhất quán.
- Khuyến khích HS đánh giá ngang hàng.
- Cung cấp phản hồi cho GV và HS.
- HS có thể tham gia vào việc xây dựng bảng tiêu chí để tự đánh giá
tiến bộ.
- Phù hợp với mục đích DH phân hóa đối tượng.
• Công cụ thứ hai là hồ sơ quá trình học tập được thể hiện dưới hình thức
sổ theo dõi dự án (phụ lục 1). Nó là bằng chứng về kết quả hoạt động của từng cá
nhân trong nhóm, bao gồm:
- Các ý tưởng ban đầu.
- Kế hoạch thực hiện dự án.
- Phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm.
- Phiếu tổng hợp dữ liệu.
- Thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo.
- Biên bản thảo luận trong nhóm và kết quả đạt được.

40. - Bảng nhìn lại quá trình thực hiện dự án.
- Thông tin phản hồi của GV.
Như vậy, khi sử dụng hồ sơ quá trình học tập, GV có thể đánh giá cả quá
trình học tập của HS một cách hữu hiệu nhất.
Cũng giống như các bộ phận công cụ khác, bộ công cụ đánh giá trong
DHDA cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo, phản ánh đúng trình
độ người học, đúng mục tiêu đánh giá.
- Đảm bảo độ giá trị: công cụ đánh giá phải đảm bảo đánh giá được đúng theo
mục tiêu cần đánh giá, đo được cái cần đo.
- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện: nội dung cần kiểm tra cần phải có phổ đủ
rộng để kiểm tra được đầy đủ các vấn đề, nội dung mà mục tiêu DH đặt ra trong
những thời điểm và điều kiện cụ thể.
- Đảm bảo sự tương quan hợp lí giữa các yếu tố: dung lượng kiến thức, các
loại kĩ năng cần kiểm tra, thang điểm và thời gian làm bài kiểm tra.
- Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan khi triển khai thu thập thông tin bằng
các bộ công cụ. Một bài kiểm tra có tính khách quan nếu các GV chấm cùng một
bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.
- Không lạm dụng hoặc quá thiên về một loại công cụ nào đó.
- Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ đánh nhằm vào những tiêu chí cụ thể.
Mỗi loại công cụ đánh giá thường có những ưu điểm và nhược điểm cần phát huy
và hạn chế đến mức có thể.

41. Hình 1.5. Thành quả học tập của học sinh
1.3.7. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHDA [19], [21 tr51]
1.3.7.1. Hướng dẫn cho HS tổ chức hoạt động nhóm trong DHDA
Đây là khâu rất quan trọng trong DHDA. Hoạt động nhóm là một hình thức
tổ chức DH, trong đó HS ở cùng một nhóm trao đổi ý kiến với nhau, hợp tác với
nhau, giúp đỡ nhau trong học tập. Cơ sở của DH theo nhóm xuất phát từ những
quan niệm mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở nhà trường
hiện nay. Nguyên tắc cốt lõi là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trực tiếp,
đa chiều ở nhiều cấp độ ở các chủ thể để tổ chức DH. Mối quan hệ này thể hiện ở
hai mặt:
- Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó
là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh.
- Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ phong phú, đa đạng giữa
các chủ thể trong học đường.

42. DHDA đòi hỏi HS phải làm việc theo nhóm thì mới hoàn thành được nhiệm
vụ học tập đã đề ra. Làm việc theo nhóm thúc đẩy sự tham gia tích cực của các
thành viên, tăng cường hiệu quả học tập, giúp cho sản phẩm có chất lượng hơn, ít
thời gian hơn so với sản phẩm của một cá nhân HS, nhờ đó mà tăng cường trách
nhiệm cá nhân và có thể áp dụng được nhiều năng lực khác nhau.
• Về cách chia nhóm:
Ngay từ khâu chia nhóm GV cũng nên để ý đến tính công bằng cho các
nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có ưu và nhược điểm riêng.
Tùy theo điều kiện cụ thể mà GV áp dụng cách này hay cách khác cho phù hợp.
Cách 1: Căn cứ vào vị trí chỗ ngồi trong lớp.
Cách 2: Chia nhóm ngẫu nhiên theo danh sách lớp.
Cách 3: Chia nhóm bạn thân.
Cách 4: Chia nhóm thông qua điều tra về trình độ HS, tỉ lệ nam nữ, khả năng
sử dụng công nghệ thông tin, đảm bảo trong mỗi nhóm HS có HS khá, giỏi, thành
thạo vi tính và khai thác tốt thông tin trên mạng Internet.
• Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm:
Sau khi chia nhóm, GV yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm trưởng có
nhiệm vụ điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư ký để ghi chép
lại những hoạt động và những ý kiến thống nhất của nhóm.
Các bước tiến hành tổ chức học tập theo nhóm trên lớp có thể như sau:
- Bước 1: Làm việc chung cả lớp
+ GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Chia lớp thành các nhóm.
+ Giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các
vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập.
- Bước 2: Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các
thành viên trong nhóm).
+ Từng cá nhân làm việc độc lập.

43. + Thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.
+ Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không
nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí).
- Bước 3: Làm việc chung cả lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau.
+ GV tổng kết và chuẩn xác kiến thức.
Những kĩ thuật cơ bản của làm việc nhóm mà GV cần rèn luyện cho HS
trong quá trình thực hiện dự án là:
- Thiết lập mục tiêu hoạt động nhóm. Nhóm trưởng phải nêu ra được
mục tiêu, nhiệm vụ của nhóm để mỗi thành viên trong nhóm nhận
thức được vai trò của mình đối với nhóm.
- Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm.
- Thiết kế nhóm học tập (bao gồm hình thành nhóm, các loại nhóm và
cấu trúc nhóm, xác định qui mô nhóm).
- Thiết lập, duy trì, kiểm soát các mối quan hệ tương tác trong nhóm.
- Tổ chức, hướng dẫn và quản lí, đánh giá hoạt động học theo nhóm.
Tóm lại với cách tổ chức học nhóm đòi hỏi GV phải đầu tư thời gian, công
sức. Đứng sau các hoạt động của HS không có nghĩa là phó thác hoàn toàn cho HS
mà ngược lại phải theo dõi sát sao, hướng dẫn và có biện pháp hỗ trợ kịp thời. Nếu
tổ chức hoạt động nhóm tốt, kết hợp với PP đánh giá công bằng, khách quan sẽ kích
thích khả năng học tập của HS, ngược lại sẽ làm cho HS chán nản.
1.3.7.2. Hướng dẫn HS lựa chọn chủ đề dự án để thực hiện dự án
Đầu tiên, GV phải xác định:
- Dự án HS (hoặc GV) đưa ra phải có liên quan đến chương trình và phần kiến
thức đang học.
- HS thu được gì sau khi thực hiện dự án.
- Nội dung dự án giúp ích được gì cho HS trong việc học.

44. Sau đó, GV cần hướng dẫn HS lựa chọn dự án từ sách giáo khoa. Cụ thể như
sau:
- Tìm những nội dung mà có thể tích hợp các kiến thức và kĩ năng khác nhau.
- Tìm những nội dung có tính thực tiễn, liên quan đến các vấn đề lớn mang
tính XH cấp bách, thời sự như: vật liệu, năng lượng, ứng dụng của vật lí trong kĩ
thuật, công nghệ vào đời sống, lao động sản xuất…
- Xác lập được mối liên hệ giữa các tri thức và kĩ năng của các môn học.
- Tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến nội dung bài học, đến thực tiễn cuộc
sống từ đó hình thành ý tưởng dự án.
1.3.7.3. Hướng dẫn HS tạo bài trình chiếu, trang Web và ấn phẩm trong
DHDA
Có nhiều chương trình giúp tạo trang web, ấn phẩm và bài trình chiếu trong
DHDA. Trong khuôn khổ luận văn tôi chỉ hướng dẫn HS tạo các sản phẩm này
bằng chương trình Microsoft Powerpoint và Microsoft Publisher.
1.3.7.4. Hướng dẫn HS đánh giá và tự đánh giá
Việc đánh giá và tự đánh giá của HS được thực hiện nhờ các bảng tiêu chí
đánh giá và sổ theo dõi dự án. Các bảng tiêu chí này được GV và HS cùng thảo luận
và thống nhất.
1.3.8. Lợi ích và hạn chế của DHDA [2], [50]
1.3.8.1. Lợi ích
DHDA mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV và HS. Ngày càng nhiều các
nghiên cứu lí luận ủng hộ cho việc áp dụng phương pháp DHDA trong trường học
để khuyến khích HS, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kĩ năng học tập
hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập.
Đối với HS, những lợi ích từ DHDA bao gồm:
- Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập, phát huy được
tính chủ động, sáng tạo của HS, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
- Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình DH
khác do khi được tham gia vào dự án, HS sẽ chịu trách nhiệm hơn trong học tập so

45. với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học. Vì vậy, DHDA sẽ kích thích
động cơ và hứng thú học tập của người học, điều đó giúp cho họ có thể vượt qua
được những khó khăn trong khi giải quyết các vấn đề, đặc biệt là những vấn đề
mang tính phức hợp.
- Có cơ hội phát triển những kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết
vấn đề, hợp tác và giao tiếp.
- Dự án mang tính thực tiễn, vì vậy HS được tham gia vào những hoạt động
đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học.
- HS có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết vấn
đề.
- Phát triển năng lực tự đánh giá.
Đối với GV, những lợi ích mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và sự
hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với HS. Bên cạnh đó,
nhiều GV cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép
hỗ trợ các đối tượng HS đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong
lớp học. GV cũng nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ DHDA là
những HS không học tốt được theo cách DH truyền thống.
1.3.8.2. Hạn chế
- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không
được bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc những người
thực hiện phải làm việc ngoài giờ. Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học
có nhiều ưu điểm như dạy học dự án lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta.
- Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những
nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. Dạy học dự án không thể thay
thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc
thông báo thông tin.
- Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi
cuốn được người học tham gia một cách tích cực.

46. - Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương
tiện vật chất và tài chính phù hợp.
- Dạy học dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng như trung học, tiểu học.
• Người học thường gặp khó khăn khi:
- Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp.
- Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án.
- Tiến hành điều tra, tìm những câu hỏi để thu thập thông tin một cách khoa học.
- Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án.
- Phối hợp và hợp tác trong nhóm.
• Giáo viên thường gặp khó khăn khi:
- Muốn hiểu đúng và đầy đủ về dạy học dự án.
- Thiết kế một dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời
sống.
- Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học.
- Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết.
- Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dự án.
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể.
1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDHDA trong dạy học hóa học ở
trường THPT
1.4.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực tế dạy học chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ở trường phổ
thông nhằm thu được một số thông tin sau:
- GV gặp thuận lợi, khó khăn gì trong quá trình DH.
- Những phương pháp mà GV đã sử dụng, cách tổ chức DH, việc soạn giảng của
GV.
- Hoạt động tích cực của HS trong giờ học, thời gian HS hoạt động và các hình
thức hoạt động.
- Tình hình sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc soạn giảng của GV và
việc học tập của HS.

47. - Tình hình áp dụng PPDHDA vào một số kiến thức trong chương trình học.
Từ đó tìm ra những nguyên nhân của khó khăn, hạn chế nói trên và đưa ra
những nhận xét về sự tiếp thu tri thức và hoạt động tự chủ của HS trong giờ học để
làm cơ sở dạy học các bài học sử dụng phương pháp DHDA.
1.4.2. Phương pháp điều tra
Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau đây:
- Điều tra tình hình dạy học của GV: trao đổi trực tiếp với GV, dùng phiếu
điều tra và tham khảo giáo án của các GV.
- Điều tra tình hình học tập của HS: trao đổi trực tiếp với HS, cho HS làm bài
kiểm tra, dùng phiếu điều tra.
- Dự giờ một số tiết dạy.
- Phân tích kết quả điều tra.
Tháng 1 năm 2012, chúng tôi tiến hành điều tra ở các trường THPT.

48. Bảng 1.2. Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra
STT TÊN TRƯỜNG THPT TỈNH/TP
SỐ PHIẾU
PHÁT RA
SỐ
PHIẾU
THU VỀ
1 THPT Chuyên Lê Hồng Phong
TP HỒ CHÍ
MINH
12 12
2 THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa 10 10
3 THPT Nguyễn Thị Minh Khai 8 8
4 THPT Lê Quý Đôn 8 8
5 THPT Bùi Thị Xuân 8 8
6 THPT Long Trường 5 5
7 THPT Phước Long 5 5
8 THPT Nguyễn Hữu Huân 8 7
9 THPT Giồng Ông Tố 5 5
10 THPT Trần Khai Nguyên 5 5
11 THPT Trần Hưng Đạo 5 4
12 THPT Nguyễn Khuyến 5 4
13 THPT Nam Kì Khởi Nghĩa 5 5
14 THPT Lương Thế Vinh 8 8
15 THPT Lê Quý Đôn
Vũng Tàu
8 8
16 THPT Vũng Tàu 7 7
17 THPT Chuyên Quang Trung Bình Phước 5 3
18 THPT Thoại Ngọc Hầu An Giang 5 4
19 THPT Lương Thế Vinh Đồng Nai 5 4
20 THPT Chuyên Hoàng Lê Kha
Tây Ninh
2 2
21 THPT Nguyễn Huệ 3 2
22 THPT Lý Tự Trọng ĐăkLăk 2 2
23 THPT Đông Thạnh Long An 2 2
Tổng cộng : 23 Trường 8 tỉnh/TP 136 phiếu 128phiếu

49. Bảng 1.3. Danh sách các trường có HS thực hiện điều tra
STT TÊN TRƯỜNG TỈNH/TP
SỐ PHIẾU
PHÁT RA
SỐ PHIẾU
THU VỀ
1 THPT Chuyên Lê Hồng Phong
TP Hồ Chí Minh
180 178
2 THPT Long Trường 90 86
3 THPT Lương Thế Vinh 180 166
4 THPT Lê Quý Đôn 180 172
5 THPT Vũng Tàu
Vũng Tàu
80 76
6 THPT Lê Quý Đôn 80 79
7 THPT Chuyên Quang Trung Bình Phước 45 39
8 THPT Lương Thế Vinh Đồng Nai 65 59
Tổng cộng : 8 trường 4 tỉnh/thành 900 855
1.4.3. Kết quả điều tra
1.4.3.1. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên
Câu 1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hoá học ở trường phổ thông
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT.
Phương pháp dạy học
Mức độ sử dụng (%)
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
1. Thuyết trình. 100 0 0 0
2. Đàm thoại. 100 0 0 0
3. Trực quan. 28,1 22,7 46,9 2,3
4. PP nghiên cứu. 12,5 53,1 10,9 23,5
5. Sử dụng bài tập. 84,4 14,0 1,6 0
6. Dạy học nêu vấn đề. 38,3 35,9 23,5 2,3
7. PP đóng vai. 8,6 6,3 16,4 68,7
8. PPDH hợp tác nhóm nhỏ. 5,5 9,4 24,2 60,9
9. PPDH theo dự án. 0 3,9 5,4 90,7

50. Ở bảng 1.4 ta thấy các PPDH truyền thống được sử dụng thường xuyên, các
PPDH tích cực cũng được GV quan tâm, nhưng tỉ lệ sử dụng thường xuyên còn thấp
(PPDH hợp tác nhóm nhỏ và PPDHDA).
Câu 2: Thầy (cô) có biết tới phương pháp dạy học theo dự án không?
Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết về phương pháp DHDA của giáo viên
Có Không
Số lượng Phần trăm % Số lượng Phần trăm %
72 56,25 56 43,75
Câu 3: Thầy (cô) có áp dụng phương pháp này vào giảng dạy hoá học không?
Bảng 1.6. Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học hoá học
Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất ít Không bao giờ
Số lượng 0 4 1 123
Phần trăm % 0 3,13 0,78 96,9
Câu 4: Theo Thầy/cô nguyên nhân nào gây khó khăn cho việc thực hiện dạy học
dự án môn hoá học?
Bảng 1.7. Những khó khăn khi áp dụng PPDHDA vào dạy học hoá học
(mức 1 là thấp nhất, mức 5 là cao nhất)
STT
Khó khăn
(Mức độ 1: ít khó khăn
nhất, 5: nhiều khó khăn
nhất)
Mức độ
Trung
bình1 2 3 4 5
1
Dự án tốn nhiều thời
gian và công sức để đầu
tư thiết kế.
0 0 8 25 95 4,68
2
Học sinh lười tư duy,
trình độ hạn chế.
0 4 13 28 83 4,48
3
Tâm lý đã quen với cách
dạy thường ngày, không
muốn thay đổi.
23 17 56 21 11 2,84

51. 4
Bản thân thấy lúng túng
trong việc chọn đề tài,
thiết kế và triển khai dự
án.
2 6 4 22 94 4,56
5
Nội dung bài học dài,
cần dạy nhanh để kịp
chương trình.
0 4 2 9 113 4,80
6
Cơ sở vật chất thiếu thốn
không đáp ứng cho
phương pháp này.
0 0 3 21 104 4,77
7
Khó khăn
khác:…………………
………
0 0 0 0 0 0
Ghi chú : Mức 1: Không khó khăn Mức 4: nhiều khó khăn
Mức 2: ít khó khăn Mức 5: rất nhiều khó khăn
Mức 3: Khó khăn (Nhiều khó khăn nhất)
Câu 6: Theo thầy (cô) các tiêu chí của một dự án hay là:
Bảng 1.8. Đánh giá tiêu chí của một dự án hay
STT Tiêu chí Kết quả (%)
1 Có nội dung gắn với thực tế. 100
2 Phù hợp với các chuẩn của bài học. 57,03
3 Gây được tò mò, hứng thú cho HS. 59,38
4 Vừa sức với HS. 81,25
5 Gắn với nội dung bài học. 85,16
6 Ý kiến khác. 0
Câu 7: Theo thầy cô, hình thức dạy học dự án phù hợp đối với kiểu bài lên lớp
hoá học nào?

52. Bảng 1.9. Kiểu bài lên lớp phù hợp với dạy học dự án
Kiểu bài lên lớp hóa học
Mức độ phù hợp (%)
Phù
hợp
Ít phù
hợp
Không
phù
hợp
1. Bài lên lớp truyền thụ
kiến thức mới.
Bài về thuyết. 6,25 9,4 84,35
Bài về chất. 94,5 5,5 0
Bài sản xuất và ứng
dụng hóa học.
100 0 0
2. Bài lên lớp hoàn
thiện, củng cố và vận
dụng kiến thức.
Bài luyện tập. 0 0 100
Bài thực hành.
0 4,7 95,3
3. Bài kiểm tra đánh giá. 0 0 100
Câu 8: Những kinh nghiệm để thầy (cô) thực hiện phương pháp này thành công
là
Bảng 1.10. Kinh nghiệm khi thực hiện dạy học dự án
STT Tiêu chí Kết quả
1 Đầu tư nhiều cho việc thiết kế dự án. 76,56%
2 Theo dõi sát sao quá trình thực hiện dự án của HS. 100%
3
Kêu gọi các nguồn hỗ trợ từ ban giám hiệu, phụ
huynh hay đoàn thể,...
64,06%
4
Chuẩn bị kỹ càng cho buổi báo cáo sản phẩm của
HS.
94,53%
5 Ý kiến khác. 0
1.4.3.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh
Về Phương pháp học tập
1. Khi làm việc nhóm, hiệu quả làm việc của em so với khi em làm việc cá
nhân:

53. Bảng 1.11. Thống kê hiệu quả làm việc của HS
Giảm Không khác gì nhau Tăng
Số lượng % Số lượng % Số lượng %
56 6,55 151 17,66 648 75,79
2. Khi tham gia học tập theo nhóm, em thích là:
Bảng 1.12. Thống kê lựa chọn nhiệm vụ của HS
STT Các lựa chọn Số lượng %
1 Trưởng nhóm. 82 9,59
2 Người ghi chép. 318 37,19
3 Người thu thập thông tin. 166 19,42
4 Em không xác định được. 289 33,8
3. Em có thường vận dụng kiến thức học đã học vào đời sống không?
Bảng 1.13. Thống kê việc áp dụng kiến thức của HS
STT Các lựa chọn Số lượng %
1 Chưa bao giờ. 89 10,41
2 Hiếm khi. 153 17,89
3 Thỉnh thoảng. 576 67,37
4 Thường xuyên. 37 4,33
Về trình độ CNTT
Bảng 1.14. Thống kê trình độ CNTT của HS
Trình độ CNTT
Mức độ
Không thành
thạo
Thành thạo Rất thành thạo
Khả năng sử dụng internet. 5,38 63,27 31,35
Khả năng sử dụng máy vi tính. 1,99 11,58 88,42
Khả năng sử dụng chương trình
Microsoft Word.
35,18 62,69 2,13

54. Khả năng sử dụng chương trình
Microsoft PowerPoint.
30,48 67,61 1,91
Khả năng sử dụng chương trình
Microsoft Publisher.
93,45 6,55 0
Khả năng tìm kiếm thông tin
trên Internet.
41,87 38,82 19,31
Khả năng chỉnh sửa âm
thanh/hình ảnh/đoạn phim.
93,68 6,32 0
1.4.3.3. Kết luận
a) Tình hình dạy học của giáo viên
- Hiện nay các GV đã hạn chế việc đọc – chép, dạy học theo phương pháp
thuyết trình, chuyển sang hình thức dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm,
hướng dẫn học sinh tự nắm lấy tri thức.
- Các giờ học đều có kế hoạch bài học theo phương pháp đổi mới, thực hiện kế
hoạch bài học, tổ chức các hoạt động theo nhóm, cá nhân HS hào hứng tham gia
hoạt động học tập.
- Một số GV thực hiện soạn giảng theo PP học tích cực, tuy nhiên vai trò tổ
chức, định hướng của GV thể hiện qua giáo án và trong giờ học chưa thực sự rõ
ràng, ít có sự tương tác của GV và HS.
- Việc tổ chức hoạt động đôi khi còn mang tính hình thức, chưa có kĩ năng
hoạt động nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm chưa rõ ràng, chưa quan tâm đến tất
cả HS trong nhóm, chưa động viên khích lệ HS, chưa tạo điều kiện cho những HS
thụ động tham gia hoạt động.
- Khi tổ chức tình huống học tập: chưa đưa ra được những định hướng phù
hợp, chưa tạo điều kiện để HS tích cực tìm tòi, xây dựng kiến thức.
- Những câu hỏi mà GV đưa ra chỉ mang tính chất tái hiện các kiến thức đã
học. Các câu hỏi chưa kích thích được tính chủ động học tập của HS, chưa khai thác
được những hiện tượng gần gũi với đời sống để tạo hứng thú học tập cho HS.