Download luận văn thạc sĩ ngành vật lí với đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 trung học phổ thông ban Cơ bản, cho các bạn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Hải Âu
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
“QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Hải Âu
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
“QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM THẾ DÂN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều lời động viên và sự
giúp đỡ tận tình từ phía các Thầy Cô, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè và các em học
sinh. Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn:
- Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm
Tp. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường.
- Quý Thầy Cô giáo khoa Vật lý, khoa Anh văn, khoa Giáo dục Chính Trị
Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh và Quý Thầy Cô giáo thuộc Viện
Nghiên Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng
dạy và tạo điều kiện thuận lợi để em có thể hoàn thành các chuyên đề học tập
của mình.
- Thư viện của Trường đã giúp tôi trong học tập và nghiên cứu trong suốt hai
năm vừa qua.
- Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy TS. PHẠM THẾ DÂN đã
tận tình hướng dẫn, giảng giải và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện
đề tài này.
- Ban Giám Hiệu và Quý Thầy Cô tổ Vật lý, đặc biệt là Thầy Nguyễn Uy Đức
và các em học sinh Trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị
Định và Quý Thầy Cô ở các trường THPT thuộc TP. HCM đã tạo điều kiện
và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm.
- Các anh, chị và các bạn cùng khoá 21 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến
và trao đổi trong học tập.
- Sau cùng, con xin gởi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã luôn
động viên con trong suốt thời gian vừa qua.
Tp. HCM, ngày 31 tháng 08 năm 2012
Tác giả
Nguyễn Hải Âu

4. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LTKT : Lý thuyết kiến tạo
PĐT : Phiếu điều tra
PHT : Phiếu học tập
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNSP : Thực nghiệm sư phạm

5. MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................................4
MỤC LỤC .............................................................................................................................5
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................................7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG.....................................................................................................................11
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ..............................................................................11
1.1.1. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ................................................................11
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo.............................................................12
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học .........................13
1.1.4. Hai loại kiến tạo trong dạy học..........................................................................18
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
.....................................................................................................................................23
1.1.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo .....24
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT ..........................26
1.2.1. Đặc điểm của môn Vật lý ở trường THPT.........................................................26
1.2.2.Các nhiệm vụ của việc dạy học môn Vật lý ở trường THPT..............................26
1.2.3. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo ................27
1.2.4. Một số tiến trình dạy học theo LTKT trong dạy học Vật lý ở trường THPT ....29
1.3. Kết luận của chương 1 ..............................................................................................37
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA
PHẦN “QUANG HỌC”_VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN THEO LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO..........................................................................................................................38
2.1. Mục tiêu dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.........................38
2.1.1. Kiến thức............................................................................................................38
2.1.2. Kỹ năng..............................................................................................................39
2.1.3. Thái độ...............................................................................................................41
2.2. Cấu trúc nội dung của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ................41
2.3. Đặc điểm trình bày nội dung kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ
bản....................................................................................................................................43
2.4. Điều tra thực trạng dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ở một số
trường THPT thuộc TP.HCM..........................................................................................44
2.4.1. Mục đích của việc điều tra.................................................................................44
2.4.2. Các phương pháp điều tra được sử dụng ...........................................................44
2.4.3. Kết quả thu được thông qua việc điều tra..........................................................45
2.4.4. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT
ban Cơ bản...................................................................................................................47
2.5. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến “Quang học” trước
khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.........................................48
2.6. Những điều cần lưu ý khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản
theo lý thuyết kiến tạo......................................................................................................57
2.6.1. Khâu chuẩn bị của GV và HS............................................................................57
2.6.2. Các thí nghiệm Vật lý phục vụ dạy học theo lý thuyết kiến tạo........................58

6. 2.6.3. Một số điều kiện thuận lợi và khó khăn để dạy học các kiến thức của phần
“Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ............................65
2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lý 11 THPT ban
Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.........................................................................................66
2.8. Kết luận của chương 2 ..............................................................................................96
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................98
3.1. Mục đích – Nội dung – Đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................98
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.........................................................................98
3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................................................98
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .......................................................................99
3.2. Chuẩn bị cho TNSP ..................................................................................................99
3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...........................................100
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................100
3.4.1. Nhận xét diễn biến các tiết học thực nghiệm...................................................100
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra cuối đợt TNSP................................................................104
3.5. Kết luận của chương 3 ............................................................................................108
KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN ........................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................112
PHỤ LỤC ..........................................................................................................................115
PHỤ LỤC 1. NỘI DUNG PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC
TRẠNG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HỌC”_ VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN ...115
PHỤ LỤC 2. MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN
“QUANG HỌC” THEO LTKT .....................................................................................119
PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP .........................................................155
PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG TRÊN PHT CỦA HS
TRONG QUÁ TRÌNH TNSP........................................................................................161
PHỤ LỤC 5. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS TRONG QUÁ
TRÌNH TNSP ................................................................................................................164
PHỤ LỤC 6. ĐIỂM BÀI KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP ............................................167

7. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một trong những tiêu chí hàng đầu để đánh giá nền văn minh và
sự phát triển của một quốc gia. Do đó giáo dục luôn được Nhà Nước và toàn xã hội
quan tâm. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi mà khoa học kĩ thuật và công
nghệ trên thế giới phát triển không ngừng thì nhu cầu đào tạo một thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo và thích ứng kịp thời với sự phát triển của nền khoa học hiện đại lại
càng trở nên cấp thiết.
Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây,
ngành giáo dục nước ta đã và đang có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, điều này đã nêu rõ trong Nghị quyết
TW 2 (khóa VIII) : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều 24.2 Luật
Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Hiện nay đã có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện
đại nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong đó có lý
thuyết kiến tạo. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là lấy học sinh làm trung tâm của
quá trình dạy học, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua
kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập, từ đó giúp người học nắm
được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường
THPT. Vì vậy, việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học
bộ môn Vật lý là điều rất cần thiết.

8. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo thì vấn đề được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học. Ở nước
ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học và bước
đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu
còn ít. Hơn nữa, trong chương trình Vật lý lớp 11, ban Cơ bản thì phần “Quang
học” là phần quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa thực tiễn.
Kiến thức của chương này rất gần gũi với học sinh và có nhiều thuận lợi về nội
dung và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhưng chưa có
luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các kiến thức phần “Quang
học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.
Trên những cơ sở đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 trung học phổ thông
ban Cơ bản” để góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Vật
lý ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích chủ yếu của đề tài nghiên cứu là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
quá trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 11 Trường THPT Chuyên năng khiếu
TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM trong quá trình học tập Vật lý
phần “Quang học”.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Quang
học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.
4. Phạm vi nghiên cứu
Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11
THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo và tổ chức dạy thử nghiệm ở Trường
THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM.

9. 5. Giả thuyết khoa học
Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11
THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo trong điều kiện hiện nay ở trường THPT
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo.
- Điều tra, khảo sát thực tiễn về dạy học phần “Quang học”, và điều tra quan niệm
của học sinh liên quan đến phần “Quang học” trước khi dạy học một số kiến thức
phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT
ban cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Đề xuất những ý kiến sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
- Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường THPT hiện
nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và các
phương án dạy học theo lý thuyết kiến tạo.
+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định tính
và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh
cần nắm vững, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học phần “Quang học”
+ Tìm hiểu thực tế dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản thông
qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề
xuất một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
+ Điều tra quan niệm của học sinh liên quan đến phần “Quang học” trước khi dạy
học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

10. + Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận
Góp phần làm rõ thêm về lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy
học Vật lý.
- Về thực tiễn
Soạn thảo và tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT
ban Cơ bản, từ đó đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn dày 169 trang gồm các phần sau:
Phần mở đầu gồm 4 trang: giới thiệu khái quát về đề tài nghiên cứu.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý
ở trường THPT: gồm 27 trang
Chương 2. Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật
lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo: gồm 60 trang
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm: gồm 12 trang
Kết luận của luận văn : gồm 2 trang
Tài liệu tham khảo: gồm 3 trang
Phụ lục: gồm 55 trang

11. CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo[24]
Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã
được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong câu: “Thế giới tự nhiên được
tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể
phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của
mình”. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại
xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan
càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người
chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.
Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không
ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc
hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
Theo John A.Zahorik (1995)[22]:
- Kiến thức được xây dựng bởi con người. Kiến thức không phải là tập hợp
các sự kiện, khái niệm, định luật “chờ” được khám phá. Kiến thức không độc
lập với chủ thể nhận thức. Con người xây dựng kiến thức khi họ muốn lý
giải, làm cho trở nên có ý nghĩa những kinh nghiệm của mình.
- Kiến thức được xây dựng bởi con người và con người lại không ngừng trải
qua những kinh nghiệm mới, vì vậy kiến thức không phải là bất biến. Những
hiểu biết mà chúng ta sáng tạo ra luôn có tính “thử”, phỏng đoán và không
hoàn thiện.
- Kiến thức được hình thành và phát triển qua sự bộc lộ, thử nghiệm trong
những tình huống mới.

12. Như vậy, tư tưởng chính của LTKT là con người xây dựng nên kiến thức trên
cơ sở kinh nghiệm và tương tác với môi trường. Trong quá trình học tập, thông qua
những kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của bản thân, và sự tương tác với môi trường
học tập, với người dạy, với những người bạn học thì mỗi cá nhân người học phải tự
xây dựng nên kiến thức cho bản thân đôi khi phải vượt qua những trở ngại nhận
thức, thay đổi những quan niệm không phù hợp để đạt được kiến thức đúng.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo[24]
Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là
một quá trình học tập dưới nhiều hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài nhà trường
là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong nhà trường là
hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa
học cao. Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm – sinh lí.
Trong quá trính đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện, trước
hết bởi các cơ quan thụ cảm( thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, và vị giác),
sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương ( tủy sống, dây thần kinh, não
bộ). Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các kí hiệu ( trước tiên là lời nói, sau đó là chữ
viết, công thức, kí hiệu, và hình vẽ) mà kết quả của quá trình hoạt động đó được
kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện thực
khách quan.
Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình về tâm lí học phát
triển, tâm lí học trí tuệ của J.Piaget (1896 - 1980) và của Vưgốtxki (1896-1934).
Những công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hóa và điều
ứng. Theo J.Piaget đồng hóa là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể
(một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách thể này
nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy, đồng hóa giúp chủ thể tích lũy được
những hiểu biết về môi trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều
ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào
và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện
tác động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và

13. quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập
là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lí
thông tin đó và thích ứng với môi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ
thống quan niệm về thế giới xung quanh và trong sự kiến tạo tri thức này thì cá
nhân đóng vai trò quyết định, nhưng kết quả của sự kiến tạo này thường dẫn đến
những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện, trong số các quan
niệm đó, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với
tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các quan niệm
sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học thường có sức bền kì lạ và chúng trở
thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong dạy học. Do đó,
theo Vưgốtxki, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở tính cá nhân mà còn
được thực hiện đồng thời thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng và
kết quả là hình thành nên hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và
được xã hội thừa nhận[15].
Vận dụng trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của
các nhóm HS cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các
nhóm. Sự tranh luận này lả một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới
tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó
mà dĩ nhiên trong hoạt động này, vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV là
hết sức quan trọng, GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không
nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập và cũng cần lưu ý
dạy học không đi trước quá xa hoặc đi sau sự phát triển.
Tóm lại, theo quan điểm của LTKT thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng
nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức,
kinh nghiệm có sẵn thông qua sự tương tác với môi trường học tập và sự hướng
dẫn, khuyến khích của GV – đây là tư tưởng trung tâm của LTKT.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[3]
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS. Xuất phát từ quan
điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề về kiến tạo trong

14. dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây
dựng nên những lý thuyết về kiến tạo.
Von Glasersfeld, một nhà triết học người Đức của thế kỉ XX, là một trong những
người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, ông đã nhấn
mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:
1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức và cũng hoàn toàn
phù hợp với quan điểm của J. Piaget: “ Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ
không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như
một món quà”; và trong dạy học, điều này cũng được thực hiện rõ ràng, chẳng hạn:
khái niệm hội tụ và phân kì, mặc dù GV có thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay
quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy
của HS.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn
tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Luận điểm này cho thấy nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu
nhận những kiến thức do GV áp đặt lên, mà quá trình nhận thức của HS được diễn
ra trong môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học, có sự hướng dẫn của GV để
từ đó chủ động, tái tạo tri thức của nhân loại trong chính bản thân HS. Trong quá
trình học tập, HS được tạo điều kiện, được khuyến khích vận dụng những tri thức,
kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó hình thành nên tri thức
mới. Như vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài
người. Chẳng hạn, sau khi HS đã có kiến thức về khúc xạ ánh sáng, HS dựa vào đó
để xác định được đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính và thiết lập các
công thức lăng kính.
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

15. Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhằm
tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng, hoặc là tri
thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời tri thức
khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với thực tiễn.
4. Học sinh đạt được kiến thức mới theo tiến trình:
Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn
toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một
chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò
chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Khi
tăng góc tới thì góc khúc xạ sẽ thay đổi như thế nào?
HS đưa ra các dự đoán:
Dự đoán 1: tăng.
Dự đoán 2: giảm.
Dự đoán 3: không đổi.
Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 1 là
phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri thức mới.
5. Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích các hiện
tượng tự nhiên và xã hội được hình thành thông qua kinh nghiệm và tương
tác với xã hội. Như vậy, việc học tập nhận thức có thể xem là quá trình thích
nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức đã có của người học, không
phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.
6. Học là một quá trình xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào các hoạt động trí
tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học kiến tạo, học sinh không chỉ
tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào quá trình xã hội
bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và nhận xét.
Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Ảnh của một vật trên màng lưới của mắt là ảnh như thế
nào?
HS đưa ra các dự đoán:

16. Nhóm 1: Ảnh thật, to hơn vật.
Nhóm 2: Ảnh thật, nhỏ hơn vật.
Nhóm 3: Ảnh ảo, cùng chiều vật.
Nhóm 4: Ảnh ảo, ngược chiều vật.
Các HS trao đổi, giải thích để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các
mối quan hệ tương tác với nhau, và cuối cùng GV sẽ hướng dẫn HS xác định dự
đoán 2 là đúng.
Áp dụng sáu luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học, người ta đã hình thành
một quá trình dạy học gọi là quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, gọi tắt là dạy
học kiến tạo (DHKT) với các quan điểm cơ bản của DHKT [7] như sau:
Theo Irene.N.Valencia[7], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ
riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến
những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các
sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan
điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có sẵn của học
sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có
sẵn được bộc lộ đó.
Theo Minstrel[7], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm
có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS
phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức
khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm có sẵn
và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến
khác nhau.
Bên cạnh đó, các tác giả khác như Guy Palmade, Russell Tyler, Guy
Robardet etJ.C.Guillaud,,[7]có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nhau
nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
1. Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.
Theo quan điểm kiến tạo, dạy học phải tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn kinh
nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới. Trong quá trình dạy học kiến tạo, người

17. dạy không chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của người học mà còn giúp
người học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chính là những khó
khăn nhận thức của chính bản thân mà người học phải vượt qua, để từ đó xây dựng
nên kiến thức đúng cho chính bản thân.
2. Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động
nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức.
HS tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức có nghĩa là HS phải tiến hành
quá trình nhận thức bắt đầu bằng câu hỏi mà HS chưa biết trả lời có thể là những
cân hỏi do GV gợi mở hoặc ở cấp cao hơn là những câu hỏi do HS tự đặt ra, HS
phải nỗ lực hoạt động nhận thức, tiến hành các thao tác tư duy trên vốn kinh nghiệm
đã có, phải vượt qua những khó khăn nhận thức để tìm câu trả lời, nó là kiến thức
mới đối với HS và HS cần lĩnh hội. Như vậy, kiến thức mà HS có được là nhờ nỗ
lực tư duy của bản thân, từ đó phát triển được khả năng sáng tạo của bản thân.
3. Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với
giáo viên và bạn học.
Theo Vưgốtxki thì sự học tập của con người được thực hiện thông qua sự tương
tác, sự tranh luận trong cộng đồng nên kiến thức được tạo nên mang tính xã hội và
được xã hội thừa nhận. Do đó, việc học tập của HS phải được thực hiện trong tương
tác nhóm và hòa nhập với nhóm dưới sự hướng dẫn, khuyến khích của GV. Do đó,
GV cần phải tổ chức cho HS thảo luận, trao đổi, công tác với nhau cùng giải quyết
các nhiệm vụ học tập. Từ đó, HS sẽ biết cách trình bày, tự tin trong việc bảo vệ ý
kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng trong tập thể. Như vậy, trong quá
trình dạy học, sự tương tác giữa mỗi cá nhân với GV và bạn học là hết sức cần thiết.
Ví dụ, theo kết quả điều tra (trình bày ở mục 2.5_Chương 2) sau khi học xong bài
“Khúc xạ ánh sáng”, 73,2% HS cho rằng “ Khi tia sáng chiếu tới mặt phân cách hai
môi trường trong suốt khác nhau sẽ luôn có tia khúc xạ”, đây là một quan niệm SAI
của HS mà GV trước khi dạy bài “Phản xạ toàn phần” phải làm HS bộc lộ quan
niệm sai để tạo tình huống có vấn đề từ đó giúp HS tự nhận thấy quan niệm sai của
mình và tự nguyện khắc phục quan niệm SAI để xây dựng quan niệm ĐÚNG.

18. Trong quá trình khắc phục quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng, GV cần
phải có những sự định hướng cho HS và tạo điều kiện để các em cùng nhau tranh
luận, thiết kế các phương án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của nhận định
trên, từ đó các em sẽ tự lực xây dựng nên kiến thức đúng và kiến thức đúng đó sẽ
khắc sâu vào tư duy các em.
Từ những luận điểm đã trình bày ở trên, chúng ta có thể rút ra một vài nét đặc
trưng của dạy học theo LTKT, điều kiện và biện pháp thực hiện như sau:
- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa
trên tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu
cơ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc
(hoặc có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn
cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi người
GV phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt
nhất khả năng của mình.
- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi,
thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến
tạo.
- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm
thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của của HS, qua đó HS kiến tạo kiến
thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
1.1.4. Hai loại kiến tạo trong dạy học[3]
Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu, trong đó
có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại như sau:
Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học
tập. Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hóa chứ

19. không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho
bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau
nhưng mỗi người tự kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau, như
trong tâm lý học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm đồng hóa và điều ứng,
đồng hóa được xem là một quá trình mà mỗi người học có thể vận dụng kiến thức
cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu
trúc kiến thức hiện có, còn điều ứng là quá trình trong đó để thích nghi với những
đòi hỏi đa dạng của môi trường thì mỗi người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc
đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hóa dẫn đến tăng
trưởng cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Như vậy, đồng hóa làm
tăng trưởng, điều ứng làm phát triển. Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes[3]
cũng cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách
thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst
Von Glaserfeld[3] là : “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ
thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại
bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần
cù nhận thức hoặc giao tiếp”.
Như vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá
nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình
nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của người học trong quá trình
người học hình thành thế giới quan khoa học cho bản thân. Kiến tạo cơ bản coi
trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế
giới quan khoa học cho mình . Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự
nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập
về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình
học thể hiện rõ trong giả thuyết “Nhận thức là quá trình người học thích nghi với
môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh
nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình này chủ thể nhận thức

20. suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri
thức mới, phù hợp với thế giới quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá
trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học. Trong khi
đó, sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ bản chỉ
tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy
được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận
thức.
Tóm lại, từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò
chủ động của người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri
thức cho bản thân mình trong quá trình học tập, do vậy, họ trở thành người sở hữu
tri thức đó. Về điều này, Ellerton và Clemente[3] đã khẳng định “…Điểm mạnh
quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiến thức để
tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học. Tuy nhiên, khi coi trọng
quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình nhận thức cũng chính là đặt học
sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức.
Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu hiện là kết quả của kiến
tạo cơ bản thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng
một sự kiện, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người tự kiến
tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau. Trong số đó, có cái phù hợp, có
cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những
kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù
hợp với tri thức khoa học thường tồn tại vững chắc và trở thành chướng ngại trên
con đường tổ chức nhận thức cho học sinh trong dạy học. Mặt yếu này của kiến tạo
cơ bản sẽ được khắc phục bởi kiến tạo xã hội.
Kiến tạo xã hội
Theo Nor Joharuddeen Mohd nor[3], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của
các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng dựa trên
các tư tưởng cơ bản sau:

21. - Tri thức được cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên
và thực trạng xã hội đặt ra.
- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:
Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Tri thức mới.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với
những người khác. Kiến tạo xã hội cũng nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối qua
hệ sống động với môi trường xã hội. Kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô
lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân. Thay vào đó nó nhấn mạnh đến khả năng
tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư duy được xem như một phần của hoạt
động mang tính xã hội của các cá nhân.
Quan điểm kiến tạo trong dạy học đồng thời cũng nhấn mạnh những luận điểm
sau:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.
Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn
hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và
với môi trường mà họ đang sống. Paul Ernest cũng đã cho rằng: “Các tri thức khách
quan được cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với GV và bạn
học , tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân”. Ông cũng cho rằng, theo quan
điểm kiến tạo xã hội, tri thức khách quan mang tính xã hội không chứa đựng trong
sách vở hoặc các phương tiện ghi nhớ khác, cũng không phải trong những ý tưởng.
Tri thức khách quan tồn tại trong việc chia sẻ những những luật lệ, những thảo luận,
những sự am hiểu và những sự chia sẻ của cá nhân với các thành viên trong xã hội
trong những mối quan hệ tương tác của họ. Tri thức khách quan không ngừng được
sáng tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan trong tư duy
của vô số cá nhân.
- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ
mang tính xã hội.

22. - Những quá trình mang tính xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ
quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thức nhận thì
trở thành tri thức khách quan.
- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải
quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.
Tóm lại, có thể thấy rằng các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình
xã hội. Học tập không chỉ là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người,
không phải là sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà được hình
thành bởi những tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu
hút vào các hoạt động mang tính xã hội. Dễ thấy ưu điểm của kiến tạo xã hội là
nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì
trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan
trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan
trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.
Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã hội thì vai trò của chủ thể trong quá trình
nhận thức không được thể hiện một cách rõ nét.
Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu
nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến
tạo xã hội đề cao vai trò của những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình
nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,
người giáo viên phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ
những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở
rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời,
không thể coi nhẹ vai trò của giáo viên và các bạn đồng môn. Người học sẽ quan sát
giáo viên trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mô hình mẫu.
Mỗi cá nhân HS cần phải được tạo môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác với
các bạn trong lớp (Kiến tạo xã hội). Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến
thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do

23. giáo viên đưa ra sẽ không được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho
phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết
kiến tạo[3],[21],[24]
Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
- Tạo không khí học tập.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm, ý kiến riêng của mình.
- Tạo điều kiện cho học sinh thảo luận, trao đổi về những quan niệm, ý kiến
riêng của mình.
- Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét(cả ý kiến đúng và sai) về các
vấn đề đặt ra, và là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không
ngã ngũ.
- Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh tự nhận ra các quan niệm sai lệch của mình
và tự giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
- Lưu ý tới những giải pháp đơn giản mà hiệu quả nhất.
Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám
phá tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình
khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với
bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính
học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.

24. - Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
Tóm lại, chúng ta nhận thấy được rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của HS
trong quá trình dạy học, nhưng quan điểm dạy học kiến tạo không làm lu mờ “vai
trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của GV. Trong dạy học kiến tạo, thay
cho việc nỗ lực thuyết trình, giảng giải nhằm truyền thụ kiến thức cho HS, GV phải
là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây
dựng các tình huống dạy học chứa đứng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các
môi trường học tập mang tính xã hội để HS tự kiến tạo nên kiến thức cho mình.
1.1.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết
kiến tạo[7]
Từ việc phân tích các quan điểm cơ bản của dạy học theo LTKT, phân loại
kiến tạo trong dạy học, xác định vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học theo
LTKT, ta xác định được một số yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo
LTKT như sau:
- Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học.
- Cần phải tạo được nhu cầu nhận thức ở HS.
- Cần phải quan tâm đến kinh nghiệm đã có của HS.
- Cần tạo điều kiện cho HS giao tiếp với các bạn học và GV.
- Cần điều khiển được hoạt động nhận thức của HS.
- Thường xuyên kiểm tra- đánh giá và giúp HS tự kiểm tra- đánh giá.
Tóm lại, để dạy học theo LTKT đạt hiệu quả, người GV phải hiểu rõ và vận
dụng hai khái niệm đồng hóa và điều ứng vào quá trình dạy học, tức là nếu làm cho
kiến thức mới tiêu hóa được trong hệ thống kiến thức đã có và ứng dụng được trong
tình huống mới thì quá trình nhận thức sẽ có hiệu quả cao hơn[29].
Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức tiêu hóa được, hòa nhập được với hệ
thống kiến thức cũ. Muốn thế, khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải:
- Nắm được trình độ HS, nắm được hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của người
học. Tạo điều kiện để các kiến thức, kinh nghiệm đó được bộc lộ.

25. - Tổ chức cho HS tiếp nhận kiến thức mới. Để đồng hóa được kiến thức mới với
kiến thức cũ phải tiến hành một quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,…nhằm đánh
giá lại kiến thức cũ xem những cái gì là sai cần loại bỏ, cái gì cần giữ lại, cái gì cần
bổ sung cho hoàn thiện, chính xác hơn.
- Làm phong phú, phát triển hệ thống kiến thức bằng cách lựa chọn những tính chất,
những quy luật, những kiến thức mới và xếp vào những vị trí xác định trong bộ nhớ
đã được hình thành từ trước, để cho cái mới hòa nhập vào cái cũ. Trong nhiều
trường hợp phải sắp xếp lại cấu trúc của hệ thống tri thức để hoàn thiện, dễ nhớ, dễ
vận dụng.
Điều ứng là thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, tổ chức vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn.
Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học sẽ phải suy nghĩ, tiến hành một
quá trình nhào lộn kiến thức trong đầu, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính bản
chất, mặt mạnh, mặt yếu của nó, tìm thấy mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính
hệ thống của chúng và khả năng vô tận của kiến thức.
Dạy học theo LTKT cũng nhấn mạnh đến tính xã hội của kiến thức. Điều đó
thể hiện ở chỗ nguồn gốc của kiến thức là sự khái quát hóa các kinh nghiệm xã hội,
phương tiện để trang bị kiến thức là giao tiếp là các thành viên xã hội, mục đích của
việc lĩnh hội kiến thức là để phục vụ xã hội, người điều khiển quá trình lĩnh hội là
GV, người đại diện cho xã hội. Vì vậy cần chú ý đến môi trường trong quá trình dạy
học theo LTKT.
Như vậy, để dạy học theo LTKT đạt hiệu quả phải chú ý đến cách tổ chức
hoạt động dạy của GV, mà thông thường phải sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài
tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này phải chú ý đến:
- Ôn tập, hệ thống hoá những kiến thức, kinh nghiệm cũ;
- Rút ra được những nét độc đáo, cơ bản của kiến thức mới;
- Kết hợp cái mới với cái cũ bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức, xây
dựng lại cấu trúc hệ thống kiến thức;
- Vận dụng hệ thống kiến thức bằng cách sử dụng hệ thống bài tập đa dạng;

26. - Tổ chức bài tập sáng tạo để củng cố và phát triển kiến thức.
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT
1.2.1. Đặc điểm của môn Vật lý ở trường THPT
- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho
nên những kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên, nhất
là của hóa học và sinh học
- Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý học thực nghiệm. Phương
pháp chủ yếu của nó là phương pháp thực nghiệm. Đó là phương pháp nhận
thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân chân lý khách quan. Phương
pháp thực nghiệm xuất xứ từ vật lý học nhưng ngày nay được sử dụng rộng
rãi trong nhiều ngành khoa học tự nhiên khác.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều
kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo
điều kiện phát triển thế giới quan ở HS.
- Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng trong
đời sống và sản xuất.
- Vật lý học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa có kĩ năng quan sát thực
tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy
logic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân
lý.
1.2.2.Các nhiệm vụ của việc dạy học môn Vật lý ở trường THPT
- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống bao
gồm:
Các khái niệm Vật lý.
Các định luật Vật lý cơ bản.
Nội dung chính của các thuyết Vật lý.
Các ứng dụng quan trọng nhất của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất.
Các phương pháp nhận thức phổ biến trong Vật lý.

27. - Phát triển tư duy khoa học ở HS: rèn luyện những thao tác, hành động, phương
pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức Vật lý, vận dụng sáng tạo để giải
quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này.
- Trên cơ sở kiến thức Vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho HS thế giới
quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với
cộng đồng và những đức tính khác của ngươi lao động.
- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS, làm cho HS
nắm được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của máy móc được dùng
phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kĩ năng sử dụng những dụng những dụng
cụ Vật lý, đặc biệt là những dụng cụ đo lường, kĩ năng lắp ráp thiết bị để thực hiện
các thí nghiệm Vật lý, vẽ biểu đồ, xử lý các số đo đạc để rút ra kết luận. Những kiến
thức, kĩ năng đó giúp HS sau này có thể nhanh chóng thích ứng được với hoạt động
lao động sản xuất trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Những nhiệm vụ trên không tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ
trợ lẫn nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện.
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là Vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết
hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự
thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Bởi vậy, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực
hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự
nhiên cũng như kiểm tra tính đúng đắn của các kiến thức lý thuyết. Những ứng dụng
trong kĩ thuật của Vật lý không những phục vụ cho nhu cầu đời sống và sản xuất mà
còn phục vụ cho chính công việc nghiên cứu Vật lý học, nâng cao khả năng hoạt
động của chính người nghiên cứu, học tập Vật lý.
1.2.3. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo
1. Nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc
sống[24].
Bên cạnh với quá trình học tập trong nhà trường, trong quá trình tiếp xúc với
thực tế HS đã kiến tạo cho bản thân một số khái niệm cơ bản có thể đúng hoặc
sai, và nhiệm vụ của người GV là phát hiện ra những quan niệm sai đang tồn tại

28. ở HS để thiết kế các quá trình dạy học thích hợp nhằm giúp HS phá vỡ những
quan niệm cũ, sai lệch để kiến tạo nên kiến thức mới.
Như vậy, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức, kỹ năng sẵn
có của học sinh là một trong các tiền đề quan trọng giúp giáo viên lựa chọn tri
thức và phương pháp dạy học phù hợp. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học nếu
câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của học sinh thì hoạt động tư duy
không xảy ra. Còn nếu đặt câu hỏi quá khó, học sinh đã nổ lực hết sức vẫn
không trả lời được, học sinh sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy không đạt
được hiệu quả dẫn đến không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Để khắc
phục, giáo viên có thể sử dụng các biện pháp sư phạm sau đây:
- Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học có liên quan đến kiến thức mới.
- Có thể dùng những câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức cũ đã học
có liên quan đến bài học mới.
- Dùng phép tương tự để dạy học tri thức mới.
2. GV phải có thái độ tôn trọng , quan tâm đến quan niệm sai của HS[7]
Trong quá trình dạy học, khi phát hiện học sinh có biểu hiện sai lầm, giáo viên
không nên bác bỏ ngay mà tạm thời chấp nhận ý kiến của học sinh, tìm hiểu nguyên
nhân tại sao học sinh lại có những biểu hiện sai lầm như vậy. Đối với những sai lầm
do sơ suất thì có thể chỉ cho học sinh tự sửa chửa. Còn đối với những sai lầm do
quan niệm sai đưa đến thì cần phải tổ chức một quá trình hoạt động nhận thức để
học sinh tự thấy các cái sai trong quan niệm của mình, tự nguyện muốn thay đổi;
khi đó, giáo viên sẽ giúp cho học sinh xây dựng tri thức mới để đáp ứng nhu cầu
muốn thay đổi quan niệm sai. Thái độ như vậy sẽ giúp học sinh tự thay đổi quan
niệm sai mà không cảm thấy bị áp đặt, bị bắt buộc. Còn nếu khi học sinh có biểu
hiện sai lầm mà giáo viên bác bỏ ngay lập tức và đưa ra quan niệm đúng thì về mặt
hình thức, do uy quyền của người giáo viên, học sinh có vẻ như đã thay đổi quan
niệm sai nhưng khi không còn sự quản lý của giáo viên, học sinh sẽ quay về với
quan niệm vốn có của mình.

29. 3. Điều kiện học tập phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của học
sinh.
Quá trình nhận thức của HS là một quá trình không giống với quá trình nhận
nhận thức của các nhà khoa học. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích
chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân; hơn nữa, quá trình
nhận thức của HS được diễn ra trong môi trường sư phạm, có sự hướng dẫn của GV
nên trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, dưới sự hỗ trợ của giáo viên,
học sinh phải tự kiến tạo kiến thức cho bản thân thông qua việc mày mò để thiết kế
các phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ có sẵn để giải
quyết các mâu thuẫn nhận thức hay giải quyết các vấn đề đã đặt ra.
1.2.4. Một số tiến trình dạy học theo LTKT trong dạy học Vật lý ở trường
THPT
1.2.4.1. Một số tiến trình dạy học theo LTKT do các tác giả phương Tây đề
xuất
Ngày nay đã có nhiều nghiên cứu về dạy học theo lý thuyết kiến tạo, mà trọng
tâm nghiên cứu là đi tìm các PPDH cụ thể để có thể thực hiện được các quan điểm
của DHKT. Tuy dạy học theo LTKT có nhiều dạng khác nhau nhưng có điểm
chung là chú trọng tới hiểu biết sẵn có của HS. Từ những định hướng của GV mà
những quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá, và bị thách thức, từ đó
phát triển, thay đổi để đạt được kiến thức khoa học.
Các tác giả phương Tây đã đề xuất một số phương pháp dạy học theo LTKT cụ
thể với tiến trình sau:
- Phương pháp do nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) đề nghị: Biểu diễn
bằng sơ đồ sau[7],[24]:

30. - Phương pháp của Guy Robardet và Jean Claude (1993): Biểu diễn bằng sơ đồ
sau[7],24]:
Bộc lộ kiến thức có sẵn
Định hướng
Xem xét lại các kiến thức có sẵn
Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn
Xây dựng các kiến thức mới
Đánh giá
Áp dụng các kiến thức mới
So
sánh
với
các
kiến
thức
có
sẵn

31. Quan niệm của
học sinh
Vấn đề
Rất nhiều mô hình khả
dĩ(mô hình giả định)
Thí nghiệm
kiểm tra
Giả thuyết được khẳng
định hay mô hình được
xác lập
Củng cố
Giáo viên đề xuất
Hay mô tả
Một dự án thực nghiệm
Một tình huống
Hình thành những liên
tưởng của các giả thuyết
Lựa chọn thông số phù hợp
Xây dựng bởi học sinh
Thảo luận về phương án
thực nghiệm
Đánh giá
Vận dụng mô hình vào việc
tiên đoán và giải thích các
hiện tượng mới
Bài tập

32. - Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phương
pháp của Lawson gồm ba bước[22]:
Bước 1: Thăm dò quan niệm có sẵn.
Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn.
Bước 3: Áp dụng.
- Chú ý tới những quan niệm sai của HS có phương pháp của Nossbaun và Novick,
phương pháp của Cosgrove và Osborne, tuy nhiên phương pháp của Cosgrove và
Osborne còn chú trọng đến việc áp dụng quan điểm khoa học mới:
+ Phương pháp của Nossbaun và Novick[24], gồm ba bước:
Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn.
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.
+ Phương pháp của Cosgrove và Osborne[7],[22],[24] gồm bốn bước:
Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo
điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và
xem xét quan điểm của người khác.
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan
điểm của học sinh với các quan điểm khoa học.
Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.
- Chú ý tới việc HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình, tiến trình dạy
học do Faire và Cosgrove[22] đưa ra lại gồm các bước:
Bước 1: GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thông tin cơ sở.
Bước 2: Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề.
Bước 3: Các hoạt động tìm tòi.
Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi.

33. Bước 6: Cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những hiểu
biết ban đầu.
Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác minh lại và cái gì được chọn (hợp thức
hóa kiến thức).
1.2.4.2. Một số tiến trình dạy học theo LTKT do các tác giả trong nước đề
xuất
Theo Nguyễn Quang Lạc[15], tiến trình dạy học theo LTKT được chia làm ba
bước như sau:
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh.
Giáo viên đưa ra tình huống thuận lợi (thông qua thí nghiệm, bài tập, câu
chuyện…), tạo không khí cởi mở để học sinh phát biểu những quan niệm của
học về vấn đề học tập. Ở bước này có thể chia lớp thành một số nhóm học tập,
mỗi nhóm có một nhóm trưởng điều hành. Từng nhóm liệt kê những quan niệm
mà mà các thành viên trong nhóm nêu ra và thảo luận để đi đến quan niệm
chung của nhóm. Nếu không chia nhóm thì GV điều khiển để để HS cả lớp phát
biểu các quan điểm của họ. Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan niệm của học
sinh, giáo viên chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo
điều kiện để học sinh trình bày được nội dung của quan niệm đó.
Bước 2: Giáo viên tổ chức hướng dẫn và điều khiển học sinh thảo luận.
Trong bước này, nếu chia lớp học theo nhóm thì cho các nhóm trưởng trình
bày quan niệm của từng nhóm, sau đó GV điều khiển để từng nhóm nhận thấy
quan niệm sai và cả lớp công nhận quan niệm đúng. Nếu thảo luận chung cả lớp
thì GV phải hướng dẫn để nhiểu HS tham gia thảo luận phân tích và hình thành
quan niệm chung của cả lớp. Điều căn bản ở bước này là GV phải tạo được
không khí sư phạm dân chủ để khuyến khích HS tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của
mình, từ đó những học sinh có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và từ bỏ
nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan niệm đúng. Cuối cùng, GV thể chế hóa
kiến thức về vấn đề học tập cho cả lớp.
Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng kiến thức.

34. Ở bước này, điều quan trọng là GV phải giúp HS luyện tập được kỹ năng
phân tích, xây dựng lập luận để có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của
một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trong tình huống mới liên quan đến
nội dung của vấn đề học tập. Nhờ đó mà, học sinh vừa củng cố được nội dung
của bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến
tạo tri thức cả trên hai bình diện kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.
Theo Dương Bạch Dương[7], tiến trình dạy học theo LTKT theo hướng để học
sinh bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các bước như sau:
Bước 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thường gặp của học sinh theo trình tự
sau:
+ Tìm hiểu những biểu hiện sai lầm của học sinh.
+ Tìm nguyên nhân dẫn đến các sai lầm để xác định các quan niệm sai.
+ Tìm hiểu nguồn gốc hình thành của quan niệm sai.
Bước 2: Để học sinh bộc lộ quan niệm sai của mình.
Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh thảo luận để thấy rõ các câu trả lời
sai.
Bước 4: Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra kết luận, hợp thức hóa kiến
thức.
Bước 5: Học sinh vận dụng để thấy rõ ý nghĩa của các quan niệm đúng vừa
xây dựng được.
Theo Lương Việt Thái[22], tiến trình dạy học theo LTKT gồm các bước như
sau:
Bước 1: Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS.
Bước 2: Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS.
Bước 3: Củng cố, vận dụng kiến thức mới.
Theo Trần Thị Ngọc Thảo[24], tiến trình dạy học theo LTKT trong môn Vật lý ở
trường THPT gồm các khâu với các bước thực hiện như sau:
Khâu chuẩn bị: Đây là khâu quan trọng nhất, quyết định sự thành công hoặc thất
bại của bài giảng. Trước khi dạy, giáo viên cần:

35. - Xác định mục tiêu, yêu cầu của bài học. Mục tiêu của bài học phải được thể
hiện bằng những kiến thức, kỹ năng mà người học chiếm lĩnh được sau giờ học.
- Điều tra làm rõ sự hiểu biết của học sinh về những vấn đề liên quan đến nội
dung bài học. Đây là khâu rất quan trọng và thể hiện nét đặc thù của dạy học
kiến tạo. Có thể thực hiện khâu này theo cách:
+ Chuẩn bị phiếu điều tra: Trong phiếu này, giáo viên cần đưa ra những câu hỏi
về những vấn đề mà trước đó giáo viên chưa dạy hay đề cập đến, yêu cầu học
sinh cho biết những hiểu biết của mình về những vấn đề trong bài học sắp tới.
+ Phát phiếu điều tra cho các nhóm thảo luận và trả lời.
+ Tiến hành phân tích những kiến thức vốn có của học sinh qua phiếu điều tra.
- Xây dựng phương án dạy học:
+ Xác định rõ những kiến thức nào cần thảo luận, những kiến thức nào sẽ cho
học sinh tự xây dựng, tìm tòi.
+ Chuẩn bị các thí nghiệm để xây dựng các tình huống học tập (nếu có).
+ Dự kiến, phân tích câu hỏi, câu trả lời có thể có của học sinh trong giờ học.
+ Dự kiến cách tổ chức các nhóm học sinh làm thí nghiệm và thảo luận.
+ Dự kiến trình tự, nội dung ghi bảng.
+ Xác định nội dung đánh giá, xây dựng câu hỏi để kiểm tra – đánh giá.
Tiến trình giảng dạy:
- Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học.
- Giáo viên tổ chức hướng dẫn và điều khiển học sinh giải quyết lần lượt từng
vấn đề nêu ra theo các bước sau:
+ Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh.
+ Bước 2: Giáo viên tổ chức điều khiển cho học sinh tự thảo luận và thể chế hóa
kiến thức.
+ Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng tri thức mới.
Từ các phương pháp dạy học theo LTKT cụ thể với tiến trình dạy học tương ứng
đã trình bày ở hai mục trên, tác giả nhận thấy rằng dạy học theo LTKT có những
đặc điểm chung sau:

36. - Những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS được quan tâm, được làm bộc lộ
ra để từ đó làm cơ sở phát triển các hoạt động học tập.
- Quá trình học tập của HS là quá trình HS tích cực, tự lực xây dựng kiến thức
cho bản thân, dĩ nhiên là dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. GV tạo điều
kiện để HS xây kiến thức khoa học bằng cách tạo ra các vấn đề cần giải
quyết, làm bộc lộ những hiểu biết sẵn có của HS về vấn đề đó, tạo cơ hội để
các em đưa ra ý kiến và thử thách các ý kiến này thông qua việc giải thích
các hiện tượng, tổ chức các hoạt động cần thiết giúp HS phát triển, điều
chỉnh, thay đổi những ý kiến của họ để từ đó xây dựng nên kiến thức khoa
học.
- GV cần tạo môi trường học tập thuận lợi, trong đó có sự tương tác giữa GV
và HS, giữa các HS với nhau trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập.
- Các hoạt động trên lớp học thường chủ yếu dựa vào nguồn dữ liệu gốc, quan
sát các hiện tượng, thực hiện các thí nghiệm, sử dụng các phương pháp tương
tự,…
- Các vấn đề học tập thường gắn liền với thực tế.

37. 1.3. Kết luận của chương 1
Trong dạy học theo LTKT thì tri thức được tạo nên tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không tiếp thu một các thụ động từ bên ngoài. Trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình đồng hóa,
điều ứng và sự cân bằng sẽ xây dựng cho mình một hệ thống tri thức khoa học vững
chắc và có khả năng vận dụng hệ thống kiến thức này vào giải quyết các vấn đề do
thực tiễn đặt ra, dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Như vậy, dạy học theo LTKT
có thể đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục cụ thể là đổi mới phương pháp dạy
học trong giai đoạn hiện nay. Các quan điểm của dạy học theo LTKT phù hợp nhận
thức luận Mác- Lênin và với các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, giáo dục học
hiện đại.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất một số tiến trình dạy học theo LTKT và
bước đầu thực nghiệm sư phạm thành công chủ yếu ở THCS ( TS. Lương Việt
Thái) và một phần THPT (TS. Dương Bạch Dương, Th.s. Trần Thị Ngọc Thảo) phù
hợp với điều kiện hiện có ở trường phổ thông.

38. CHƯƠNG 2
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CỦA PHẦN “QUANG HỌC”_VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ
BẢN THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
Để soạn thảo được các tiến trình dạy học một số kiến thức phần “ Quang
học” theo lý thuyết kiến tạo phù hợp với tri thức khoa học và thực tiễn thì việc đầu
tiên là phải xác định được mục tiêu dạy học của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT
ban Cơ bản.
2.1. Mục tiêu dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản
2.1.1. Kiến thức
- Trả lời được câu hỏi: Hiện tượng khúc xạ là gì? Nhận ra trường hợp giới hạn i=00
.
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng.
- Trình bày được các khái niệm chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối. Viết được hệ
thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.
- Biết được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.
- Biết cách vẽ đường đi tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác.
- Nêu được nhận xét về hiện tượng phản xạ toàn phần qua việc quan sát các thí
nghiệm thực hiện trên lớp.
- Trả lời được câu hỏi thế nào là hiện tượng phản xạ toàn phần? Tính được góc igh
và nêu được các điều kiện để có phản xạ toàn phần.
- Trình bày được cấu tạo và ứng dụng của sợi quang và cáp quang.
- Nêu được cấu tạo của lăng kính.
- Trình bày được hai tác dụng của lăng kính: tán sắc chùm ánh sáng trắng; và làm
lệch về phía đáy một chùm tia sáng đơn sắc.
- Viết được các công thức về lăng kính.
- Nêu được công dụng của lăng kính.
- Nêu được cấu tạo và phân loại thấu kính.

39. - Trình bày được các khái niệm về: quang tâm, trục, tiêu điểm (vật,ảnh), tiêu cự, độ
tụ của thấu kính mỏng.
- Viết được các công thức về thấu kính.
- Nêu được một số công dụng quan trọng của thấu kính.
- Trình bày được cấu tạo của mắt, các đặc điểm và chức năng của mỗi bộ phận:
màng giác (giác mạc), thủy dịch, lòng đen, thể thủy tinh, dịch thủy tinh, màng lưới
(võng mạc).
- Trình bày được các khái niệm về sự điều tiết và các đặc điểm liên quan như: điểm
cực viễn, điểm cực cận, khoảng nhìn rõ của mắt.
- Trình bày được các khái niệm: năng suất phân li, sự lưu ảnh. Nêu được ứng dụng
của hiện tượng này.
- Nêu được ba tật cơ bản của mắt và cách khắc phục, nhờ đó giúp HS có ý thức giữ
vệ sinh về mắt.
- Trình bày được các khái niệm chung về tác dụng và số bội giác của các dụng cụ
quang bổ trợ cho mắt.
- Nêu được công dụng và cấu tạo của kính lúp.
- Trình bày được sự tạo ảnh qua kính lúp.
- Viết được công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực.
- Nêu được công dụng và cấu tạo của kính hiển vi. Nêu được các đặc điểm của vật
kính và thị kính của kính hiển vi.
- Trình bày được sự tạo ảnh của kính hiển vi và vẽ được đường truyền của chùm tia
sáng từ một điểm của vật qua kính trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực.
- Nêu được các đặc điểm của việc điều chỉnh kính hiển vi.
- Nêu được: công dụng của kính thiên văn, cấu tạo của kính thiên văn khúc xạ.
2.1.2. Kỹ năng
- Biết đề xuất phương án thí nghiệm xác định mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc
xạ.
- Biết phân tích để nắm được mục đích thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.
- Nắm và vẽ được đường đi của tia sáng qua hai môi trường trong suốt.

40. - Vận dụng được định luật khúc xạ để giải các bài toán quang học về khúc xạ ánh
sáng.
- Đề xuất được phương án thí nghiệm xác định sự thay đổi của tia phản xạ và tia
khúc xạ khi tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt
khác.
- Phân tích được mục đích thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.
- Vận dụng được hiện tượng phản xạ toàn phần vào giải bài tập.
- Giải thích được một số ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Sợi quang và
cáp quang.
- Vẽ được đường đi của tia sáng qua lăng kính.
- Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng vào lăng kính.
- Vận dụng được các công thức về lăng kính để giải một số bài tập về lăng kính.
- Nhận biết được thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì.
- Giải các bài tập đơn giản về thấu kính như: Tìm độ tụ, tiêu cự thấu kính, vị trí ảnh,
vị trí vật.
- Vẽ được đường đi của tia sáng qua thấu kính.
- Nhận diện được các thành phần cấu tạo của mắt.
- Cho được ví dụ về hiện tương lưu ảnh.
- Giải được các bài tập cơ bản về cách sửa tật của mắt.
- Biết được cách tránh tật cận thị cho mắt.
- Nhận ra và biết cách sử dụng kính lúp.
- Vẽ được ảnh của vật qua kính lúp.
- Giải được các bài toán cơ bản liên quan đến kính lúp.
- Viết và áp dụng được công thức số bội giác của kính hiển vi ngắm chừng ở vô cực
để giải các bài tập.
- Vẽ được đường truyền của chùm tia sáng qua kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô
cực.
- Thiết lập và vận dụng được công thức: G∞=
2
1
f
f

41. 2.1.3. Thái độ
- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực, tích cực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác, có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.
2.2. Cấu trúc nội dung của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản
Khúc xạ ánh sáng Khúc xạ ánh sáng - Sự khúc xạ ánh sáng
- Chiết suất của môi
trường.
- Tính thuận nghịch của
sự truyền ánh sáng.
- Bài tập ví dụ.
Phản xạ toàn phần - Sự truyền ánh sáng vào
môi trường chiết quang
kém hơn ( n2 < n1 )
- Ứng dụng của hiện
tượng phản xạ toàn phần:
Cáp quang.
Mắt. Các dụng cụ
quang học
Lăng kính - Cấu tạo của lăng kính.
- Đường truyền của tia
sáng qua lăng kính.
- Các công thức lăng
kính.
- Công dụng của lăng
kính.
Thấu kính mỏng - Thấu kính. Phân loại
thấu kính.
- Khảo sát thấu kính hội
tụ.
- Khảo sát thấu kính

42. phân kì.
- Sự tạo ảnh bởi thấu
kính:
- Các công thức về TK.
- Công dụng của TK.
Mắt - Cấu tạo quang học của
mắt.
- Sự điều tiết của mắt.
Điểm cực viễn. Điểm
cực cận.
- Các tật của mắt và cách
khắc phục .
- Hiện tượng lưu ảnh của
mắt.
Kính lúp - Tổng quát về các dụng
cụ quang bổ trợ cho mắt.
- Công dụng và cấu tạo
của kính lúp.
- Sự tạo ảnh bởi kính
lúp.
- Số bội giác của kính
lúp.
Kính hiển vi - Công dụng và cấu tạo
của kính hiển vi.
- Sự tạo ảnh bởi kính
hiển vi.
- Số bội giác của kính
hiển vi.
Kính thiên văn - Công dụng và cấu tạo

43. của kính thiên văn.
- Sự tạo ảnh bởi kính
thiên văn.
- Số bội giác của kính
thiên văn.
2.3. Đặc điểm trình bày nội dung kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11
THPT ban Cơ bản
Nội dung của phần “Quang học”_ Vật lý 11 THPT ban Cơ bản, được xây
dựng từ việc kế thừa, mở rộng, nâng cao những kiến thức về “Quang học” mà HS
đã học ở các lớp 7 và 9 bằng cách tìm hiểu sâu hơn những khái niệm, hiện tượng,
định luật cũng như những ứng dụng của nó trong đời sống và khoa học kĩ thuật; xét
nhiều hơn không chỉ về mặt định tính mà cả về mặt định lượng, xây dựng nên các
định luật thông qua các thí nghiệm.
Kiến thức đầu tiên được đề cập là hiện tượng khúc xạ ánh sáng mà HS đã
được học ở lớp 9. Tuy nhiên, SGK 11 đã đưa kiến thức về khúc xạ ánh sáng từ kết
quả thí nghiệm để tìm ra mối quan hệ định lượng giữa góc tới i và góc khúc xạ r :
=
r
i
sin
sin
hằng số ( n21), với n21 là chiết suất tỉ đối giữa môi trường 2 ( môi trường
khúc xạ) và môi trường 1 (môi trường tới); tiếp theo, SGK làm rõ chiết suất tỉ đối,
chiết suất tuyệt đối của các môi trường trong suốt; cuối cùng với kiến thức tính
thuận nghịch của sự truyền ánh sáng, thì đây là tính chất đúng cho cả các hiện
tượng: truyền thẳng ánh sáng, phản xạ ánh sáng và khúc xạ ánh sáng.
Đối với các kiến thức về hiện tượng phản xạ toàn phần, lăng kính thì SGK
Vật lý 11 được trình bày rất chi tiết, rõ ràng trong khi đó ở lớp 9 những kiến thức đó
chỉ được giới thiệu rất sơ lược ở mục “Có thể em chưa biết” ở cuối bài. Không chỉ
trình bày các kiến thức về hiện tượng phản xạ toàn phần, lăng kính mà SGK Vật lý
11 còn giới thiệu cụ thể một số ứng dụng trong đời sống và khoa học kĩ thuật của

44. hiện tượng phản xạ toàn phần và lăng kính là cáp quang, ống nhòm, kính tiềm
vọng,…
Đối với các kiến thức về thấu kính mỏng, SGK Vật lý 11 không chỉ trình bày
về hình dạng, các đặc trưng (trục chính, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự, …), đường
truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, ảnh của một vật qua
thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì như ở lớp 9 mà còn đưa ra được công thức
thấu kính xác định vị trí ảnh, công thức xác định độ phóng đại ảnh, và HS sẽ được
tìm hiểu kĩ hơn các công dụng của thấu kính.
Các kiến thức về mắt được trình bày khá rõ ràng, chi tiết trong SGK vật lý 9.
Tuy nhiên, ngoài những kiến thức đó, trong SGK Vật lý 11 còn giới thiệu về năng
suất phân li của mắt, tật viễn thị của mắt và cách khắc phục, hiện tượng lưu ảnh của
mắt.
Thấu kính là bộ phận cơ bản của hầu hết các dụng cụ quang quan trọng nên
để có được các tính năng tối ưu, người ta thường ghép nhiều thấu kính thành hệ thấu
kính. Trên nguyên tắc này, người ta đã chế tạo ra được kính hiển vi và kính thiên
văn. Các kiến thức về kính hiển vi và kính thiên văn không được trình bày trong
SGK vật lý 9 nhưng sẽ được trình bày trong SGK Vật lý 11.
2.4. Điều tra thực trạng dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ở
một số trường THPT thuộc TP.HCM
2.4.1. Mục đích của việc điều tra
Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức phần “Quang học” Vật
lý 11 ban Cơ bản ở một số trường THPT thuộc TP.HCM để từ đó tìm ra được
những khó khăn, những hạn chế trong dạy và học nhằm tìm hiểu nguyên nhân, đề
xuất biện pháp khắc phục và làm cơ sở để soạn thảo tiến trình dạy học những kiến
thức ấy nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.
2.4.2. Các phương pháp điều tra được sử dụng
- Quan sát, dự giờ trao đổi với một số giáo viên Vật lý gồm:
Thầy Nguyễn Uy Đức – Tổ trưởng tổ Vật lý Trường THPT Chuyên Năng Khiếu
Nguyễn Thị Định.

45. Sáu Thầy Cô Vật lý trường THPT Hòa Bình.
Bảy anh, chị học viên trong lớp cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ môn
Vật lý Khóa 21, Trường ĐHSP TP.HCM hiện là GV dạy Vật lý ở các trường THPT.
- Tiến hành khảo sát 50 GV thuộc một số trường THPT tại TP.HCM thông qua
phiếu điều tra để có căn cứ thực tế đánh giá thực trạng dạy và học chương này (mẫu
khảo sát và kết quả khảo sát được trình bày ở phần phụ lục).
- Trao đổi với khoảng hai mươi HS thuộc các trường THPT Chuyên năng khiếu
Nguyễn Thị Định, và Trường THPT Hòa Bình.
2.4.3. Kết quả thu được thông qua việc điều tra
Qua việc điều tra bằng những phương pháp đã trình bày ở trên, chúng tôi rút ra
được các nhận xét sau:
* Thực trạng việc dạy của GV
- Về mặt phương pháp giảng dạy, đa số GV khi dạy các kiến thức của phần “Quang
học” đều dùng phương pháp thuyết trình, diễn giải, minh họa bằng tranh ảnh trong
SGK để thông báo kiến thức là chủ yếu vì cho rằng nếu cho HS làm thí nghiệm
kiểm chứng sẽ rất mất thời gian, phải chuyển xuống học ở phòng thí nghiệm, và
phải thường xuyên nhắc nhở các em giữ gìn dụng cụ thí nghiệm; nếu dạy bằng bài
giảng điện tử HS sẽ không ghi chép bài, không ghi bài kịp, hoặc chỉ lo ghi bài mà
không chú ý GV giảng bài; nếu sử dụng phiếu học tập cho HS thảo luận thì không
kịp thời gian và khá tốn kém. Trong khi đó, HS chỉ cần nắm được kiến thức trọng
tâm trong bài, làm thành thạo các dạng bài tập để kiểm tra đạt kết quả cao là được
đánh giá dạy học hiệu quả vì ra đề kiểm tra không ai hỏi thí nghiệm tiến hành thế
nào? Con đường hình thành kiến thức đó ra sao?...Các GV kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh thông qua kiểm tra miệng, giải bài tập và kiểm tra viết
(95%), chỉ có 5% GV cho học sinh kiểm tra bằng việc thuyết trình theo nhóm về
một vấn đề Vật lý, hoặc kĩ năng thực hành thí nghiệm Vật lý. Hơn nữa, theo phân
phối chương do không có bài kiểm tra 1tiết nên với lượng kiến thức khổng lồ của
phần “Quang học” mà chỉ có một bài kiểm tra 15 phút và chiếm 50% bài thi học kì
II thì khó kiểm tra được hết kiến thức HS đã lĩnh hội được. Bên cạnh đó, chỉ khi có