Giá 10k/ 5 lượt tải liên hệ page để mua https://www.facebook.com/garmentspace Chỉ với 10k THẺ CÀO VIETTEL bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload, hoặc với 100k THẺ CÀO VIETTEL bạn được truy cập kho tài liệu chuyên ngành vô cùng phong phú Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace

1. 1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO
HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC
CHƯƠNG OXI-LƯU HUỲNH LỚP 10
VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH
TRUNG BÌNH-YẾU
Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS. Trịnh Văn Biều
Sinh viên thực hiện: Võ Thị Ngọc Thẩm
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 05/2013

2. 2
LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành khoá luận này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của quí
thầy cô giáo, sự hỗ trợ của các bạn và các em học sinh rất nhiều. Bằng tấm lòng trân
trọng và biết ơn sâu sắc của mình tôi xin chân thành cảm ơn:
− Thầy Trịnh Văn Biều-người Thầy trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong học
tập, những khó khăn trong khi làm khoá luận này.
− Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã
cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành khoá luận.
− Các bạn trong lớp và các em học sinh ở các trường THPT đã hỗ trợ cho tôi có
điều kiện hoàn thành đề tài này.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.
Mặc dù đã hết sức cố gắng hoàn thành khoá luận này nhưng không thể thiếu những
thiếu sót trong quá trính làm, tôi kính mong nhận được những đóng góp chân thành từ
quí thầy cô và các bạn.
TP.HCM 16/05/2013
Tác giả

3. 3
MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN...................................................................................... 2
MỤC LỤC............................................................................................ 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.................................................................. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH................................................................... 6
MỞ ĐẦU .............................................................................................. 7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI... 10
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu..................................................... 10
1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học .................................................................... 11
1.3. Một số vấn đề liên quan đến HS TBY môn hoá THPT........................ 33
1.4. Thực trạng HS TBY môn hóa ở một số trường THPT ........................ 40
1.5. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản 44
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY HỌC CHO HS TBY CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH HOÁ
HỌC LỚP 10 BAN CƠ BẢN ........................................................... 49
2.1. Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh
lớp 10 ban cơ bản cho HS TBY ..................................................................... 49
2.2. Một số dạng bài tập chương Oxi-Lưu huỳnh........................................ 95
2.3. Một số giáo án có sử dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 10 ban cơ bản........................ 110
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................... 136
3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................136
3.2. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................136
3.3. Tiến hành thực nghiệm.........................................................................136
3.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................139
KẾT LUẬN...................................................................................... 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................. 150

4. 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BP : Biện pháp
BTVN : Bài tập về nhà
CNTT : Công nghệ thông tin
CN : Công nghiệp
DD, Dd : Dung dịch
Đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
ĐC : Đối chứng
ĐTB : Điểm trung bình
e : Electron
G : Giỏi
GV : Giáo viên
HS, hs : Học sinh
HĐ : Hoạt động
K : Khá
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hoá học
PTN : Phòng thí nghiệm
PTPƯ : Phương trình phản ứng
Pư : Phản ứng
SĐTD : Sơ đồ tư duy
sgk : Sách giáo khoa
TB : Trung bình
TBY : Trung bình yếu
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm

5. 5
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
VD : Ví dụ
Y : Yếu

6. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận........................................22
Bảng 1.2. Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học..............34
Bảng 1.3. Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học ........34
Bảng 1.4. Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên .....................35
Bảng 1.5. Mức độ gây hứng thú cho HS trong tiết học........................................35
Bảng 1.6. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS.....36
Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp ..........................36
Bảng 1.8. Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô lên lớp.............................36
Bảng 1.9. Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học ...............................36
Bảng 1.10. Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó...............................37
Bảng 1.11. Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết luyện tập bài tập hóa ...37
Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo ........................................................45
Bảng 2.2. Các công thức tính số mol....................................................................89
Bảng 2.3. Các công thức tính nồng độ .................................................................90
Bảng 2.4. Nhận biết anion....................................................................................91
Bảng 2.5. Nhận biết các chất chương Oxi-Lưu huỳnh .........................................91
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng....................................130
Bảng 3.2. Phân phối tần số bài kiểm tra 15’ ......................................................134
Bảng 3.3. Phân phối tần suất bài kiểm tra 15’....................................................134
Bảng 3.4. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15’.......................................134
Bảng 3.5. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15’......................................................134
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15’.......................135
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10A2 và 10A7 ......................135
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10C1 và 10C3.......................135

7. 7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay cùng với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin (CNTT) thì
giáo dục đang có những bước tiến đạt hiệu quả cao trong dạy học. Điển hình tại thành
phố Hồ Chí Minh, nhà trường được trang bị các phương tiện dạy học hiện đại, cơ sở
vật chất (máy chiếu, tivi, máy tính…), GV có điều kiện trao dồi, mở rộng thêm vốn
kiến thức (chuyên môn, tin học, anh văn…) để có thể áp dụng vào dạy học như GV có
thể thiết kế giáo án điện tử, làm clip thí nghiệm ảo… HS có thể lên mạng tìm kiếm
thông tin cần thiết khi giáo viên yêu cầu hay tự học ở nhà…
Với sự tiến bộ của khoa học ngày nay thì các em học sinh hoàn toàn có khả năng tự
học ở nhà để nâng cao kiến thức của mình cũng như tìm tòi khám phá thêm những
điều thú vị của cuộc sống. Để phát huy tốt tính tự giác học tập (tự học) ở học sinh thì
giáo viên cũng cần có các biện pháp dạy học thích hợp như hướng dẫn học sinh lên
internet tìm kiếm thông tin bổ ích mở rộng kiến thức sách giáo khoa… Phương pháp
này có lẽ sẽ rất thú vị đối với những học sinh khá giỏi nhưng đối với học sinh trung
bình yếu thì sẽ không đạt hiệu quả cao.
Vậy làm thế nào để tăng tích tích cực, cải thiện chất lượng học tập của những học
sinh trung bình - yếu này? Nó đang là một trong những trăn trở của ngành giáo dục
nước ta hiện nay. Chính vì lý do này, em chọn đề tài là “Một số biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 với đối tượng học sinh
trung bình - yếu”.
Em hy vọng rằng đề tài này sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học đối với các em học
sinh trung bình yếu, tạo được sự hứng thú của các em trong khi học môn hóa học này.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu
huỳnh lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình yếu.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận thực tiễn của đề tài.

8. 8
- Khảo sát thực trạng, tìm ra nguyên nhân học sinh trung bình yếu môn hóa học
trung học phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh trung bình - yếu lấy lại kiến thức
cơ bản.
- Thiết kế hệ thống các bài tập căn bản chương chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10
giúp học sinh trung bình yếu nhận biết một số dạng, cách giải bài tập.
- Thiết kế giáo án nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp
10 cho học sinh trung bình yếu.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp
đã đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học
chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 dành cho học sinh trung bình yếu.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trung học phổ thông (THPT).
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Kiến thức chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 hóa học trung học phổ
thông ban cơ bản.
- Về địa bàn: Một số trường THPT trong Tp.HCM.
- Thời gian: Tháng 2 - 4/2013
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh trung bình yếu có tính
khoa học, phù hợp có tính khả thi cao thì sẻ giúp các em học sinh này lấy lại căn bản,
nâng cao kết quả học tập, dạy học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu.
- Phương pháp diễn dịch và qui nạp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.

9. 9
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
7.3. Nhóm các phương pháp toán học
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
Đề xuất thêm một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình,
yếu hóa chương “Oxi - Lưu huỳnh” lớp 10 ban cơ bản THPT.
- Tổ chức nhóm học cùng tiến
- Có sự kiên nhẫn với học sinh
- Hệ thống hoá kiến thức
- Hệ thống bài tập (có hướng dẫn mẫu)
- Giúp học sinh có phương pháp tự học SQ3R

10. 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, nhận thấy được tầm quan trọng của việc lấy lại kiến
thức căn bản cho học sinh trung bình yếu, có một số đề tài đã được nghiên cứu để nâng
cao hiệu quả dạy học cho nhóm đối tượng học sinh này như:
- Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương
sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP
TPHCM.
- Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình - yếu
môn hoá học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM.
- Dương Thị Y Linh (2011), Những biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học
tốt môn hoá học lớp 11 cơ bản ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM.
- Phan Thị Lan Hương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình
yếu môn hoá học lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM.
- Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình
yếu môn hoá học phần hiđrocacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP
TPHCM.
- Nguyễn Hoàng Uyên (2001), Thiết kế và thực hiện bài giảng hoá học lớp 10
ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP
TPHCM.
- Nguyễn Chí Linh (K17), Sử dụng bài tập phát triển tư duy rèn trí thông minh
cho HS trong dạy học Hoá học ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM.
- Nguyễn Nữ Hoàng Duyên (2004), Giúp học sinh trí nhớ có hiệu quả trong dạy
học chương “Oxi-Lưu huỳnh” lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp- ĐHSP.
- Phan Thị Thuý Nguyên (K18), Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn hoá 9
THCS, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM.
- Nguyễn Thị Hương Thuỳ (2005), Phương pháp dạy học nâng cao hiệu quả tự
học môn Hoá của học sinh phổ thông, khoá luận tốt nghiệp-ĐHSP TPHCM.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi

11. 11
dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng
nghiên cứu trên vẫn còn ít, ít đi sâu nghiên cứu từng chương cụ thể, chưa đưa ra các
bài tập cụ thể cho các chương.
1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học
1.2.1. Khái niệm
Hiệu quả là gì?
Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng [12], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của
việc làm mang lại”.
Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại,
kết quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của
một người hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó.
Hiệu quả dạy học là gì?
Có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yêu cầu đặt ra trong
những điều kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng. Kết
quả ở đây là những tri thức khoa học khoa học nhân loại mà người học thu nhận được
nhiều hay ít, lưu giữ lâu và vận dụng vào thực tế cuộc sống.
1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố chính:
1.2.2.1. Kiến thức nền
Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh mới
có thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học, trong
từng giai đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối với môn
hóa học lớp 10 hệ thống các kiến thức nền là:
- Hóa trị các nguyên tố.
- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %.
- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm,
ion dương.
- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị trí
của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa...vv).

12. 12
- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải biết
cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan).
1.2.2.2. Hứng thú học tập [5]
a. Khái niệm hứng thú
Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “Hứng thú là sự ham thích,
hào hứng với công việc”.
Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghĩa: “biểu hiện của một nhu
cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh
lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”.
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận
thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính chất
lự̣a chọn.
Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất
của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
Carroll-E.lzad:
- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là
một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên,
đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc
tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất.
- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu
thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động
cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các
hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
b. Tác dụng của hứng thú
Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người phấn

13. 13
chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được
bền bỉ. Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.
Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.
Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên).
Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep: “Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động
ấy được tích cực.”
Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người. Hứng
thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách bình
thường. Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động. Hứng
thú làm cho hiệu quả của hoạt động được nâng cao.
Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều khiển hoạt
động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận
thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.
Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú có vai
trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ xảo
và trí tuệ.
Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận thức.
Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy trì các
quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục và gia đình.
c. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học
• Gây hứng thú bằng cái mới lạ:
- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến
thức.
- Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát
hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một
cách nhìn khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.
- Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:

14. 14
+ Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
+ Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.
• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến
thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá
kiến thức.
• Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch
sử của các tên gọi, phát minh…).
• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết
quả của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà
chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập
khó.
• Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.
• Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.
- Cảm xúc và thái độ của giáo viên.
- Quan hệ thày - trò, trò – trò.
1.2.2.3. Trí nhớ
a. Khái niệm trí nhớ
“Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể nhắc lại,
nói lại được”. Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên [26].
“Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình
thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà con
người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.”Tâm lý học
Đại cương– Phạm Minh Hạc chủ biên [10].
“Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản
của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế
giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý
thức và hành vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của học sinh phổ
thông - Nia Tsut-co.

15. 15
Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện
thông tin”.
b. Vai trò của trí nhớ
Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với
con người:
- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là
điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành
mạnh.
- Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh
nghiệm đó ngày càng tốt hơn.
- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có
tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân
mình và do đó sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi
ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp).
Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri
giác. Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng).
Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng,
xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần
đến thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao.
Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan
trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.
c. Các quy luật trí nhớ
PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [5]
đã tổng kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong dạy
học, giáo viên có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp.
 Quy luật hướng đích
Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là
tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là sự tập
trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất.

16. 16
Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí óc bị ảnh
hưởng bởi sự tập trung ấy.
Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa trang
cho 10 học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho cả lớp
nghe. A đọc từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài. Nhưng A thì lại không
thuộc (vì A có tích cực đọc nhưng không có chủ định nhớ).
 Quy luật ưu tiên
Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu.
- Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.
- Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu
sắc trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại.
Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm) hỗ trợ
thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.
- Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:
+ Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.
+ Gây sự tranh cãi.
+ Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
 Quy luật liên tưởng
Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước,
chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện.
Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có trật
tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn
để ghi nhận thông tin vận dụng trong dạy học.
- Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác
Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:
+ Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.
+ Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.
+ Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống.
- Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa

17. 17
+ Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.
+ Các vật gần nhau về thời gian và không gian.
+ Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.
- Phân loại
Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại là
sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương cận của
chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì trật
tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý khác.
Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn một
bài có dàn bài không rõ ràng, chi tiết.
 Quy luật lặp lại
Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ. Cách
tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.
Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một
điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc.
Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy cô
thường xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất có hiệu
quả.
 Quy luật kìm hãm
Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước:
- Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.
- Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc
tức thời).
- Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng.
d. Để sự ghi nhớ bài học có hiệu quả
 Tập trung chú ý
- Học sinh phải ở trạng thái hoạt động tích cực.
- Giáo viên cần làm rõ tầm quan trọng và ích lợi của vấn đề.
- Xác định trọng tâm, bỏ qua những cái không cần thiết.

18. 18
- Định hướng rõ ràng vào mục tiêu cụ thể.
- Tạo những điều kiện thuận lợi cho sự chú. Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào mục
đích học tập của học sinh, làm cho nội dung đó trở thành mục đích của hành động,
hình thành được nhu cầu, hứng thú của học sinh với tài liệu đó.
 Sử dụng tối đa các giác quan
- Thị giác là quan trọng nhất vì dễ tạo biểu tượng bằng hình ảnh.
- Sử dụng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, thí nghiệm…. để chuyển những vấn đề trừu
tượng thành hình ảnh cụ thể.
 Đọc to, đọc thầm hoặc viết ra giấy khi học thuộc lòng
Học thuộc lòng: Nên kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa là ghi
nhớ trên cơ sở thông hiểu tài liệu. Các lợi ích của học thuộc lòng:
- Nhanh chóng nhớ lại được kiến thức lúc cần sử dụng.
- Giúp ta nhớ được những gì khó ghi nhất.
- Là cách tập dượt khả năng ghi nhớ, khiến cho trí nhớ nhạy bén hơn.
 Tạo thật nhiều mối liên hệ
- Lập dàn ý, tóm tắt ý chính.
- Tìm sự liên kết giữa các ý.
- Dùng phương pháp phân loại.
- So sánh sự giống và khác nhau.
- Hệ thống hóa kiến thức.
- Tìm “chữ thần”của câu
- Gán cho các chữ, con số vô nghĩa một ý nghĩa, đặt thành thơ, văn vần.
Ví dụ: Để nhớ 10 ankan đầu tiên.
Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Decan
Mẹ Em Phải Bón Phân Hóa Học Ở Ngoài Đồng
 Lặp đi lặp lại thật nhiều lần
- Nhắc lại ngay trong bài giảng,sau mỗi bài, mỗi chương.
- Thực hiện tốt khâu củng cố.
- Ôn luyện thường xuyên những kiến thức quan trọng.

19. 19
 Có kế hoạnh học tập hợp lý
- Ôn lại bài ngay trong ngày và ngày hôm sau. Tổ chức cho học sinh tái hiện tài
liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi ở trường về nhà, ôn tập ngay sau khi
học tài liệu mới, sau đó việc ôn tập có thể thưa dần.
- Phân chia hợp lý các lần ôn tập. Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu quá
cũng ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người).
- Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm).
- Sau khi học tối nên đi ngủ ngay.
- Cần phải có thời gian học tập và ôn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học "nước
tới chân mới nhảy", thì kiến thức mới luôn khắc sâu và vững chắc.
1.2.3. Phương pháp dạy học
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy
và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và
thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Phương
pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.
Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.
1.2.3.2. Các phương pháp dạy học tích cực
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [5], các phương pháp dạy học tích cực có những
đặc trưng cơ bản sau:
 Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học
Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động
"học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu

20. 20
những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học
chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức mới.
 Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên
Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh,
giáo viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Từ dạy và học thụ động sang
dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt
kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh tự
lực chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, sáng tạo, tranh luận sôi nổi
của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh (nhiều khi diễn
biến ngoài dự kiến của giáo viên).
 Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng
Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập rất linh
hoạt, đa dạng. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua
đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
 Tính vấn đề cao của nội dung dạy học
Vấn đề nhận thức hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong dạy học. Tính vấn
đề bắt nguồn từ những nội dung học tập, được phát biểu thành những nhiệm vụ nhận
thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề cao của nội dung
dạy học đòi hỏi người học có tư duy phê phán, năng động và sáng tạo.
 Mang lại kết quả học tập cao
Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả của công việc. Vì vậy nếu người học
tích cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao.

21. 21
Nắm chắc lý thuyết: Các định luật, quy tắc, quá trình hóa học, tính chất lý hóa học
của các chất.
Nắm được các dạng bài tập cơ bản: Nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc
dạng nào.
Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài toán.
Nắm được các bước giải một bài toán hóa học chung và với từng bài nói riêng.
Biết một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và hệ phương
trình bậc 1, 2 ...
1.2.4. Phương tiện dạy học [5]
Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất lớn
đến kết quả dạy học.
1.2.4.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy
móc, thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.
- Các đồ dùng dạy học.
- Các phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Các thí nghiệm.
1.2.4.2. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo
Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có tầm quan trọng đặc biệt,
luôn được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày một
hoàn thiện. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham khảo của
giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều nguồn cung
cấp thông tin khác. Có thể kể ra một số dạng sau:
- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên).
- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …).
- Sách tham khảo.
- Tạp chí chuyên đề.
- Sách báo các loại.

22. 22
- Thư viện điện tử.
- Các thông tin trên mạng internet …
1.2.4.3. Các đồ dùng dạy học
- Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động …).
- Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ.
- Mô hình.
- Mẫu vật.
1.2.4.4. Các phương tiện kĩ thuật dạy học
Gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nhìn như máy chiếu, máy ghi âm, tivi,
máy ảnh…
1.2.4.5. Tác dụng của phương tiện dạy học
- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.
- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.
- Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).
- Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.
1.2.5. Bài tập và việc sử dụng bài tập
1.2.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [26] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập vận
dụng những điều đã học”.
Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội
dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài
giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh
nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là
những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập
còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã
học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy theo mục đích của từng
bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội dung khác nhau.

23. 23
1.2.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Giải bài tập hóa học chính là một trong những phương pháp tích cực nhất để kiểm
tra khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh. Thông qua bài tập, giáo viên có
thể phát hiện những thiếu sót, những hạn chế, khiếm khuyết trong kiến thức cũng như
kĩ năng của học sinh, từ đó có biện pháp để khắc phục, rèn luyện kịp thời. Do đó, bài
tập hóa học có những tác dụng lớn sau:
a. Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học
Thông qua việc giải các bài tập hóa học, học sinh sẽ nhớ lại các tính chất của chất,
các phương trình phản ứng xảy ra, các khái niệm, nguyên lý và định luật hóa học.
Những kiến thức chưa được vững, chưa được nắm kĩ thông qua việc giải bài tập sẽ
giúp học sinh hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn.
b. Hệ thống hóa kiến thức đã học
Phần lớn bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học của
bài trước. Tự mình làm các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức cũ một cách
thường xuyên. Đối với dạng bài tập tổng hợp này buộc học sinh phải huy động vốn
hiểu biết của nhiều chương, nhiều bộ môn.
c. Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm nặng nề
thêm kiến thức của học sinh
Ngoài tác dụng củng cố các kiến thức đã học, bài tập hóa học còn cung cấp các
kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết của học sinh một cách sinh động, phong phú về
các vấn đề thực tiễn đời sống và sản xuất.
d. Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo
Trong quá trình giải các bài tập, học sinh tự rèn luyện việc lập công thức, cân bằng
phương trình, các thủ thuật tính toán. Nhờ việc thường xuyên giải các bài tập, lâu dần
học sinh sẽ nhớ, khắc sâu và các kĩ năng đó lâu dần sẽ phát triển thành các kĩ xảo giúp
học sinh có thể ứng xử nhanh trước các tình huống xảy ra. Các kỹ xáo như:
- Lập công thức, cân bằng phương trình.
- Tính theo công thức và phương trình.
- Các tính toán đại số, giải phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…

24. 24
- Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau.
e. Phát triển tư duy của học sinh
Khi giải một bài tập hóa học, học sinh thường vận dụng các thao tác tư duy cơ bản
như: suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc ngoại suy hoặc như phân tích, tổng hợp, khái
quát, trừu tượng… và học sinh buộc phải nhớ lại các kiến thức đã học mà có liên quan
đến đề bài, xác định mối liên hệ giữa những điều kiện đã cho và yêu cầu của bài để tìm
ra cách giải tối ưu nhất. Qua đó tư duy của học sinh được phát triển, tính tích cực độc
lập của học sinh được nâng cao và những kiến thức do chính học sinh tự tìm hiểu, phát
hiện ra thì học sinh sẽ khắc sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất lượng học tập của học sinh
cũng được nâng cao.
f. Giáo dục đạo đức tư tưởng
Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi xử
trí các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường xuyên
cũng góp phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ
và trình bày chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lòng yêu thích bộ môn.
g. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp, còn
bài tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì những vấn
đề kĩ thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập hóa học.
Bài tập hóa học còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao
động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự
phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống.
1.2.6. Kiểm tra đánh giá [6]
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập
của học sinh, đặc biệt là học sinh trung bình - yếu.
1.2.6.1. Chức năng của kiểm tra
Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau,
thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
a. Chức năng phát hiện, điều chỉnh

25. 25
Thông qua việc tiến hành kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện được thực trạng kết
quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng này.
Cụ thể là:
- Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học.
- Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi học sinh trong lớp để có
biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp.
- Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của học sinh trong quá trình học tập để có
sự nhắc nhở, động viên giúp đỡ kịp thời.
- Thông qua kiểm tra biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy
hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.
Đây là những cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy
của mình cũng như hoạt động học tập của học sinh.
b. Cung cấp thông tin phản hồi cho người học
Kết quả kiểm tra- đánh giá giúp người học thấy được năng lực của bản thân trong
quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin về kiểm tra - đánh giá cần đa dạng (cho điểm
kết hợp với nhận xét …) và hoạt động kiểm tra - đánh giá cần diễn ra tương đối thường
xuyên. Hiện nay giáo viên thường phải dạy các lớp đông, nên không thể kiểm tra-
đánh giá thường xuyên, vì ít có thời gian chấm bài nên đa số cũng chỉ cho điểm chứ
hiếm khi nhận xét về ưu, nhược điểm của học sinh.
c. Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh
Thông qua kiểm tra – đánh giá, học sinh có điều kiện học tập tích cực, phát huy cao
độ năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện, khái quát
hoá, hệ thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện những kỹ
năng, kỹ xảo …
Qua kiểm tra – đánh giá học sinh được tập dượt trình bày tri thức của mình (bằng
ngôn ngữ nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống. Khi đó tri thức được diễn đạt
bằng ngôn ngữ của bản thân, đảm bảo cho chúng được lĩnh hội một cách vững chắc.
Như vậy, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập giúp học sinh có cơ hội củng cố kiến

26. 26
thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển trí tuệ.
d. Chức năng giáo dục - động viên học tập
Đây là chức năng quan trọng của kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra không chỉ với mục
đích thu thập điểm số mà còn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến khích học
sinh chăm chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên phải hết
sức thận trọng trong đối xử với học sinh nhất là khi gặp tình huống không bình thường
trong kiểm tra – đánh giá.
Việc kiểm tra – đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, còn giúp học sinh hiểu biết năng
lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng. Kiểm tra - đánh giá là một
phương tiện củng cố niềm tin của học sinh vào sức mạnh và khả năng của mình, kích
thích học sinh vươn lên hơn nữa.
Ngoài ra, việc kiểm tra – đánh giá còn giáo dục học sinh năng lực tự kiểm tra, tự
đánh giá và tự hoàn thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần
tập thể, tạo điều kiện cho học sinh giúp đỡ nhau trong học tập.
Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều đặn và
thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Kiểm tra - đánh giá giúp
cho việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn.
Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ tạo
nên động cơ bên ngoài. Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên
trong), sẽ tạo ra động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của học sinh. Tuy nhiên,
nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến việc
khuyến khích học sinh điều chỉnh mục đích học tập của họ. Không ít học sinh hiện nay
coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi cách để có thành
tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có hại.
1.2.6.2. Kiểm tra viết
a. Kiểm tra tự luận
Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy
theo yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút). Học sinh phải tự trả lời và diễn đạt nó
bằng ngôn ngữ của chính mình. Một bài kiểm tra tự luận gồm một số câu hỏi tương đối

27. 27
ít và có tính tổng quát, đòi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của mình. Chính vì
vậy, kiểm tra tự luận đòi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết.
 Ưu điểm:
- Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức.
- Soạn đề nhanh, ít tốn công sức.
- Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức).
- Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết.
- Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra.
- Đánh giá được khả năng tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc.
- Không thể đoán mò nội dung trả lời. Nội dung trả lời do người học lựa chọn,
cho nên có thể biết được những đặc điểm, hạn chế của người học.
- Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài.
 Nhược điểm:
- Không kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ.
- Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngôn ngữ nói cho học sinh.
- Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên. Khó
chấm chính xác, độ tin cậy thường thấp.
- Mất nhiều thời gian chấm bài.
- Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương.
b. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các
phương án trả lời, yêu cầu học sinh suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng
một ký hiệu nhất định. Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên
biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn. Khi làm một bài trắc nghiệm khách quan
thí sinh cần một lượng thì giờ ngắn để đọc và suy nghĩ.
 Ưu điểm:
- Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ từ nhận
thức đơn giản đến các hình thức phức tạp hơn, trừ hình thức tổng hợp.
- Vì học sinh viết rất ít, nên trong một thời gian tương đối ngắn cũng có thể đánh

28. 28
giá một lượng đáng kể các kiến thức cần thiết.
- Chấm điểm được thực hiện khách quan vì không cần diễn dịch ý tưởng của học
sinh như trong bài viết.
- Chấm nhanh.
- Có thể đặt ra những câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt được
các câu trả lời có mức độ đúng chỉ hơn kém nhau đôi chút.
- Lượng thông in phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện
chất lượng giáo dục.
 Nhược điểm:
- Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu.
- Không kiểm tra được bề sâu của kiến thức.
- Không rèn luyện được khả năng nói, viết.
- Không kiểm tra khả năng sáng tạo, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như
phương pháp tư duy, giải thích chứng minh của học sinh.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan Tự luận
Phạm vi
Cả chương trình (hạn chế
được học tủ).
Một số phần của chương trình.
Ra đề Tốn nhiều công sức. Ít tốn công.
Chấm bài
- Nhanh, có thể dùng máy.
- Rất khách quan.
- Độ chính xác cao.
- Mất nhiều thời gian.
- Phụ thuộc người chấm.
- Sai số thường từ 0,5 – 1 điểm.
Đánh giá khả
năng diễn đạt
Không được. Được.
Đánh giá năng
lực tư duy
Được một phần. Được.
1.2.6.3. Kiểm tra vấn đáp
Phương pháp kiểm tra vấn đáp được ứng dụng rộng rãi trong việc kiểm tra đầu giờ.
Đây là phương tiện tốt để giáo viên nghiên cứu cá biệt học sinh của mình, vì trong quá
trình này có những tiếp xúc riêng. Việc hỏi miệng đơn giản nhất và dễ hiểu đối với học
sinh. Nó tỏ ra thích hợp hơn cả so với các cách hỏi khác. Song sự đơn giản này cũng là

29. 29
tương đối.
Khó khăn chính của cách hỏi này là trong một thời gian hạn chế (2-3 tiết/tuần) và với
số lượng học sinh đông, giáo viên thường không thể hỏi từng học sinh. Vì vậy giáo
viên cần phải suy nghĩ vị trí của việc hỏi vấn đáp trong toàn bộ hệ thống kiểm tra kiến
thức chung sao cho kết quả của việc hỏi vấn đáp bổ sung những kết quả của việc kiểm
tra khác.
a. Ưu điểm:
Kiểm tra vấn đáp cho thấy rõ học sinh đã nắm tài liệu đầy đủ, nhất quán, sâu sắc,
có suy nghĩa đến mức nào và sử dụng tài liệu ra sao; có nắm vững phương pháp
nghiên cứu các hiện tượng đã đề cập đến không, có hoàn toàn chứng minh những lời
kết luận; đã nắm vững kỹ xảo diễn đạt ngôn ngữ đến mức nào. Tất cả những điều đó
có thể phát hiện được trong khi nghe học sinh trả lời và sau đó nêu thêm những câu hỏi
về các vấn đề mà giáo viên chú ý.
Kiểm tra vấn đáp có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ của học
sinh, giúp học sinh rèn kỹ năng nói, diễn đạt trước lớp.
Kiểm tra vấn đáp giúp giáo viên xây dựng những cơ sở vững chắc cho sự lĩnh hội
tài liệu mà học sinh sắp học trong phần giảng bài mới sau đó. Bởi vì chủ của chương
trình được xây dựng trực tiếp từ những tri thức đã học trước. Việc nắm vững cái mới
trong trường hợp này không thể thực hiện được hoặc sẽ rất khó khăn nếu như học sinh
không nắm vững cái cũ. Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp lúc này sẽ là kiểm tra xem cơ
sở nhận thức này có chất lượng tốt và vững chắc đến mức độ nào, làm sáng tỏ trong
nhận thức của các em tài liệu đã học và làm chính xác thêm từng điểm của tài liệu còn
chưa nắm vững.
b. Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp
- Kiểm tra kiến thức về các định luật và khái niệm hoá học cơ bản.
- Kiểm tra kiến thức có hệ thống về các sự kiện và học thuyết.
- Kiểm tra kỹ năng áp dụng lý thuyết để giải thích các sự kiện và dùng sự kiện để
minh họa lý thuyết đã học.
- Kiểm tra kỹ năng nhận biết các chất và làm những thí nghiệm đơn giản nhất.

30. 30
- Giải các bài tập tính toán và thí nghiệm.
Khi kiểm tra kiến thức cần chú ý đến kỹ năng trình bày tài liệu chặt chẽ, nêu kết
luận và tư duy logic.
Để kiểm tra kiến thức và kỹ năng học sinh độc lập trình bày nội dung một cách
chặt chẽ, giáo viên nên cho học sinh một câu hỏi cơ bản.
Để hiểu rõ kỹ năng áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, tốt nhất là đề
nghị học sinh viết công thức, viết phương trình phản ứng, giải bài tập. Ngoài ra có thể
đặt những câu hỏi bổ sung kiểm tra kiến thức về các định luật hoặc định nghĩa các
phản ứng. Cần tổ chức sao cho gợi được hứng thú của học sinh đối với những câu hỏi
của giáo viên và câu trả lời của bạn.
Khi yêu cầu học sinh tự trình bày điều đã học, cần dạy học sinh biết trả lời, không
những trả lời câu hỏi mà còn biết tự trình bày chặt chẽ một chương nhỏ đã học. Muốn
vậy phải cho các em dàn bài trả lời.
c. Chuẩn bị hệ thống câu hỏi khi kiểm tra vấn đáp
Câu hỏi phải được giáo viên chuẩn bị từ trước dựa trên các nguyên tắc đặt câu
hỏi và phải được ghi đầy đủ, cẩn thận trong giáo án.
d. Những câu hỏi nên đặt ra cho học sinh trong vấn đáp
Đặc điểm của các câu hỏi cũng có một tầm quan trọng lớn đối với việc kiểm tra
kiến thức và kỹ năng của học sinh. Tốt nhất là nên đặt những câu hỏi kiểm tra:
- Kiến thức về các thuyết và các định luật đã học.
- Kiến thức về các chất, các dấu hiệu của phản ứng và các điều kiện để tiến hành
phản ứng.
- Kỹ năng sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích.
- Bản chất của các quá trình và hiện tượng.
Cần thường xuyên đặt những câu hỏi góp phần phát triển tư duy logic. Thuộc
những câu hỏi dạng này có các câu hỏi:
- So sánh.
- Thiết lập các mối liên hệ nhân quả và các mối liên hệ bản chất khác.
- Phát hiện những nét và dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các hiện tượng.

31. 31
- Câu hỏi yêu cầu đi từ cái riêng đến cái chung hoặc áp dụng cái chung vào cái cụ
thể.
- Kiểm tra kỹ năng phân loại các đồ vật và hiện tượng theo dấu hiệu cho biết
hoặc nêu được ý nghĩa vai trò của các hiện tượng và sự kiện.
- Câu hỏi yêu cầu giải thích, chứng minh, giả thiết và kết luận.
e. Yêu cầu sư phạm khi kiểm tra vấn đáp
Yêu cầu về sự diễn đạt câu hỏi
- Câu hỏi phải được diễn đạt đúng văn phạm.
- Câu hỏi phải được diễn đạt sao cho mỗi học sinh đều hiểu và suy nghĩ ngay vào
câu trả lời mà nó phải trả lời chứ không phải suy nghĩ xem giáo viên muốn hỏi gì.
- Cần tránh những câu hỏi dài, cồng kềnh, nhiều phần.
- Không nên nêu câu hỏi đúng như cách diễn đạt và theo một trật tự như trong
sách giáo khoa vì nó chỉ kích thích trí nhớ máy móc của học sinh và bỏ qua tư duy tích
cực của học sinh. Dựa theo những câu hỏi đó, học sinh chỉ có thể thực hiện được đối
với một chương nào đó.
- Không hỏi chung chung khái quát có nhiều câu trả lời khác nhau. Có định
hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, không hỏi vụn vặt.
- Gây hứng thú nhận thức, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm câu trả lời. Trong khi
diễn đạt câu hỏi cho học sinh cần nhớ rằng không phải chỉ nhằm tái hiện lại nội dung
sách giáo khoa mà còn kích thích cả trí tưởng tượng nữa.
1.2.6.4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập về nhà
Một trong những dạng kiểm tra kết quả học tập hoá học là kiểm tra các bài làm viết
ở nhà và vở học. Trong cuốn “Giáo dục và giáo dưỡng”, N.K. Krupskaia đã viết như
sau: “Ra bài tập về nhà làm chỉ có ích khi có kiểm soát việc hoàn thành các bài tập và
chất lượng hoàn thành các bài tập này.”
a. Cách tiến hành
- Vào đầu tiết học đi vòng quanh lớp học xem qua vở một lượt tổng quát.
- Kiểm tra vở các học sinh gọi lên hỏi miệng.
- Kiểm tra vở sau tiết học (Tốt nhất là chọn từ 2-3 quyển vở trong mỗi tiết học).

32. 32
- Gọi một em lên bảng hoặc đứng tại chỗ hỏi về bài làm ở nhà.
- Hỏi tất cả học sinh theo các câu hỏi có trong bài viết ở nhà hoặc ra bài kiểm tra
ngắn theo nội dung bài viết cho về nhà làm. Nên thay đổi các biện pháp kiểm tra theo
nội dung bài làm và sự chuẩn bị của học sinh.
- Cần yêu cầu những học sinh nào không chuẩn bị bài làm ở nhà phải báo cáo lí do
vào đầu tiết học với giáo viên. Nếu trong giờ học phát hiện những học sinh nào không
chuẩn bị bài làm mà không có nguyên nhân chính đáng thì giáo viên buộc phải cho họ
điểm kém.
b. Vài kinh nghiệm về việc kiểm soát bài làm ở nhà
Đầu tiết học, giáo viên yêu cầu học sinh mở vở rồi đi vòng quanh lớp, xem qua bài
làm ở nhà của học sinh. Sau khi xem qua vở cũng cần gọi một, hai học sinh lên bảng
và yêu cầu họ viết đáp số hoặc giải bài tập, các học sinh khác soát lại bài làm của mình
và nếu cần thì chữa bài. Trong một vài trường hợp có thể đề nghị một em đọc kết quả
bài làm viết tại chỗ, còn các học sinh khác soát vở và sửa chỗ sai trong bài làm của
mình. Cần biểu dương cho điểm những học sinh tích cực tham gia chữa bài làm ở nhà.
Để làm cho lớp hoạt động, giáo viên đề nghị các học sinh đổi vở cho nhau và chữa
bài làm ở nhà. Nếu bài làm ở nhà là sơ đồ và hình vẽ, thì giáo viên giới thiệu cho lớp
xem một vài bài làm tốt và một hoặc hai bài làm kém, đồng thời chỉ cho học sinh thấy
những chỗ chưa đạt và biểu dương những bài tốt nhất. Để luyện cho học sinh ghi chép
có hệ thống cần kiểm tra vở viết đều đặn.
Việc dùng các phương tiện kĩ thuật như máy đèn chiếu cũng giúp đỡ nhiều cho
việc chữa bài làm ở nhà. Tốt nhất là sử dụng đèn chiếu để chữa các bài làm khó. Khi
chiếu trên màn ảnh bài làm của học sinh, giáo viên đề nghị phân tích, giảng giải bài
làm. Tác động của tập thể học sinh khi kiểm sóat bài làm ở nhà bằng cách sử dụng đèn
chiếu không những nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh, tiết kiệm được thời
gian cho giáo viên, mà còn có tác dụng giáo dục.
Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách ghi chép và trình bày vở sao cho khoa học
và sạch đẹp. Cần phải có một cột điểm chấm tập cho học sinh vào cuối mỗi kì. Khi cho
điểm tổng kết về việc ghi vở, không những cần chú trọng đến tính chính xác và chất

33. 33
lượng ghi chép, mà còn chú ý cả đến trình độ ghi chép thành thạo, kĩ năng chép sạch
và cẩn thận, vẽ đúng các hình cần thiết. Cần tuyên dương và giới thiệu cho cả lớp
những quyển vở ghi chép, làm bài cẩn thận đầy đủ, sạch đẹp để cho cả lớp noi gương.
Các giáo viên kiểm soát có hệ thống bài làm ở nhà và vở học sẽ có thêm tài liệu về
những sai sót trong công việc của học sinh và có thể sửa những chỗ chưa đạt trong
công tác trước đây của bản thân bằng cách ra các bài tập bổ sung. Đôi khi những kết
quả bài làm ở nhà đòi hỏi giáo viên phải xây dựng lại kế hoạch dạy học cho tiết học
tiếp theo.
1.3. Một số vấn đề liên quan đến HS TBY môn hoá THPT
1.3.1. Khái niệm về học sinh trung bình - yếu
Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học
phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10
năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định [19]:
Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm
a. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không
chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên;
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5.
b. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 6,5 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không
chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên.
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0.
c. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không
chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên.
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.

34. 34
d. Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào
điểm trung bình dưới 2,0.
e. Loại kém: các trường hợp còn lại.
Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức quy định cho từng loại nói tại các
khoản 1, 2, 3, 4, 5 Điều này, nhưng do ĐTB của 1 môn học thấp hơn mức quy định
cho loại đó nên học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau:
- Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn
học phải xuống loại TB thì được điều chỉnh xếp loại K.
- Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn
học phải xuống loại Y hoặc kém thì được điều chỉnh xếp loại TB.
- Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn
học phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại TB.
- Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn
học phải xuống loại kém thì được điều chỉnh xếp loại Y.
Như vậy, theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo học sinh loại yếu là học sinh
có điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung
bình dưới 2,0.
Tuy nhiên trong đề tài này chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình - yếu”
với nghĩa chỉ các học sinh có học lực dưới trung bình – bao gồm các học sinh loại yếu
và loại kém theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
1.3.2. Đặc điểm tâm lý học sinh trung bình - yếu
Dựa vào kinh nghiệm của bản thân và trao đổi với đồng nghiệp, chúng tôi xin nêu
một số biểu hiện của học sinh trung bình - yếu như sau:
- Thường lúng túng khi giáo viên hỏi bài.
- Hay rụt rè, nhút nhát.
- Dễ bị chi phối, không tập trung.
- Ít khi giơ tay phát biểu.
- Khả năng diễn đạt kém.
- Kiểm tra thường điểm số thấp so với các bạn trong lớp.

35. 35
- Kết quả học tập cuối năm yếu.
Dựa vào những biểu hiện chung của các học sinh trung bình - yếu chúng tôi thấy
rằng các em học sinh này có một số đặc điểm chung như sau:
- Về nhận thức, khâu đầu tiên dễ thấy nhất là các em hay quên. Khối lượng ghi nhớ,
các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trí nhớ máy
móc khá phát triển nên HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến
thức.
- Tiếp thu bài rất lâu nhưng lại nhanh chóng quên, song những điều đã ghi nhớ được
thì lại nhớ rất lâu.
- Tư duy của các em chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức thu được dễ
dàng nhất trên cơ sở vật cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật.
- Học sinh lười suy nghĩ, còn trông chờ vào thầy cô sẽ giải giúp, trình độ tư tuy, vốn
kiến thức cơ bản từ lớp dưới còn thấp.
- Yếu các kỹ năng tính toán cơ bản, cần thiết.
- Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh của các em còn hạn chế, chưa mạnh dạn
trong học tập do chưa hiểu sâu kiến thức, thiếu tự tin.
- Khả năng điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động còn kém. Vì thế học
sinh chưa tự giác, chưa có động cơ học tập.
- Khi học tập, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và tập trung vào bài
giảng không cao.
- Đặc điểm khá nổi bật là các em rất thích được khen. Đồng thời là các em rất hay
nản chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn lên bảng, không nhìn
vào bài để nghe giảng lại hoặc nghe GV nói về cách không đúng mà mình mắc phải.
Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại những gì đã biết, đã quen làm.
- HS đi học thất thường, có em đi học một tuần có 2-3 buổi.
Khả năng tập trung của HS rất khác nhau, cùng một độ tuổi về trình độ chung các
em có thể chênh lệch nhau 1 lớp.
Qua phân tích các đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung bình yếu ở trên chúng
ta có thể rút ra một số lưu ý khi dạy học sinh này như sau:

36. 36
- Cách học không được kết cấu rõ ràng, học sinh cần học theo từng bước nhỏ và cần
được chỉ bảo từng phần rõ ràng trong một nhiệm vụ phức tạp. Các em có nhhu cầu
giúp đỡ trong quá trình lập kế hoạch và kiểm soát nhiệm vụ, các em phải được dạy dỗ
chiến lược hiệu quả để học tập, lập kế hoạch, giải quyết một vấn đề.
- Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, khoảng thời gian dạy học cần ngắn gọn, học
sinhh cần có sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần bằng nhiều cách khác nhau.
- HS không có khả năng xử lý các tình huống lạ, chúng cần lặp đi lặp lại bằng nhiều
cách khác nhau và ở những tình huống khác nhau, có nhiều biện pháp động viên,
khuyến khích.
- Phần lớn học sinh không được kích thích, các em rất cần môi trường xung quanh
an toàn, tình yêu thương, sự tin tưởng và tôn trọng.
- Độ trôi chảy của ngôn ngữ kém, giáo viên phải điều chỉnh ngôn ngữ của mình,
phải động viên khuyến khích các em phát triển ngôn ngữ, phải hết sức nhạy cảm đáp
ứng hay phản hồi kịp thời.
- Rất ít học sinh trung bình - yếu biết đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy các em biết cách
đặt những câu hỏi tại sao, như thế nào?
- Khi cung cấp thông tin mới cho học sinh, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng liên hệ
nó với cái mà các em đã biết.
- Dành thời gian để bạn hướng dẫn và sau đó các em có đủ thời gian để tiếp thu và
làm lại.
1.3.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh trung bình yếu
1.3.3.1. Nguyên nhân chủ quan
HS là người học, là người lĩnh hội kiến thức thì nguyên nhân HS TBY kém có thể
kể đến là do cá nhân học sinh trong đó có thể kể đến một số nguyên nhân sau:
 Đặc điểm trí tuệ, thể chất kém phát triển của HS
HS có đặc điểm trí tuệ kém phát triển thuộc đối tượng trẻ em chậm phát triển trí
tuệ ở mức độ nhẹ. Trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác
đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó gây khó khăn trong

37. 37
việc định hướng cho trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ
khác.
HS có thể chất kém phát triển như dị tật bẩm sinh và một số biểu hiện bất thường
khác của cơ thể khiến HS gặp không ít khó khăn trong học tập. Bởi vì, đặc điểm thể
chất yếu kém như thế, các em phải nổ lực rất nhiều lần so với những học sinh trung
bình yếu khác thì kết quả học tập mới tốt lên được. Tuy nhiên, không phải học sinh
nào cũng vượt qua được mặc cảm về cơ thể không giống bạn và có ý chí vươn lên
trong học tập. Phần lớn đối tượng này thường có kết quả học tập không cao, thiếu ý chí
vươn lên…
 HS bị mất căn bản từ lớp dưới
Điều này không thể phủ nhận, với chương trình học hiện nay, để có thể học tốt,
đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn hoá nói riêng thì để học tốt được các
em phải có những vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, rất nhiều HS hiện nay không có
được những kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, khi lên các lớp lớn hơn, học các kiến
thức mới có liên quan đến kiến thức cũ thì học sinh lại quên hết nên việc tiếp thu kiến
thức mới trở nên khó khăn với các em. Nguyên nhân này cũng do một phần lỗi của
giáo viên chưa đánh giá đúng trình độ của các em.
 HS thiếu ý thức học tập
Qua quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy rằng đa số các em học sinh trung bình - yếu
là những học sinh cá biệt, vào lớp không chịu chuyên tâm chú ý học, về nhà lại không
xem bài, chuẩn bị bài mà cứ đến giờ học lại cắp sách đến trường, thậm chí nhiều học
sinh còn không biết hôm đó mình sẽ học tiết gì nữa, với lý do đó là không đem tập học
môn đó.
Còn một bộ phận không ít học sinh thì không xác định được mục đích của việc học,
học để có điều kiện đi chơi, đến lớp chọc phá bạn bè, gọi đến thì không biết trả lời,
đang trong giờ học lại xin ra ngoài.
Tuy nhiên cũng có một số học sinh không phài là không có ý thức học tập, các em
cũng muốn học nhưng không có khả năng nên các em yếu rất nhiều môn. Chính vì thế
các em không có động lực để học tốt khi môn nào mình cũng yếu hết.

38. 38
 HS không có phương pháp học tập phù hợp
Theo sách giáo khoa hiện hành thì để dễ tiếp thu bài, nhanh chóng lĩnh hội kiến
thức thì người học phải biết tìm tòi, tự khám phá có như thế thì khi vào lớp mới nhanh
chóng tiếp thu và hiểu bài một cách nhanh chóng được.
 HS thiếu các kỹ năng giải bài tập
Các kỹ năng giải bài tập không chỉ riêng ở môn hoá học mà còn ở môn Toán, Lý
học sinh chưa nhận diện được vấn đề, không biết cách giải quyết vấn đề như thế nào.
Vì thế lý do này cũng có một phần lỗi do giáo viên. Với hoá học thì lý thuyết và bài
tập là vô cùng phong phú và đa dạng, người giáo viên cần chú ý đến nhiều dạng bài tập
mẫu, rồi cho bài tập tương tự cho học sinh làm quen dần với dạng ấy.
1.3.3.2. Nguyên nhân khách quan
 Nội dung chương trình quá dài và nhiều
Cùng với nhu cầu phát triển của xã hội thì yêu cầu đặt ra với học sinh ngày nay
càng cao. Vì thế, nội dung chương trình của các môn học không thể giảm tải quá mức
để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Tuy nhiên, mỗi trường, mỗi giáo viên
cũng có thể khắc phục nhược điểm này bằng cách đặ ra những mục tiêu dạy phù hợp
với lớp mình, trường mình. Với học sinh trung bình - yếu đừng đặt yêu cầu quá cao
đối với các em.
Mặt khác, do đặc trưng của môn hoá là vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, cho nên để
dễ hiểu thì cần phải thực hành nhiều. Tuy nhiên, không phải giờ lên lớp nào giáo viên
cũng có điều kiện làm thí nghiệm để làm sáng tỏ nội dung bài học. Đặc biệt là các tiết
dạy hữu cơ, lý thuyết thí nhiều, thời gian phản ứng lâu, hiệu suất thấp nên trong thời
lượng 45 phút không thể tiến hành được.
 HS không có thời gian cho việc tự học
Tình trạng này xảy ra đối với những gia đình có điều kiện lẫn không có điều kiện.
Với những nhà không có điều kiện thì sau giờ học các em còn phải phụ giúp ba mẹ vấn
đề kinh tế. Còn những gia đình khá giả thì sau những giờ học các em còn phải bận đi
học thêm, phụ đạo…Hầu hết các em không còn đủ thời gian để coi bài lại, học rồi
cũng rất nhanh chóng quên.

39. 39
 GV chưa có sự quan tâm đến HS TBY
HS TBY không phài nguyên nhân hoàn toàn do bản thân mà cũng có một phần
không nhỏ là lỗi của giáo viên. Thầy hay thì mới có trò giỏi. Tuy nhiên ở đây không
phải là GV có trình độ cao, tốt nghiệp giỏi thì sẽ giảng dạy tốt mà ở đây đòi hỏi giáo
viên phải biết cách lựa chọn phương pháp dạy học như thế nào là tốt đối với học sinh
của mình. Bên cạnh các GV tâm huyết nhiệt tình với nghề còn có một bộ phận giáo
viên chưa thật tâm huyết với nghề chỉ rập khuôn theo khuôn mẫu nhất định, chưa chú
ý quan tâm đến từng đối tượng học sinh, dẫn đến phương pháp dạy cứ cứng nhắc
không uyển chuyển theo từng đối tượng học sinh.
 Gia đình không quan tâm đến việc học của con cái
Phụ huynh mãi lo làm kinh tế để đảm bảo cuộc sống, chi tiêu trong gia đình. Nhiều
bậc cho mẹ quan niệm chỉ cần chăm lo đáp ứng nhu cầu của con cái cho bằng bạn bè
mà quên rằng việc nuôi dạy con cái cũng giống như ta trồng một cái cây, nếu biết
chăm sóc uốn ắn ngay từ đầu thì con người mới có thể phát triển toàn diện. Chính vì
thế, các bậc phụ huynh cũng nên thường xuyên quan tâm, hỏi han thường xuyên đến
việc học của con em mình để biết cách xử lý sớm khi phát hiện những điếu bất ổn
trong học tập của các em mà có biện pháp xử lý kịp thời.
 Sĩ số lớp học vượt quá quy định trong Điều lệ nhà trường phổ thông
Hiện nay đa số các lớp học đều có số lượng học sinh từ 40-60, với trình độ học tập
rất chêch lệch. Vì vậy người thầy dù rất tận tâm, hết lòng với học sinh và có phương
pháp sư phạm cũng không thể đem hết phương pháp dạy học chung cho mọi đối tượng
học sinh. Vì thế các em thường khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức, điều này nằm
ngoài mong muốn của giáo viên.
 Bệnh thành tích của người trong ngành
Để có được một bảng thành tích “sáng chói” không thiếu trường đã nâng điểm số
học sinh lên quá khả năng thực của các em. Một số địa phương đã tổ chức việc “sáng
học chính khoá, chiều học bổ sung” hòng giúp các em “ ngồi nhầm lớp” lấy lại căn bản
để tiếp tục việc học.

40. 40
Mặt khác, cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư vào phong
trào “mũi nhọn” như lập ra các lớp chọn, lo bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học
mà bỏ qua, coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp học sinh trung bình - yếu.
1.4. Thực trạng HS TBY môn hóa ở một số trường THPT
1.4.1. Mục tiêu điều tra
- Nắm được tình hình học hóa học của học sinh hiện nay.
- Nắm được những vướng mắc của học sinh hiện nay khi học hóa học.
- Nắm được tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh
trung bình, yếu.
1.4.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã khảo sát 360 học sinh về tình hình học tập môn Hóa (phụ lục 1) ở 4
trường: THPT Trưng Vương, THPT Nguyễn Hữu Thọ, THPT Diên Hồng, THPT
Nguyễn Thị Diệu và thu được kết quả như sau:
Bảng 1.2. Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học
Mức độ Số lượng Phần trăm
Rất thích 47 13,1%
Thích 150 41,7%
Bình thường 152 42,2%
Không thích 11 3,1%
Bảng 1.3. Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học
Mức độ Số lượng Phần trăm
Rất thích 30 8,3%
Thích 100 27,8%
Bình thường 193 53,6%
Không thích 37 8,4%

41. 41
Bảng 1.4. Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên
Mức
độ/
Bộ môn
Thích Bình thường Không thích
Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm
Toán 130 36,1% 150 41,7% 80 22,2%
Lý 113 31,4% 203 56,4% 44 12,2%
Hóa 181 50,3% 139 38,6% 40 11,1%
Sinh 161 44,7% 137 38,1% 62 17,2%
Bảng 1.5. Mức độ gây hứng thú cho HS trong tiết học
Mức độ Số lượng Phần trăm
Thường xuyên 6 1,7%
Thỉnh thoảng 57 15,8%
Ít khi 200 55,6%
Không bao giờ 97 26,9%
Qua bảng 1.2 ta thấy có khoảng 54,8% tổng số HS thích học môn hóa, 42,2% học
sinh học môn hóa một cách bình thường và 3,1% là không thích.
Bảng 1.4 và bảng 1.3 cho thấy chỉ có khoảng 50,3% học sinh thích học môn hóa và
36,1% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa
cũng bình thường như các môn tự nhiên khác chiếm 49,7% và có đến 63,9% học sinh
không thích làm bài tập. Bảng 1.5 cho thấy mức độ gây hứng thú đối với môn học còn
thấp, giáo viên ít liên hệ với thực tế….
Điều này chứng tỏ các em chưa thực sự yêu thích việc học môn hóa. Vì vậy vai trò
của người giáo viên rất quan trọng, dạy các em như thế nào để thu hút sự chú ý của
học sinh, làm các em yêu thích môn học hơn.
Bảng 1.6. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS
Khả năng/
Nội dung
Đúng Sai Không ý kiến
Số
lượng
Phần
trăm
Số
lượng
Phần
trăm
Số
lượng
Phần
trăm
Hiểu lý thuyết 250 69,4% 30 8,3% 80 22,2%
Dễ vận dụng 180 50% 120 33,3% 60 16,7%
Không hiểu lý thuyết 58 16,1% 230 63,9% 72 20%
Không biết vận dụng 63 17,5% 200 55,6% 97 26,9%
Mặc dù đa số học sinh đều hiểu lý thuyết (69,4%) và biết cách vận dụng vào giải
bài tập (50%), nhưng số học sinh không hiểu và không biết cách vận dụng lý thuyết vào
giải bài tập vẫn còn chiếm một tỉ lệ tương đối là 16,1% và 17,5%..

42. 42
Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp
Ý kiến/
Nội dung
Đúng Sai Không ý kiến
Số
lượng
Phần
trăm
Số
lượng
Phần
trăm
Số
lượng
Phần
trăm
Coi sơ qua 275 76,4% 65 18,1% 20 5,6%
Không đọc 75 20,8% 235 65,3% 50 13,9%
Chỉ đọc khi GV nhắc 187 51,9% 104 28,9% 69 19,2%
Đọc trước và gạch dưới
những phần chưa hiểu
93 25,8% 138 38,3% 129 35,8%
Theo bảng 1.7 ta thấy rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi
lên lớp (chiếm 25,8%), nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,4%), một số khác lại
không đọc và không quan tâm đến việc chuẩn bị bài (20,8%). Đây cũng là một trong
những nguyên nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không
đạt kết quả tốt.
Bảng 1.8. Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô lên lớp
Mức độ
Thường xuyên Ít Hầu như không
Số
lượng
Phần
trăm
Số
lượng
Phần
trăm
Số
lượng
Phần
trăm
Hoàn toàn không chú ý 37 10,3% 208 57,8% 115 31,9%
Chú ý giả tạo 34 9,4% 169 46,9% 157 43,6%
Chăm chú theo dõi, quan
sát
247 68,6% 93 25,8% 20 5,6%
Chăm chú khoảng 15-20
phút đầu
169 46,9% 157 43,6% 34 9,4%
Tập trung cao độ 138 38,3% 179 49,7% 43 11,9%
Số học sinh thường xuyên tập trung theo dõi khi thầy cô hướng dẫn giải bài tập
không nhiều (38,3%). Đa số các em có chú ý, nhưng chỉ trong một khoảng thời gian,
số còn lại hầu như hoàn toàn không tập trung chú ý.
Bảng 1.9. Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học
(5: khó khăn nhất, 1: ít khó khăn nhất)
Nội dung/ Mức độ 1 2 3 4 5
Không nắm được lý thuyết 43,7% 25,7% 18,3% 3,4% 8,9%
Không định được hướng giải 24,2% 27,2% 22% 8,9% 17,7%
Không liên hệ được dữ kiện
và yêu cầu của đề
28,5% 27,9% 19,5% 10,3% 13,8%
Không có hệ thống bài tập
tương tự
32,6% 26% 20,2% 5,3% 15,9%
Không đủ thời gian 23,4% 22% 13,4% 7,3% 33,9%
Không thuộc công thức 28,5% 27,9% 19,5% 10,3% 13,8%

43. 43
Khi giải bài tập, học sinh luôn cảm thấy không đủ thời gian. Tuy nhiên chúng ta có
thể thấy nguyên nhân sâu xa khiến cho học sinh mất nhiều thời gian là do không nắm
lý thuyết, không liên hệ được các dữ kiện của đề, không được rèn luyện với những bài
tập tương tự nên không định được hướng giải, từ đó các em cảm thấy lúng túng và khó
khăn khi giải bài tập hóa học.
Từ bảng 1.9 cho thấy yếu tố khó khăn nhất của HS là các em không đủ thời gian để
giải được bài tập.
Bảng 1.10. Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó
Cách giải quyết Đúng Sai
Không có ý
kiến
Mày mò suy nghĩ tìm cách giải 57,4% 16,6% 26%
Trao đổi với bạn bè 60,9% 21,8% 17,3%
Mở sách giải, sách có bài tập liên quan 45,4% 37,8% 16,8%
Không cần quan tâm 5,2% 70,7% 24,1%
Chờ giáo viên giải 58% 27% 15%
Ý kiến khác 0% 0% 0%
Có 57,4% học sinh mày mò suy nghĩ tìm cách giải, 60,9% học sinh tranh luận với
bạn bè, 45,4% học sinh mở sách giáo khoa, sách tham khảo, sách có bài tập liên quan.
Kết quả trên cho thấy đa số học sinh đều có cách giải quyết tích cực khi gặp một bài
tập khó, và thông thường các em hay trao đổi với nhau để tìm ra hướng giải cho bài tập
hơn là tự mày mò hoặc dùng đến sách giải.
Bảng 1.11. Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết luyện tậpbài tập hóa
Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Không
thường xuyên
Không
sử dụng
Gọi HS (đã giải ở nhà) lên bảng
giải
27,2% 40,3% 25% 7,5%
Sửa bài tập lên bảng 43,9% 40,4% 13,5% 2,2%
Hướng dẫn sơ lược sau đó gọi
HS lên bảng giải (bài khó)
32,6% 46% 18% 3,4%
Phân tích bài tập từng bước,
hướng dẫn HS cùng giải
33% 38,6% 22,5% 5,9%
Ý kiến khác 0% 0% 0% 0%
Qua bảng kết quả trên, ta thấy trong tiết bài tập, giáo viên thường gọi học sinh (đã
giải bài tập ở nhà) lên bảng, hoặc chính giáo viên sửa bài tập hoặc chỉ hướng dẫn sơ
lược cho học sinh. Hầu như đa số giáo viên ít chịu phân tích kĩ bài tập theo từng bước,

44. 44
rồi hướng dẫn học sinh cùng giải. Điều đó cũng khiến nhiều học sinh trung bình - yếu
kém theo dõi không kịp, dẫn đến việc khó hiểu bài và chán nản khi giải bài tập.
Tóm lại: Qua kết quả điều tra chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau:
- Chỉ có khoảng 54,8% học sinh thích học môn hóa và 36,1% học sinh thích giải
bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng bình thường như các
môn tự nhiên khác chiếm 45,2 % và có đến 62% học sinh không thích làm bài tập.
- Rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên lớp (chiếm
25,8%), nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,4%), một số khác lại không đọc và
không quan tâm đến việc chuẩn bị bài (20,8%). Đây cũng là một trong những nguyên
nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt.
1.5. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản
CHƯƠNG 6. OXI - LƯU HUỲNH
Bài 29. OXI - OZON
A. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
- Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng; tính chất vật lí, phương pháp điều chế
oxi trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.
- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon, ozon trong tự nhiên và ứng
dụng của ozon; ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi.
Hiểu được: Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh (oxi hoá được hầu hết kim loại,
phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi.
Kĩ năng
- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của oxi, ozon.
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế.
- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế.
- Tính % thể tích khí oxi và ozon trong hỗn hợp.
B. Trọng tâm
Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh nhưng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi.
Bài 30. LƯU HUỲNH
A. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
- Vị trí, cấu hình electron lớp electron ngoài cùng của nguyên tử lưu huỳnh.

45. 45
- Tinh chất vật lí: Hai dạng thù hình phổ biến (tà phương, đơn tà) của lưu huỳnh, quá
trình nóng chảy đặc biệt của lưu huỳnh, ứng dụng.
Hiểu được: Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá (tác dụng với kim loại, với hiđro), vừa có
tính khử (tác dụng với oxi, chất oxi hoá mạnh).
Kĩ năng
- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của lưu huỳnh.
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất hoá học của lưu
huỳnh.
- Viết phương trình hóa học chứng minh tính chất hoá học của lưu huỳnh.
- Tính khối lượng lưu huỳnh, hợp chất của lưu huỳnh tham gia và tạo thành trong phản
ứng.
B. Trọng tâm
Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử.
Bài 31. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CỦA OXI VÀ LƯU HUỲNH
A. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm:
+ Tính oxi hoá của oxi.
+ Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ.
+ Tính oxi hoá của lưu huỳnh.
+ Tính khử của lưu huỳnh.
Kĩ năng
- Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên.
- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.
- Viết tường trình thí nghiệm.
B. Trọng tâm
- Tính oxi hóa của oxi.
- Tính oxi hóa – khử của lưu huỳnh.
- Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ.
Bài 32. HIĐRO SUNFUA. LƯU HUỲNH ĐIOXIT. LƯU HUỲNH TRIOXIT
A. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
- Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu, ứng dụng của H2S.
- Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất oxit axit, ứng dụng, phương pháp điều
chế SO2, SO3.
Hiểu được tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá
vừa có tính khử).

46. 46
Kĩ năng
- Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của H2S, SO2, SO3.
- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất của H2S, SO2, SO3.
- Phân biệt H2S, SO2 với khí khác đã biết.
- Tính % thể tích khí H2S, SO2 trong hỗn hợp.
B. Trọng tâm
Tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có tính
khử).
Bài 33. AXIT SUNFURIC- MUỐI SUNFAT
A. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
- Công thức cấu tạo, tính chất vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất H2SO4.
- Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat.
Hiểu được:
- H2SO4 có tính axit mạnh (tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của axit
yếu...).
- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và
hợp chất) và tính háo nước.
Kĩ năng
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế axit
sunfuric.
- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế.
- Phân biệt muối sunfat, axit sunfuric với các axit và muối khác (CH3COOH, H2S...).
- Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản
ứng.
B. Trọng tâm
- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và
hợp chất) và tính háo nước.
- H2SO4 loãng có tính axit mạnh.
Bài 35. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CÁC HỢP CHẤT CỦA LƯU HUỲNH
A. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm:
+ Tính khử của hiđro sunfua.
+ Tính khử của lưu huỳnh đioxit, tính oxi hoá của lưu huỳnh đioxit.
+ Tính oxi hoá của axit sunfuric đặc.
Kĩ năng

47. 47
- Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên.
- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.
- Viết tường trình thí nghiệm.
B. Trọng tâm
- Điều chế và thử tính khử của H2S.
- Tính oxi hóa – khử của SO2.
- Tính oxi hóa của H2SO4.