https://app.box.com/s/u0k55p4qtjh1c05onc5fmne4o7jpq47p

1. T Ổ C H Ứ C D Ạ Y H Ọ C T H E O
C H Ủ Đ Ề H Ó A H Ọ C
Ths Nguyễn Thanh Tú
eBook Collection
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “KIM
LOẠI” TRONG BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ
NHIÊN Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Hỗ trợ trực tuyến
Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
Tài liệu chuẩn tham khảo
Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group
vectorstock.com/28062440

2. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
----------
PHAN LÊ BÍCH THÙY
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “KIM LOẠI”
TRONG BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở BẬC
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Đà Nẵng, 5/2023

3. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
----------
ĐỀ TÀI:
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY VÀ TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “KIM LOẠI”
TRONG BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở BẬC
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Sinh viên thực hiện : Phan Lê Bích Thùy
Lớp : 19 SHH
Giảng viên hướng dẫn : TS. Trần Đức Mạnh
Đà Nẵng, 5/2023

4. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang i
LỜI CẢM ƠN
Khoa học tự nhiên là một môn học mới được đưa vào dạy học ở chương trình cấp
Trung học cơ sở từ năm học 2021 – 2022 thay thế cho ba môn học: Vật lý, Hóa học,
Sinh học. Chương trình môn học Khoa học tự nhiên được xây dựng theo quan điểm
dạy học tích hợp, với trọng tâm là các chủ đề nhằm kiểm tra, đánh giá và phát triển
năng lực của học sinh một cách toàn diện. Sự thay đổi này theo chương trình GDPT
mới là một sự cần thiết, mang tính thiết yếu nhằm bắt kịp một trong những xu hướng
giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới cũng như ở Việt Nam:
giáo dục STEM. Chính vì thế, người giáo viên ở bộ môn mới này cũng cần thay đổi
những phương pháp dạy học đã dần trở nên lỗi thời, tập trung vào việc xây dựng và
phát triển cho học sinh một thế giới quan khoa học đúng đắn, hoàn hiện, khách quan
và đa chiều, từ đó hướng học sinh đến việc phát triển những năng lực và phẩm chất
cần thiết, có thể áp dụng vào giải quyết các tình huống khoa học được đặt ra trong thực
tiễn.
Tuy vậy, việc thay đổi từ phương pháp dạy học truyền thống đã tồn tại trong
nhiều năm qua sang các phương pháp dạy học tích cực vẫn còn nhiều khó khăn đối với
các giáo viên. Đặc biệt đối với bộ môn Khoa học tự nhiên là một môn học thực
nghiệm, việc xây dựng kế hoạch bài dạy, xây dựng những phương pháp kiểm tra, đánh
giá theo năng lực của học sinh vẫn còn rất nhiều bất cập. Các giáo viên cũng đã tiếp
cận những quan điểm, phương pháp dạy học mới, hiện đại hơn để phát huy được năng
lực học sinh và để phù hợp với các yêu cầu của Chương trình GDPT 2018. Tuy nhiên,
những thay đổi này chưa thực sự rõ rệt, vẫn còn tồn tại những bất cập yếu kém ở nhiều
nơi, những kiểu dạy học theo lối một chiều, hiện tượng “thầy đọc trò viết” vẫn còn
diễn ra rất phổ biến. Một bộ phận nhỏ thầy giáo, cô giáo vẫn còn quan niệm rằng đến
trường là dạy cho học sinh kiến thức, điều này vô hình chung làm cho nền giáo dục
nước nhà dậm chân tại chỗ, làm cho những giờ học trở nên nhàm chán mà hơn hết là
làm cho học sinh không biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
Chính từ đó, tôi khi đưa ra đề tài này với mong muốn có thể giải quyết phần nào
bất cập trên, giúp giáo viên có thể xây dựng được các chủ đề dạy học và phương pháp
kiểm tra đánh giá phù hợp với phát triển năng lực học sinh cũng như đáp ứng được yêu
cầu của Chương trình GDPT 2018.

5. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang ii
Để hoàn thành đề tài này, em xin phép cảm ơn TS. Trần Đức Mạnh đã luôn
theo sát trong quá trình làm việc, hỗ trợ các tài liệu cả Tiếng Việt và Tiếng Anh, khảo
sát và xử lí số liệu.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo đã thực hiện khảo sát về
nội dung chương 2 của đề tài. Lời nhận xét của quý thầy cô là kinh nghiệm đáng quý
để giúp em cải thiện nhiều hơn.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm -
Đại học Đà Nẵng, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học, các phòng ban trong nhà trường, các
thầy cô giáo trong khoa Hoá học đã luôn động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo
những điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Lần đầu tiên thực hiện đề tài Khóa luận tốt nghiệp, việc mắc những sai sót là điều
không thể tránh khỏi, vì vậy những đóng góp quý báu từ quý thầy cô chắc chắn sẽ giúp
em khắc phục những lỗi sai đó và hoàn thiện đề tài nghiên cứu một cách tốt hơn. Em
xin cảm ơn quý thầy cô!
Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2023
Tác giả
Phan Lê Bích Thùy

6. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................i
BẢNG CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI.......................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................ vii
DANH MỤC HÌNH ẢNH ......................................................................................... viii
PHẦN MỞ ĐẦU: KHÁI QUÁT ĐỀ TÀI....................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ..........................................................................................1
2. Mục tiêu đề tài.........................................................................................................1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................1
4. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................3
6. Tổng quan các phương pháp nghiên cứu ................................................................3
7. Nội dung chính........................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ....7
LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN.........................................................................7
1.1. Khái niệm dạy học..............................................................................................7
1.1.1. Khái niệm dạy học truyền thống...................................................................7
1.1.2. Khái niệm dạy học theo phương pháp dạy học mới.....................................7
1.1.3. Khái niệm dạy học theo chủ đề.....................................................................8
1.2. Tổng quan khái niệm tích hợp........................................................................11
1.2.1. Khái niệm “tích hợp” trong từ điển khoa học.............................................11
1.2.2. Khái quát khái niệm tích hợp dùng trong giáo dục ....................................12
1.3. Cấu trúc dạy học tích hợp ...............................................................................13
1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp........................................................................13
1.3.2. Sự cấp thiết phải tổ chức dạy học tích hợp.................................................14
1.3.3. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học.......................................................16
1.3.4. Các mức độ tích hợp trong dạy học............................................................20
1.4. Cấu trúc dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên................................................21
1.4.1. Khái niệm Khoa học tự nhiên.....................................................................21
1.4.2. Mục tiêu dạy học và cấu trúc dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên ............22
1.5. Các tiêu chí đánh giá các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng .................24
1.6. Tổ chức dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên theo Chương trình
GDPT tổng thể 2018................................................................................................26
1.6.1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung......................................26
1.6.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù ..........................................................27
1.7. Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp.......................30

7. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang iv
1.7.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá..................................................................30
1.7.2. Mục tiêu đánh giá, kiểm tra trong dạy học tích hợp...................................31
1.7.3. Phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh trong
dạy học tích hợp....................................................................................................32
1.8. Kết quả định lượng sự hứng thú của học sinh đối với bộ môn Khoa học tự
nhiên .........................................................................................................................35
Khảo sát sự hứng thú của HS đối với bộ môn Khoa học tự nhiên nhằm tìm ra
những khó khắn.......................................................................................................35
1.8.1. Về mức độ hứng thú của HS đối với môn Khoa học tự nhiên ...................35
1.8.2. Về ý kiến của HS môn Khoa học tự nhiên khó hay dễ...............................35
1.8.3. Về kiến thức bài học Khoa học tự nhiên được giáo viên truyền tải dễ hiểu,
dễ nắm bắt.............................................................................................................36
1.8.4. Về bài học Khoa học tự nhiên liên hệ với thực tế đời sống........................36
1.8.5. Về HS giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức Khoa học tự
nhiên......................................................................................................................37
1.8.6. Về các thí nghiệm trong sách giáo khoa Khoa học tự nhiên được mô tả dễ
hiểu, gần gũi..........................................................................................................37
1.9 Kết luận chương I..............................................................................................37
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ..............39
“KIM LOẠI ” TRONG BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN ......................................39
2.1. Tổng quan chủ đề “Kim loại” .........................................................................39
2.1.1. Lý do lựa chọn chủ đề.................................................................................39
2.1.2. Tổng quan kiến thức trong chủ đề ..............................................................40
2.2. Khái quát mục tiêu dạy học chủ đề ................................................................66
2.2.1. Về năng lực.................................................................................................66
2.2.2. Về phẩm chất ..............................................................................................67
2.3. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Kim loại” ............................................67
CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM ...............................................................152
3.1. Mục đích của khảo nghiệm sư phạm............................................................152
3.2. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................152
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ..............................................................152
3.2.2. Phương pháp điều tra................................................................................152
3.2.3. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm.........................................................153
3.2.4. Phương pháp thống kê ..............................................................................153
3.3. Nội dung nghiên cứu ......................................................................................153
3.4. Kết quả định lượng quy trình xây dựng chủ đề dạy học............................153
3.4.1. Về chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng..................................................153

8. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang v
3.4.2. Về những mục tiêu kiến thức và năng lực HS có thể đạt được ................155
3.6. Kết luận chương 3 ..........................................................................................156
KẾT LUẬN ................................................................................................................157
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................159

9. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang vi
BẢNG CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Viết tắt Nghĩa của chữ viết tắt
CT Chương trình
GDPT Giáo dục phổ thông
CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông
GD Giáo dục
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
DHTH Dạy học tích hợp
DHTHTCĐ Dạy học tích hợp theo chủ đề
PPDH Phương pháp dạy học
PP Phương pháp
YCCĐ Yêu cầu cần đạt
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
KHTN Khoa học tự nhiên
NL Năng lực
PC Phẩm chất
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
KHBD Kế hoạch bài dạy

10. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu
bảng biểu
Tên bảng Trang
Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá chủ đề tích hợp 25
Bảng 1.2 Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên 28
Bảng 1.3
Tiêu chí so sánh đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng HS
33
Bảng 1.4
Phương pháp, công cụ đánh giá và quy trình tổ chức kiểm tra đánh
giá năng lực HS
34
Bảng 1.5
Kết quả khảo sát về mức độ hứng thú của HS đối với môn Khoa
học tự nhiên
35
Bảng 1.6
Kết quả khảo sát về ý kiến của HS độ khó/dễ môn Khoa học tự
nhiên
35
Bảng 1.7
Kết quả khảo sát về về kiến thức bài học Khoa học tự nhiên được
giáo viên truyền tải dễ hiểu, dễ nắm bắt
36
Bảng 1.8
Kết quả khảo sát về bài học Khoa học tự nhiên liên hệ với thực tế
đời sống
36
Bảng 1.9
Kết quả khảo sát về HS giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên
kiến thức Khoa học tự nhiên
37
Bảng 1.10
Kết quả khảo sát về các thí nghiệm trong sách giáo khoa Khoa học
tự nhiên được mô tả dễ hiểu, gần gũi
37
Bảng 3.1 Kết quả đánh giá của thầy/cô về các chủ đề dạy học đã xây dựng 154
Bảng 3.2
Kết quả khảo sát về những mục tiêu kiến thức và năng lực HS có
thể đạt được theo thang điểm từ 1 đến 10
155

11. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang viii
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Số hiệu
hình ảnh
Tên hình ảnh Trang
Hình 1.1 Một số ý nghĩa của Khoa học tự nhiên trong đời sống 22

12. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 1
PHẦN MỞ ĐẦU: KHÁI QUÁT ĐỀ TÀI
1. Tính cấp thiết của đề tài
Khoa học tự nhiên – một môn học mới vừa được đưa vào giảng dạy trong
chương trình THCS từ năm học 2021 – 2022 – là môn học tích hợp các môn khoa học
cơ bản: Hóa học, Vật lý, Sinh học và Khoa học Trái đất, trở thành một môn học hoàn
toàn mới thay thế cho ba môn học cũ. Sự thay đổi này theo chương trình GDPT mới là
một sự cần thiết, mang tính thiết yếu nhằm bắt kịp một trong những xu hướng giáo dục
đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới cũng như ở Việt Nam – giáo dục
STEM. Chính vì thế, việc xây dựng chủ đề trong bộ môn Khoa học tự nhiên theo
chương trình GDPT mới là một điều vô cùng cấp thiết, nhằm định hướng cho học sinh
các kiến thức và kỹ năng hoàn hiện và tổng kết ở cấp THPT, định hướng được sự phát
triển bản thân và định hướng giáo dục nghề nghiệp.
Kim loại vốn là chủ đề quen thuộc, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Kim loại
được tiếp xúc với HS hằng ngày. Tích hợp được các kiến thức liên quan đến kim loại
là vô cùng cần thiết. Xây dựng chủ đề “Kim loại” theo quan điểm dạy học tích hợp -
Quan điểm dạy học chủ đạo trong chương trình GDPT 2018, giúp HS vận dụng các
kiến thức có trong chủ đề để giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
2. Mục tiêu đề tài
Trong chương trình THCS, bộ môn Khoa học tự nhiên là một môn học bắt buộc,
giúp học sinh phát triển toàn diện các phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở cấp
tiểu học và đặt nền móng vững chắc cho việc nhìn nhận thế giới tự nhiên dưới góc độ
khoa học; hoàn thiện vốn tri thức, các kỹ năng nền tảng và các phương pháp học tập để
có thể phát triển năng lực và tư duy một cách hoàn thiện. Chính vì vậy, việc xây dựng
các chủ đề ở bộ môn này nhằm giúp giáo viên có thể định hướng một cách đúng đắn
và toàn diện cho học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tham gia khám phá thế giới tự
nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
thông qua các hoạt động giảng dạy, trải nghiệm, thực hành thí nghiệm, giúp học sinh
bắt kịp sự đổi mới qua từng ngày của thế giới mà các em đang sống, cũng như nhìn
nhận thế giới một cách khách quan hơn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài với mục đích xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên với đầy đủ
những mục tiêu và yêu cầu cần đạt của Chương trình tổng thể theo chương trình

13. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 2
GDPT mới, từ đó hoàn thành được những nhiệm vụ ban đầu được đặt ra khi thực hiện
đề tài này:
- Nghiên cứu dạy học ở lĩnh vực Khoa học tự nhiên bậc THCS trong hệ thống
GDPT tổng thể nhằm tìm ra sự tương quan với các yếu tố giáo dục khác, từ đó hình
thành một hệ thống giáo dục thống nhất, định hướng phát triển toàn diện cho HS.
- Khảo sát sự yêu thích của HS cấp THCS đối với bộ môn Khoa học tự nhiên bậc
THCS nhằm định hướng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp với thực tiễn,
năng lực của HS, từ đó góp phần làm tăng hứng thú cho HS.
- Khảo sát thực tiễn các mức độ nhìn nhận thế giới tự nhiên dưới góc độ khoa
học của HS cấp THCS, từ đó xây dựng các chủ đề lồng ghép khám phá thế giới xung
quanh, nhằm định hướng thế giới quan cho HS một cách đúng đắn, giúp HS có thể tự
tìm hiểu, sáng tạo và có những cái nhìn đa chiều hơn đối với thế giới mà em đang
sống, góp phần phát triển những năng lực, nhận thức của HS một cách toàn diện.
- Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề lĩnh vực Khoa học tự nhiên và quy
trình tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực của HS thông qua dạy học theo các phương
pháp mới.
- Xây dựng được chủ đề Khoa học tự nhiên bậc THCS: “Kim loại” theo chương
trình GDPT tổng thể mới năm 2018, có thể vận dụng thực tiễn vào trong giảng dạy tại
các trường THCS kể từ năm học 2024 – 2025.
- Khảo sát thực tiễn chương trình GDPT mới tại một số trường THCS trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng và cách thức tổ chức dạy học theo chương trình mới phù hợp
với thực tiễn hiện nay.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung làm rõ các nội dung sau:
- Làm nổi bật hiệu quả của việc triển khai dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên
theo phương pháp mới với chủ đề “Kim loại” đã được đề xuất từ nghiên cứu qua đề
tài.
- Nghiên cứu đề xuất khung đánh giá năng lực trong dạy học, xây dựng quy trình,
giải pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học tích cực ở trường THCS
đáp ứng với sự đổi mới theo chương trình GDPT hiện nay.
- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng các phương pháp dạy học tích cực
mới, tạo điều kiện cho học sinh cấp THCS nâng cao vốn kiến thức, những kỹ năng,

14. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 3
phẩm chất cần đạt, kích thích hứng thú học tập của học sinh với bộ môn Khoa học tự
nhiên cũng như nâng cao năng lực nhận thức thực tiễn của học sinh đối với thế giới tự
nhiên.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài với mục đích nghiên cứu xây dựng chủ đề “Kim loại” cũng như các
phương pháp dạy học tích cực trong môn Khoa học tự nhiên bậc THCS và tham gia
thực nghiệm sư phạm tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng trong
năm học 2021 – 2022, hướng đến kết quả của việc triển khai dạy học theo phương
pháp mới với các giải pháp, chủ đề trong đề tài.
- Chủ đề “Kim loại” đã được đưa ra trong đề tài là một đề tài nổi bật, quan trọng,
gần gũi với HS cấp THCS, đặc biệt là HS khối lớp 9, phù hợp với sự phát triển trong
suy nghĩ, tâm lý của HS, có những ứng dụng thực tiễn đặc trưng giúp HS hình thành
các kỹ năng quan sát. Vận dụng các hiểu biết về kim loại giải quyết các tình huống
thực tiễn.
6. Tổng quan các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, luật Giáo dục, các tạp chí Giáo dục
trong và ngoài nước, các tài liệu về lý luận dạy học bậc THCS, tâm lý học giáo dục trẻ
em lứa tuổi 10 - 15, các phương pháp dạy học tích hợp, các phương pháp dạy học và
kỹ thuật dạy học tích cực mới,...
- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên ở các
nước trên thế giới, nghiên cứu, so sánh và đối chiếu các chương trình dạy học theo mô
hình STEM ở các nước.
- Nghiên cứu phân tích nội dung, những yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT
tổng thể mới năm 2018.
- Nghiên cứu tìm ra ưu điểm và nhược điểm của những phương pháp dạy học tích
cực mới, so sánh và đối chiếu với phương pháp dạy học truyền thống.
- Nghiên cứu một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, các bài báo khoa học, đề tài
nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu đã được đăng tải ở trong và ngoài nước.
- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo khác trong và ngoài nước.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

15. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 4
- Tổ chức triển khai thực nghiệm các kết quả nghiên cứu theo các nội dung mà đề
tài đề xuất thực hiện nhằm đánh giá hiệu quả hoặc tìm ra những mặt chưa phù hợp và
có thể đưa ra các giải pháp tương ứng để cải thiện hoặc nâng cao hiệu quả.
6.3. Phương pháp điều tra
- Điều tra năng lực thực tiễn của HS bậc THCS, điều tra sự hứng thú của HS khối
lớp 6 với bộ môn Khoa học tự nhiên.
- Điều tra lấy ý kiến phản hồi của GV về quy trình thiết kế, phương pháp tổ chức
dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học, lấy ý kiến đóng góp của GV
nhằm sửa đổi và hoàn thiện chủ đề “Kim loại” đã được nêu ra trong đề tài.
- Điều tra lấy ý kiến của GV về các ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp
dạy học mới so với phương pháp dạy học truyền thống, tham khảo ý kiến của các GV
có tuổi nghề những khó khăn, thách thức trong việc đổi mới chương trình GDPT cũng
như thay đổi từ giảng dạy riêng ba môn Hóa học – Vật lý – Sinh học sang chương
trình dạy học tích hợp trong bộ môn Khoa học tự nhiên.
6.4. Phương pháp thống kê
- Dựa vào các số liệu thu được, thống kê, phân tích và xử lý kết quả, từ đó rút ra
những tổng kết cho đề tài.
7. Nội dung chính
Đề tài đã xây dựng được chủ đề “Kim loại” trong chương trình môn học Khoa
học tự nhiên cụ thể hoá những mục tiêu và yêu cầu của Chương trình tổng thể theo
chương trình GDPT mới, đồng thời nhấn mạnh các quan điểm sau:
- Xây dựng dựa trên quan điểm dạy học tích hợp ba môn học khoa học thực
nghiệm, nhằm tạo cho học sinh nhận thức được sự thống nhất trong cách nhìn nhận và
phân tích đối tượng, sự vật, hiện tượng thực tiễn, những khái niệm và nguyên lý chung
định hướng phát triển năng lực và tư duy một cách toàn diện và có hiệu quả.
- Xây dựng dựa trên tính kế thừa và phát triển, đảm bảo các ưu điểm của các
chương trình môn học đã có của nền giáo dục Việt Nam, đồng thời tiếp thu kinh
nghiệm xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên của những nền giáo dục tiên
tiến trên thế giới, bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học và bậc học với nhau và
liên thông chặt chẽ với chương trình các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở cấp tiểu
học, Vật lý, Hoá học, Sinh học ở cấp THPT và đưa ra được định hướng giáo dục nghề
nghiệp cho học sinh.

16. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 5
- Xây dựng với mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh, góp phần hình thành và
phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua nội dung giáo dục
theo chương trình GDPT mới với sự chú trọng vào những kiến thức, kỹ năng cơ bản,
bảo đảm tính thiết thực, thể hiện tính toàn diện và hiện đại, chú trọng thực hành, vận
dụng những kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Thông
qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát huy tính chủ động tích
cực và đánh thức tiềm năng của mỗi học sinh, nhằm đưa ra các phương pháp kiểm tra,
đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục, đảm bảo sự phát triển năng lực, phẩm chất
của học sinh một cách toàn diện qua từng cấp học và có thể định hướng nghề nghiệp
cho học sinh một cách đúng đắn, tạo ra một cơ hội học tập suốt đời cho học sinh.
- Xây dựng kết hợp cả lý thuyết lẫn thực hành phù hợp với thực tiễn nền giáo dục
Việt Nam, giúp học sinh có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải
quyết các vấn đề trong đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học
sinh, nhằm hình thành năng lực hoá học và góp phần hình thành, phát triển các phẩm
chất chủ yếu và năng lực chung được quy định trong Chương trình tổng thể. Từ đó,
góp phần phát triển lối tư duy, những phẩm chất và kỹ năng cần đạt cho học sinh một
cách toàn diện, đặt ra mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh phù hợp
với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh khách quan của từng học sinh.
Từ những mục tiêu và yêu cầu trên, nội dung của đề tài đảm bảo được sự thống
nhất, khách quan trong việc xây dựng chủ đề “Kim loại” ở bộ môn Khoa học tự nhiên
khối lớp 9, cấp THCS theo chương trình GDPT mới, với đầy đủ các phần như sau:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các đề mục, nội dung chính
của đề tài có 3 chương:
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC BỘ MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ.
1.1. Khái niệm dạy học.
1.2. Cấu trúc dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên.
1.3. Tổ chức dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên theo chương trình Giáo dục phổ
thông tổng thể 2018.
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KIM LOẠI” TRONG
BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN.
2.1. Khái quát mục tiêu dạy học chủ đề.
2.2. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Kim loại”.

17. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 6
2.3. Thiết kế các rubric đánh giá hoạt động dạy học chủ đề tích hợp.
CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM.
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
3.2. Phương pháp nghiên cứu.
3.3. Nội dung nghiên cứu.
3.4. Kết quả định lượng quy trình xây dựng chủ đề dạy học.
3.5. Kết quả định lượng sự hứng thú của học sinh đối với bộ môn Khoa học tự
nhiên.

18. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN.
1.1. Khái niệm dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học truyền thống
Theo Xavier Roegiers: “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quá trình học tập
trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập trong tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Lý
thuyết sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [24]
Quá trình dạy học là quá trình phối hợp một cách thống nhất hoạt động điều
khiển, tổ chức và hướng dẫn của người GV với hoạt động lĩnh hội kiến thức theo
hướng tích cực, chủ động, sáng tạo của người HS nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học. Đó
là một quá trình biện chứng, thể hiện song song hai hoạt động “dạy” và “học”, được
vận hành bởi các yếu tố: mục tiêu dạy học, nguyên tắc dạy học, nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động dạy
– học, kết quả dạy học, môi trường sư phạm và các mối quan hệ liên quan.
Quá trình dạy học mang đến những kết quả cao:
- Cung cấp kiến thức cho HS, xây dựng và phát triển toàn diện HS cả về năng lực
và phẩm chất cần đạt.
- Cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học toàn diện về tự nhiên và xã hội,
hướng cho HS đến việc nhìn nhận thế giới tự nhiên một cách đúng đắn, xây dựng một
thế giới quan có sự tư duy sáng tạo trên nhiều lĩnh vực và có khả năng thực hành, áp
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
- Giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS. Đây là một quá trình xuyên suốt với
mục đích cuối cùng là hình thành các phẩm chất nhân cách cho HS để phù hợp với các
giá trị và chuẩn mực đạo đức xã hội.
1.1.2. Khái niệm dạy học theo phương pháp dạy học mới
Ngày nay, bởi sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật, công nghệ đã
làm cho khối lượng tri thức của loài người tăng lên một cách nhanh chóng, từ đó đã
đặt ra một yêu cầu cao hơn đối với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới.
Cũng từ đây, mâu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với
khả năng tiếp thu khối lượng tri thức của người học dần nảy sinh, và mâu thuẫn giữa

19. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 8
chức năng của người GV là tổ chức, điều khiển người HS nắm vững, hình thành kỹ
năng ở từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người HS phải biết thu
thập, chọn lọc xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống cũng trở nên gay gắt. Chính vì lẽ đó, ta cần phải đặt ra một vấn đề:
Làm thế nào để giải quyết mâu thuẫn trên?
Dạy học theo xu hướng sử dụng những phương pháp dạy học tích cực là một
trong những xu thế trong dạy học hiện đại và đã được nhiều nước phát triển trên thế
giới thực hiện, nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông, khả
năng tiếp thu với khối tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày càng tăng lên. Việc
dạy học theo những phương pháp tích cực thay thế cho dạy học truyền thống cũng đã
cho phép HS chủ động quan sát, tiếp thu kiến thức và xem xét các hiện tượng dưới một
cách nhìn tổng thể, khách quan, cũng từ đó phát huy được những ưu điểm, hình thành
nên một con người toàn diện hơn, đáp ứng được xu thế của thời đại mới. Từ đó thông
qua hoạt động dạy học mà HS có thể tiết kiệm thời gian học tập mà vẫn có được hiệu
quả nhận thức, đồng thời còn phát triển ở HS lối tư duy biện chứng, có khả năng thông
hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ
thống và bền vững hơn.
Theo đó, dạy học theo những phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực là sự
định hướng một cách chính xác về nội dung và các phương pháp dạy học mà trong đó
GV là người tổ chức, hướng dẫn, lồng ghép những nội dung giáo dục vào các môn học
có sẵn để HS thông qua nhiều lĩnh vực khác nhau, thu thập và chọn lọc thông tin nhằm
giải quyết được các nhiệm vụ học tập, từ đó hình thành nên các kiến thức, kỹ năng
mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong
học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Chính vì vậy, việc dạy học theo những phương pháp tích cực là một điều cấp
thiết trong dạy học theo chương trình mới, giúp cho việc học tập của HS trở nên có ý
nghĩa hơn, phát triển một cách toàn diện những năng lực và phẩm chất cần thiết, tiểu
biểu như năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện
nay.
1.1.3. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức,
nội dung bài học, chủ đề,... có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các

20. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 9
mối liên hệ về lý luận và thực tiễn dược đề cập đến trong các môn học hoặc trong các
học phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp từ những nội dung từ một số đơn
vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề
có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra
kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo
từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào
chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề
dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực
tế của nhà trường.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các
nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề được phân chia thành hai thành phần dựa vào đặc điểm chủ
đề mà GV đưa ra:
- Chủ đề đơn môn: Là các chủ đề được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội dung
kiến thức theo môn học trên cơ sở nghiên cứu chương trình SGK hiện hành đảm bảo
các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ.
- Chủ đề liên môn: Bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan
chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành, biên soạn thành chủ
đề liên môn.
So sánh dạy học theo chủ đề và dạy học theo từng bài, tiết
Dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay
Dạy học theo chủ đề
Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời
lượng cố định.
Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ
chức lại theo hướng tích hợp từ một phần
trong chương trình học.
Kiến thức thu được rời rạc, một chiều Kiến thức thu được là các khái niệm trong
một mối liên hệ mạng lưới với nhau.
GV là trung tâm tiết học, HS lắng nghe,
ghi nhớ những gì GV truyền thụ.
HS là trung tâm, GV là người định hướng,
gợi mở cho HS chủ động tìm hiểu kiến thức.

21. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 10
Trình độ nhận thức sau quá trình học tập
thường theo trình tự và thường dừng lại ở
trình độ biết, hiểu và vận dụng. Cung cấp
kiến thức cho HS theo cách ghi nhớ thụ
động, máy móc.
Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức
độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa
học toàn diện về tự nhiên và xã hội một
cách chủ động, tích cực.
Phát triển kiến thức, kỹ năng của HS. Phát triển năng lực, phẩm chất của HS.
Kết thúc một chương học, học sinh không
có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến
thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống
kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự các
bài học.
Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng
thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và
khác với nội dung trong sách giáo khoa.
Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người
học đang sống do sự chậm cập nhật của
nội dung sách giáo khoa.
Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học
sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật
thông tin khi thực hiện chủ đề.
Kiến thức thu được sau khi học thường là
hạn hẹp trong chương trình, nội dung học.
Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề
thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung
cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông
tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học
sinh.
Giáo dục nhân cách qua các môn học định
hướng.
Giáo dục nhân cách qua một quá trình
xuyên suốt.
Không thể hướng tới nhiều mục tiêu nhân
văn quan trọng như: rèn luyện các kỹ năng
sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản
lý, điều hành, ra quyết định…
Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kỹ năng
làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn
ngữ, hợp tác.
Từ đó, chúng tôi có thể kết luận được, dạy học chủ đề là một phương pháp dạy
học tích cực nhằm giúp HS nhìn nhận kiến thức một cách tổng quan, toàn diện, hệ
thống được kiến thức theo một trình tự xác định cụ thể, hợp lý. Từ đó nâng cao khả
năng thông tin, ngôn ngữ, suy nghĩ và biện luận cũng như các khả năng liên quan

22. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 11
khác, hướng đến xây dựng một thế giới quan khoa học phát triển một cách toàn diện,
chặt chẽ, phù hợp với mục tiêu đã đưa ra.
Các bước xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp:
- Xác định chủ đề.
- Xác định mục tiêu cần đạt của chủ đề.
- Xây dựng bảng mô tả.
- Biên soạn câu hỏi/bài tập.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện chủ đề.
- Tổ chức thực hiện chủ đề.
1.2. Tổng quan khái niệm tích hợp
1.2.1. Khái niệm “tích hợp” trong từ điển khoa học
- Theo từ điển tiếng Pháp thì “tích hợp” (integrer) là gộp lại, sát nhập vào thành
một tổng thể.
- Theo từ điển tiếng Anh, tích hợp (intergrate) có nghĩa là hợp lại thành một hệ
thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi
trường, đối với tiếng Anh – Mỹ còn có nghĩa là sự hòa hợp chủng tộc, sự mở rộng mọi
chủng tộc.
- Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, tích hợp được ghép từ hai từ
“tích” và “hợp”.
+ Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ) có nghĩa là dồn góp từng ít
cho thành số lượng đáng kể.
+ Hợp: (danh từ) là tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ) là gộp
chung; (tính từ) là không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi. Từ đó có thể hiểu:
Từ đó có thể hiểu, tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các thành phần của một
hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ.
- Theo từ điển Bách khoa Khoa học giáo dục của Cộng hòa Liên Bang Đức,
Enzyklopädie Erziehungswissienschafl, Bd.2, Stuttgart 1984, dẫn nguồn bởi TS. Ngô
Phan Anh Tuấn, chuyên mục “Đề xuất mô hình dạy học tích hợp trong giáo dục hướng
nghiệp ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học Đại học Đồng Nai số 04/2017, nghĩa
chung của từ “integration” có 2 khía cạnh:
+ Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng
lẻ.

23. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 12
+ Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Nói tóm lại, “tích hợp” là sự kết hợp, hợp nhất của các bộ phận và phần tử khác
nhau thành thể thống nhất, đưa tới một đối tượng mới có những nét bản chất của các
phần tử cũ và xây dựng, bổ sung thêm những nét mới, nét riêng biệt, chứ không còn là
một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các phần tử ấy.
1.2.2. Khái quát khái niệm tích hợp dùng trong giáo dục
- Theo CAIRN.INFO - Cổng thông tin điện tử Pháp, các tài liệu học thuật về
khoa học xã hội và nhân văn, Xavier Roegier đã dùng thuật ngữ “La pédagogie de
l’integration” và được dịch là “the pedagogy of integration” - khoa học sư phạm tích
hợp. Theo đó, cụm từ lý thuyết sư phạm tổng hợp có thể hiểu như một lý thuyết hay
một tư tưởng giáo dục, là một phương pháp dạy học tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể.
Cũng theo Xavier Roegier cho rằng: lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, có tính dự trước những điều cần thiết cho HS vào cuộc sống
lao động. Từ đó, cụm từ lý thuyết sư phạm tích hợp còn có mục đích là tìm cách làm
cho quá trình học tập của HS trở nên có ý nghĩa, có thể vận dụng được lý thuyết vào
trong đời sống thực tiễn.
- Trong lĩnh vực giáo dục học, theo “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo
dục phổ thông” dẫn nguồn bởi TS. Nguyễn Thị Kim Dung – Viện Nghiên cứu Sư
phạm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, giáo trình “, từ thế kỷ XVIII, thuật ngữ tích
hợp được dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng là cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Và trong dạy học các bộ môn,
tích hợp được hiểu biết là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học, lĩnh vực học tập
khác nhau như theo cách hiểu truyền thống từ nhiều năm nay thành một môn học hoàn
toàn mới.
- Trong Từ điển Giáo dục học có ghi: “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy.”
- Theo “Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của
HS”, Th.S Hà Thị Lan Hương – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư phạm
Hà Nội viết: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. Tích hợp là

24. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 13
một quan điểm trong việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, trong việc
tổ chức các nội dung dạy học của nhiều nước trên thế giới.”
- Theo “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông” TS. Nguyễn
Thị Kim Dung – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội viết:
“Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung
vốn có của một môn học để xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
Ví dụ, chương trình tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên được xây dựng nên từ các
môn khoa học: Hóa học, Vật lý, Sinh học, Khoa học Trái đất và bộ môn Khoa học xã
hội được hình thành tự sự tổ hợp của các môn: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế
học.
- Ngoài ra, tích hợp có hai tính chất cơ bản:
+ Tính liên kết: tạo nên một thực thể mới toàn diện mà không cần phân biệt giữa
các thành phần kết hợp tạo nên.
+ Tính toàn vẹn: dựa trên sự thống nhất về nhiều mặt của các thành phần liên kết
chứ không phải chỉ đơn giản là sự sắp đặt các thành phần cạnh nhau.
Cũng từ đó ta có thể hiểu, không thể gọi là dạy học tích hợp nếu các tri thức, kỹ
năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc nhằm giải
quyết một vấn đề, một tình huống được đặt ra trong thực tiễn.
Vì vậy nên ta có thể kết luận được rằng, dạy học là một khái niệm rộng, tích hợp
là hoạt động huy động tất cả các kiến thức của các lĩnh vực có liên quan để xem xét và
sắp xếp chúng thành một cấu trúc có tính logic. Và dạy học tích hợp là một hoạt động
dựa trên tư tưởng giáo dục, xây dựng từ nền tảng các môn học có liên quan để tạo nên
một môn học mới có tính chặt chẽ hơn nhưng cũng đảm bảo được sự kế thừa và phát
huy ưu điểm của các môn học truyền thống trước đó.
1.3. Cấu trúc dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Tại hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972, dẫn nguồn
bởi Th.S Hà Thị Lan Hương – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, giáo trình “Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức
của HS”, có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư

25. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 14
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau.
Từ đó, ta có thể rút ra được kết luận, dạy học tích hợp là khái niệm dạy học nhằm
hình thành ở HS những năng lực cần thiết, có thể giúp giải quyết hiệu quả các tình
huống thực tiễn dựa trên sự suy nghĩ, phát huy những nội dung, kiến thức, kỹ năng mà
HS đã được học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Theo đó, dạy học tích hợp là sự định hướng một cách chính xác về nội dung và
các phương pháp dạy học mà trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, lồng ghép
những nội dung giáo dục vào các môn học có sẵn để HS thông qua nhiều lĩnh vực khác
nhau, thu thập và chọn lọc thông tin nhằm giải quyết được các nhiệm vụ học tập, từ đó
hình thành nên các kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết,
nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của HS trở nên có ý nghĩa hơn, phát triển
một cách toàn diện những năng lực và phẩm chất cần thiết, tiểu biểu như năng lực giải
quyết vấn đề, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay.
1.3.2. Sự cấp thiết phải tổ chức dạy học tích hợp
Một trong những định hướng của Chương trình GDPT 2018 là dạy học theo quan
điểm tích hợp ở cấp dưới, phân hóa ở cấp trên. Việc vận dụng dạy học tích hợp có thể
chuẩn bị cho người học trong quá trình dạy học những kiến thức, kỹ năng cần có để
giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn nhưng những vấn đề đó không hoặc chưa cần
thiết trở thành một môn học trong nhà trường .Qua đó có thể thấy, dạy học tích hợp là
quan điểm dạy học giúp phát triển năng lực, nhận thức, kỹ năng của HS. Việc dạy học
tích hợp xoay quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của
nhiều môn học. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục
tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì thế, việc tổ chức dạy học tích hợp mở ra
triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo cách tiếp cận năng lực HS. Trong bộ môn
Khoa học tự nhiên, việc áp dụng dạy học tích hợp bằng những phương pháp dạy học
mới là một điều cần thiết, qua đó HS có thể tự chủ tiếp cận với các hiện tượng, nguyên
lý, những sự thay đổi trong tự nhiên. Người HS phải giải thích, phân tích, lập luận,
hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,… để tìm ra phương hướng tiếp
cận và giải quyết vấn đề được đưa ra trên. Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các

26. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 15
năng lực và kỹ năng cơ bản của HS, tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham
gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các HS trung bình và yếu về năng lực.
Ngoài ra, trong cuộc sống hàng ngày, các sự vật, hiện tượng tự nhiên không bị
chia cắt thành từng phần riêng biệt mà luôn có mối liên quan với nhau, các vấn đề xã
hội luôn mang tính toàn cầu, nhưng để giải quyết được các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống hàng ngày thì HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng và phương pháp của nhiều
môn học khác nhau. Chính vì vậy, khi dạy học tích hợp ở bộ môn Khoa học tự nhiên,
nếu khéo léo thiết kế các hoạt động thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất,
HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của các sự vận động trong tự nhiên. Qua đó,
HS có thể phát huy được khả năng nhìn nhận vấn đề, khả năng tư duy cũng như hình
thành nên một thế giới quan khoa học đúng đắn. Ngoài ra, dạy học tích hợp có thể giúp
HS thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn
học lại với nhau, ngoài việc giúp tinh giản kiến thức, tránh sự trùng lặp không cần thiết
về nội dung giữa các môn học còn có thể giúp HS khắc phục được thói quen tiếp thu
kiến thức, kỹ năng một cách thụ động và rời rạc làm cho con người trở nên "mù chức
năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được.
Dạy học theo quan điểm tích hợp có nhiều ưu điểm, thông qua dạy học giúp HS
có thể tiếp thu kiến thức một cách có chọn lọc. Mà dạy học tích hợp cũng có thể tránh
được biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở
HS tư duy biện chứng, có khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh
hoạt. Dạy học tích hợp giúp HS kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể
trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu
sắc, hệ thống và bền vững hơn. Dạy học tích hợp có thể tinh giảm được một lượng
kiến thức nhất định khi so với học từng phân môn riêng biệt bởi lẽ nó đã được tích hợp
vào các chủ đề, tránh sự lặp lại các kiến thức như ở các môn học truyền thống trước
kia, hay bỏ đi các kiến thức đã lỗi thời, không cần thiết. Và qua đó, dạy học tích hợp là
cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng sự
cải tiến các kiến thức có ích cũng như việc lồng ghép các bài giáo dục đời sống thực
tiễn trở nên dễ dàng và linh động hơn.
Dạy học tích hợp còn là quan điểm phát triển năng lực ở HS. Dạy học tích hợp là
dạy học theo các chủ đề đòi hỏi sử dụng các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của
nhiều môn học khác nhau. Điều này tạo thuận lợi cho việc trao đổi và là giao thoa các

27. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 16
mục tiêu dạy học của nhiều môn học khác nhau. Vì vậy nên việc dạy học tích hợp có
thể mở ra các định hướng phát triển dạy học tiếp cận năng lực. Bởi các vấn đề được
đặt ra trong các chủ đề thường gần gũi với thực tiễn cuộc sống như giải thích các hiện
tượng tự nhiên hoặc tiến hành các thí nghiệm. Và từ đây đòi hỏi HS phải có sự phân
tích, suy luận và tổng hợp để đưa ra được các giải thích thỏa đáng nhất. Và có kiểm tra
các giải thích bằng thực nghiệm một lần nữa. Và hơn hết áp dụng các thí nghiệm vào
bài học có thể làm tăng tính tò mò và hứng thú của tất cả các đối tượng HS.
Dạy học tích hợp đang là xu hướng đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể mới năm 2018, bắt đầu đưa vào chương trình giảng dạy kể từ năm học
2021 – 2022 ở cấp THCS và THPT, nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho HS,
đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho HS trong quá trình học tập với
những định hướng nhận thức theo các chủ đề khác nhau gắn liền với đời sống.Việc
xây dựng chủ đề trong dạy học tích hợp với những phương pháp dạy học mới thay thế
cho phương pháp dạy học truyền thống đã lỗi thời nhằm đáp ứng được mục tiêu phát
triển năng lực, kỹ năng của HS một cách toàn diện, ngoài ra còn là những “viên gạch
đầu tiên”, xây dựng cho HS một nền tảng vững chắc trong việc tiếp cận kiến thức các
bộ môn Hóa học, Vật lý, Sinh học ở cấp THPT.
Như vậy, ta có thể kết luận, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không
thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích, từ đó có thể tăng
không gian phát triển năng lực và kỹ năng của HS. Dạy học tích hợp trong bộ môn
Khoa học tự nhiên vừa giúp HS phát triển những năng lực quan sát, nhìn nhận thế giới
tự nhiên một cách tự lực, tự chủ, vừa giúp HS có kỹ năng làm việc, tư duy, phát triển
thế giới quan khoa học của HS một cách đa chiều và sâu sắc hơn. Qua đó có thể thấy,
việc xây dựng các chủ đề dạy học tích cực ở bộ môn Khoa học tự nhiên là một điều
cấp thiết nhằm hình thành và phát triển HS năng lực, kỹ năng, phẩm chất một cách
toàn diện, đáp ứng với mục tiêu dạy học của Chương trình THPT 2018 và đáp ứng
được yêu cầu cần đạt về phát triển con người trong thời đại khoa học tiên tiến như vũ
bão hiện nay.
1.3.3. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học
Theo S.B. Robinsohn: “Cải cách giáo dục chính là xem xét lại chương trình, cải
cách chương trình là hạt nhân của cải cách việc dạy học”, dẫn nguồn bởi TS. Đào Thị
Việt Anh, giáo trình “Phát triển chương trình môn hóa học trường phổ thông”, việc

28. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 17
dạy học theo chương trình THPT tổng thể mới được xây dựng dựa trên các nguyên tắc
sau: [10]
Nguyên tắc 1. Thống nhất tích hợp và phân hóa:
Bởi chương trình theo mô hình tiếp cận nội dung không tạo ra được sự ảnh
hưởng có hiệu quả thực tiễn đến các yếu tố khác do có nhiều sự thiếu sót trong mục
tiêu, phương pháp giảng dạy, quá chú trọng vào những kiến thức không cần thiết, kiến
thức bị lặp lại, rời rạc nhưng thiếu đi sự liên kết với đời sống thực tế, từ đó việc tích
hợp trong dạy học đã được đặt ra với yêu cầu khắc phục những hạn chế đó. Cũng từ
đó, nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong những nguyên tắc
quan trọng của giáo dục học nói chung và dạy học tích hợp nói riêng. Nguyên tắc
thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục.
Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung dạy học tích hợp cần phân tích,
xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung đó, đồng thời
nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với
nội dung dạy học tích hợp.
Ưu điểm của dạy học tích hợp so với phương pháp dạy học cũ được thể hiện ở
những điểm sau đây:
- Tập trung vào một số đề tài chính của nội dung học tập, những kiến thức chìa
khóa mà HS cần ghi nhớ. Những nội dung này được sắp xếp, cấu trúc trong hệ thống
các lớp học, bậc học từ thấp lên cao xuyên suốt và được định rõ mức độ về kiến thức,
kỹ năng và hành vi, thái độ mà HS ở các lớp đạt được sau khi học tập các chủ đề.
Trong các chương trình khung, mục tiêu, mức độ nội dung, các phương thức hoạt động
của GV và HS,... được trình bày trong những bảng thống kê theo các hệ thống rành
mạch.
- Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện với mục đích cung cấp thông tin về sự
đáp ứng các mục tiêu học tập đã được đề ra. Các thông tin này nhằm điều chỉnh việc
xác định mục tiêu, lựa chọn, sắp xếp nội dung, thiết kế phương pháp dạy học cho phù
hợp. Đó cũng là kết quả của phương pháp tiếp cận hệ thống, xem xét quá trình học tập
qua nhiều mặt: mục tiêu học tập, nội dung quy định trong chương trình, sách giáo
khoa, sách GV, thiết bị dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức
kiểm tra, đánh giá,...

29. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 18
Sau khi áp dụng chương trình như vậy, nhà trường ở các nước phát triển đã tạo ra
được hiệu quả dạy học mới, có sự khác nhau so với kiểu dạy học truyền thống vẫn
đang tồn tại ở nhiều nước đang phát triển.
Nguyên tắc 2. Lấy người học làm trung tâm:
Trong chương trình cũ thiết kế cho GV, người dạy đóng vai trò chủ đạo trong lớp
học, đưa nội dung giảng dạy đến cho người học. Nhưng theo xu thế đổi mới dạy học
thì nguyên tắc lấy người học làm trung tâm được đặt lên hàng đầu. Theo nguyên tắc
này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục. Trong dạy học tích hợp, HS luôn đứng trước
các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng thì cần phải huy động nhiều kiến
thức và kỹ năng đã học được từ các môn học khác nhau. Để giải quyết các tình huống
như vậy HS phải tích cực, chủ động, sáng tạo, GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức và
cố vấn và cho HS giải quyết những tình huống trong bài học. Đây là chương trình hiện
đại xuất phát từ người học, đưa ra những yếu tố: mục tiêu cần đạt, nội dung chương
trình, phương pháp học tập, hình thức kiểm tra đánh giá,...với đích cuối cùng là phát
triển kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS.
Trong dạy học tích hợp, mối quan hệ giữa HS và GV là mối quan hệ tương tác,
thông hiểu lẫn nhau. HS được tạo điều kiện tối đa cho các hoạt động phát triển toàn
diện về kiến thức, năng lực, xây dựng nhân cách, thái độ, hành vi cũng như tham gia
vào quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập để qua đó biết được điểm mạnh, điểm
yếu của bản thân, tích cực phấn đấu để đạt được một kết quả cao hơn, từ đó có thể đạt
được các mục tiêu học tập đã đề ra.
Nguyên tắc 3. Tập trung vào năng lực:
Đối với chương trình dạy học truyền thống mang quan niệm giáo dục là quá trình
truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ, nói cách khác,
đó là quan niệm giáo dục mà GV truyền thụ kiến thức cho HS. Trong chương trình
này, điều quan trọng nhất cần tập trung đến kiến thức mà GV truyền tải được: khối
lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hóa kiến thức,... Và từ đó, việc
triển khai các hình thức kiểm tra đánh giá tập trung chủ yếu ở việc khảo sát mức độ
nắm vững kiến thức của HS. Mô hình chương trình dạy học này tồn tại qua hàng ngàn
năm và dần bộc lộ ra những điều bất cập:
- Quá tải kiến thức.
- Giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều.

30. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 19
- Tư duy của HS theo lối mòn, hạn chế khả năng tìm tòi, khám phá, sáng tạo
cũng như không tạo được năng lực tự chủ, tự học của HS.
- Kiến thức nặng về lý thuyết nhưng không thể áp dụng trong thực tiễn.
Từ những sự lỗi thời trên, nhiều nhà giáo dục học, thông qua thời kỳ phát triển
toàn diện về kinh tế, khoa học – công nghệ cũng như nhiều lĩnh vực khác, đã đưa ra ý
tưởng xây dựng chương trình giáo dục mới, hay còn gọi là cuộc cách mạng giáo dục,
xuất phát từ quan điểm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt
đến sự phát triển năng lực của HS, tạo cho HS có khả năng chiếm lĩnh tri thức, có thể
phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Ngoài ra, theo nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối
quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo
dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng
văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của mỗi HS. Chương trình dạy học truyền
thống vốn phù hợp với văn hóa “tôn sư trọng đạo” từ xưa đến nay của dân tộc, nhưng
theo sự phát triển và biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại, dạy học truyền thống
đã trở nên cũ kỹ, lỗi thời, nếu không kịp thời thay đổi sẽ trở nên tụt hậu. Cũng chính vì
lẽ đó, dạy học tích hợp như một xu hướng tất yếu, nhằm nâng cao được năng lực của
HS một cách toàn diện, giúp HS có năng lực thích ứng và hòa nhập với cuộc sống xã
hội đầy biến động, có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong đời sống thực
tiễn hiện nay hơn là nặng về với những lý thuyết suông, không thể áp dụng được trong
cuộc sống.

31. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 20
1.3.4. Các mức độ tích hợp trong dạy học
1.3.4.1. Tích hợp nội môn
- Là tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp một số nội dung theo những chủ đề,
chương, bài cụ thể nhất định.
1.3.4.2. Tích hợp đa môn:
- Là tích hợp các môn học riêng biệt bằng những liên kết có chủ đích bằng cách
đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội và tìm thấy mối quan hệ giữa
các môn học để lồng ghép với nhau trong một chủ đề thích hợp.
1.3.4.3. Tích hợp liên môn:
- Là tích hợp những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn
chung giữa các môn học khác nhau. Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt
giữa các môn học và xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc
các kỹ năng liên môn được nhấn mạnh chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
- Là tích hợp mà kiến thức của từng phân môn vẫn được đảm bảo, tuy nhiên vẫn
có sự vận dụng kiến thức liên môn qua các tình huống được đưa ra. Từ đó việc xây
dựng chủ đề bài học phải đảm bảo tính liên môn cũng như đảm bảo kiến thức của từng
phân môn một cách thích hợp, HS cũng được tiếp cận và hình thành kiến thức của
nhiều phân môn trong cùng một chủ đề.
1.3.4.4. Tích hợp xuyên môn:
- Là tích hợp các chủ đề, các kiến thức mang tính phát triển những kỹ năng mà
HS có thể sử dụng trong tất cả các tình huống được đưa ra. HS có thể lĩnh hội những
kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong tình huống có những hoạt động chung cho
nhiều môn học.
- Là mức độ tích hợp cao nhất của dạy học tích hợp, đòi hỏi GV phải hiểu rõ các
môn học một cách tường tận để có thể rút ra được các điểm và từ đó có thể tích hợp
các kiến thức nhằm dẫn HS đến mục đích là phát triển năng lực. Ở mức độ tích hợp
này, các phân môn không còn mang tính dạy học một cách riêng rẽ nữa mà gần như là
hòa trộn vào nhau, dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Nhìn chung, dạy học tích hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới đang được
nghiên cứu, cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục và
đang được triển khai rộng hơn nữa trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông
mới đang được áp dụng. Kể từ đầu năm học 2021 –2022, chương trình GDPT mới đã

32. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 21
được triển khai ở khối lớp 6 cấp THCS, qua đó thay đổi dần hình thức dạy học truyền
thống sang việc dạy học theo phương pháp tích cực nhằm phát triển toàn diện năng lực
của HS. Qua đó, bộ môn Khoa học tự nhiên 6 đã bắt đầu được đưa vào trong chương
trình với hình thức dạy học tích hợp. Và tùy vào nhu cầu thực tế giảng dạy, tùy vào
mục đích phát triển năng lực cho HS để xây dựng chủ đề với các mức độ tích hợp cho
phù hợp, tránh trường hợp “gượng ép” gây khó khăn trong việc dạy – học của cả HS
và GV.
1.4. Cấu trúc dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên
1.4.1. Khái niệm Khoa học tự nhiên
Theo TS. Cao Cự Giác: “Khoa học tự nhiên là ngành khoa học nghiên cứu các
sự vật, hiện tượng, quy luật tự nhiên và những ảnh hưởng của chúng đến cuộc sống
của con người và môi trường.” – Dẫn theo sách Khoa học tự nhiên 6, Chân trời sáng
tạo. [5]
Theo TS. Vũ Văn Hùng: “Khoa học tự nhiên là một nhánh của khoa học, nghiên
cứu các hiện tượng tự nhiên, từ đó tìm ra các tính chất, các quy luật của chúng.” –
Dẫn theo sách Khoa học tự nhiên 6, Kết nối tri thức và cuộc sống. [4]
Từ đó, ta có thể rút ra được kết luận, khoa học tự nhiên là một nhánh của khoa
học, có liên quan đến mô tả, dự đoán, tìm tòi và hiểu biết về các hiện tượng tự nhiên
và từ đó tìm ra các tính chất, quy luật của chúng. Khoa học tự nhiên phát triển thông
qua các quá trình quan sát, nghiên cứu, tìm hiểu, thử nghiệm đến các đối tượng như
thế giới tự nhiên, các hiện tượng xảy ra trong thiên nhiên, thế giới vật chất,...
Khoa học tự nhiên bao gồm một số lĩnh vực chính như:
- Vật lý học nghiên cứu về vật chất, quy luật vận động lực, năng lượng và sự biến
đổi năng lượng.
- Hóa học nghiên cứu về chất và sự biến đổi của chúng.
- Sinh học hay sinh vật học nghiên cứu về các vật sống, mối quan hệ giữa chúng
với nhau và với môi trường.
- Khoa học Trái Đất nghiên cứu về Trái Đất và bầu khí quyền của nó.
- Thiên văn học nghiên cứu về quy luật vận động và biến đổi của các vật thể trên
bầu trời.
- Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong nhiều lĩnh vực:
- Hoạt động nghiên cứu khoa học.

33. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 22
- Nâng cao nhận thức của con người về thế giới tự nhiên,
- Ứng dụng công nghệ vào cuộc sống, sản xuất, kinh doanh.
- Chăm sóc sức khỏe con người.
- Bảo vệ môi trường và phát triển bền vững.
(Hình 1.1: Một số ý nghĩa của Khoa học tự nhiên trong đời sống)
1.4.2. Mục tiêu dạy học và cấu trúc dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên
Như vậy, nói ngắn gọn, Khoa học tự nhiên là một môn khoa học thực nghiệm,
tìm hiểu, nghiên cứu về sự biến đổi thế giới tự nhiên dưới góc nhìn của khoa học.
Từ đó, ta có thể rút ra được kết luận, dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên là hoạt
động dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực cần thiết, có thể giúp giải quyết
hiệu quả các tình huống thực tiễn trong tự nhiên dựa trên sự suy nghĩ, phát huy những
nội dung, kiến thức, kỹ năng mà HS đã được học thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác
nhau.
Ở cấp THCS, bộ môn Khoa học tự nhiên là một môn học bắt buộc, là cầu nối
giữa môn Khoa học ở cấp Tiểu học với ba môn học Vật lý, Hóa học và Sinh học ở cấp
Trung học phổ thông. Bộ môn Khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên sự kế thừa
các ưu điểm từ nền tảng của các ngành khoa học: Hóa học, Vật lý, Sinh học và Khoa
học Trái đất, tích hợp và xây dựng phát triển dựa trên mục đích hướng đến sự hình
thành và phát triển thế giới quan dưới góc nhìn khoa học. Đối tượng nghiên cứu của

34. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 23
Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn
tại, vận động của thế giới tự nhiên. Trong chương trình môn Khoa học tự nhiên, nội
dung giáo dục về những nguyên lý và khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được
tích hợp theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời bảo đảm sự liền mạch bên trong của
từng nội dung chủ đề.
Chính vì thế, đối tượng nghiên cứu của môn Khoa học tự nhiên gần gũi với đời
sống hằng ngày của HS cấp THCS. Thông qua việc tổ chức các hoạt động thực hành,
thí nghiệm, khảo sát và nhận biết thực tiễn, bộ môn Khoa học tự nhiên giúp HS khám
phá thế giới tự nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic và khả năng vận dụng các kiến
thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn. Do vậy, Khoa học tự nhiên là môn học có ý nghĩa
quan trọng đối với sự hình thành và phát triển toàn diện cả về phẩm chất lẫn các năng
lực, kỹ năng của HS, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới
quan khoa học của HS ở cấp THCS, giúp HS có một cái nhìn đúng đắn và đa chiều
hơn đối với thế giới tự nhiên, nhìn nhận khách quan và sâu sắc hơn các hiện tượng, sự
vật xảy ra xung quanh.
Môn Khoa học tự nhiên hình thành, phát triển ở HS năng lực khoa học tự nhiên,
bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng
kiến thức, kỹ năng đã học; đồng thời cùng với các môn học và hoạt động giáo dục
khác góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc
biệt là tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học, sự tự tin, trung thực, khách quan,
thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững để trở
thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp
ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất
nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
Dẫn nguồn theo Chương trình GDPT môn Khoa học tự nhiên do Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành, chương trình môn Khoa học tự nhiên cụ thể hoá những mục tiêu và
yêu cầu của chương trình tổng thể, đồng thời nhấn mạnh các quan điểm: [2]
- Xây dựng dựa trên quan điểm dạy học tích hợp, với sự thống nhất các đối
tượng, phương pháp nhận thức, những khái niệm và nguyên lý chung. Mặt khác, việc
dạy học tích hợp phù hợp với định hướng phát triển năng lực, gắn với các tình huống
thực tiễn cũng như lồng ghép một số nội dung giáo dục: giáo dục kỹ thuật, giáo dục
sức khoẻ, giáo dục bảo vệ môi trường, phát triển bền vững,....

35. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 24
- Bảo đảm kế thừa và phát triển những ưu điểm trên nền tảng của các chương
trình khoa học: Vật lý, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái đất, đồng thời tiếp thu
kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên của những nền giáo dục
tiên tiến trên thế gdục, bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các chương trình cấp học với
nhau và liên thông với chương trình các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở cấp Tiểu
học, Vật lý, Hoá học, Sinh học ở cấp THPT và chương trình giáo dục nghề nghiệp.
- Góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực HS thông qua nội
dung giáo dục với những kiến thức, kỹ năng cơ bản, thiết thực, thể hiện tính toàn diện,
hiện đại và cập nhật, chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết
vấn đề trong học tập và đời sống đồng thời thông qua các phương pháp, hình thức tổ
chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, bảo đảm sự phát triển
năng lực một cách toàn diện của HS qua các cấp học, lớp học, đề xuất các phương
pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục, tạo thuận lợi cho việc chuyển
đổi giữa các giai đoạn trong giáo dục và tạo cơ sở cho học tập suốt đời.
- Thông qua hoạt động thực hành trong phòng thực hành và trong thực tế, chương
trình môn Khoa học tự nhiên giúp HS nắm vững lý thuyết, đồng thời có khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng khoa học tự nhiên vào thực tiễn đời sống, góp phần phát triển
ở HS khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng.
Qua đó có thể kết luận, môn Khoa học tự nhiên hình thành, phát triển ở HS năng
lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu
tự nhiên, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học đồng thời góp phần hình thành, phát triển
các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đối với HS cấp THCS, đặc biệt là tình yêu
thiên nhiên, thế giới quan khoa học, sự tự tin, trung thực, khách quan, thái độ ứng xử
với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững để trở thành người công
dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát
triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại
mới.
1.5. Các tiêu chí đánh giá các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng
Việc đánh giá định lượng các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng cần có tiêu
chí để đánh giá. Mục đích của tiêu chí đánh giá giúp người dạy có căn cứ để tự xây
dựng chủ đề tích hợp một cách khoa học, các nhà quản lý giáo dục có thể có căn cứ để

36. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 25
đánh giá chủ đề tích hợp, từ đó định hướng cho GV xây dựng chủ đề tích hợp đúng với
các yêu cầu chung.
Dưới đây là bảng tiêu chí đánh giá:
Quy ước về thang đánh giá theo mức độ tăng dần từ 1 đến 4, trong đó:
4 – Thực hiện tốt hơn mức độ nội dung của tiêu chí;
3 – Thực hiện ngang bằng mức độ nội dung tiêu chí;
2 – Có thực hiện nhưng chưa đạt tới mức độ nội dung tiêu chí;
1 – Không thể hiện được tiêu chí.
(Bảng 1.1. Bảng tiêu chí đánh giá chủ đề tích hợp)
Thang đánh giá
Tiêu chí đánh giá
1 2 3 4
TC1: Tên chủ đề có tính khái quát, cô đọng và hấp dẫn HS
TC2: Thể hiện các bước thống nhất với quy trình đã đề xuất.
TC3: Đưa ra được lý do lựa chọn chủ đề phù hợp (bước 1).
TC4: Xác định được các vấn đề cần giải quyết (các câu hỏi khái quát và
câu hỏi bộ phận) tự nhiên, có tính liên môn, gắn kết trực tiếp với chủ đề
(bước 1).
TC5: Xác định được mạch phát triển kiến thức và địa chỉ tích hợp một
cách khoa học, cụ thể (bước 1).
TC6: Mục tiêu dạy học đầy đủ, đúng yêu cầu về viết mục tiêu (bước 2).
TC7: Các nội dung kiến thức cụ thể được xây dựng có hệ thống, cô đọng,
chính xác, khoa học (bước 3).
TC8: Các nội dung hoạt động dạy học và đánh giá đa dạng, cụ thể, bám sát
nội dung và mục tiêu chủ đề (bước 2).
TC9: Kế hoạch dạy học rõ ràng về nội dung, phương pháp dạy học, khả thi
về thời gian, phương tiện và phù hợp về đối tượng dạy và học (bước 4).
TC10: Chủ đề hỗ trợ tốt cho các GV trong việc vận dụng để thiết kế chủ
đề dạy học tích hợp.
TC11: Hình thức trình bày khoa học, có tính thẩm mỹ.

37. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 26
1.6. Tổ chức dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên theo Chương trình
GDPT tổng thể 2018
Chương trình GDPT tổng thể 2018 (gọi tắt là chương trình GDPT 2018) được
ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ
trưởng Bộ GD&ĐT, trong đó, bộ môn Khoa học tự nhiên được đưa vào thực hành
giảng dạy ở cấp THCS dựa trên quan điểm dạy học tích hợp. Khoa học tự nhiên là
môn học tìm hiểu thế giới tự nhiên, phát triển phẩm chất và năng lực cho HS đáp ứng
yêu cầu phát triển của chương trình GDPT mới, trong đó yêu cầu quan trọng nhất là
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho HS. Từ đó, để có được định hướng phát
triển như trên đó đòi hỏi môn học phải được giảng dạy gắn liền với các tình huống
thực tiễn trong cuộc sống, giúp HS nhận thức, phát triển thế giới quan khoa học một
cách đúng đắn.
Khoa học tự nhiên là môn học được xây dựng từ nền tảng các môn khoa học: Vật
lý, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất. Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự
nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, của thế giới tự nhiên. Trong môn Khoa học
tự nhiên, những nguyên lý và khái niệm căn bản, chung nhất của thế giới tự nhiên
được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung của môn học và phân chia thành các chủ
đề dạy học sao một cách chung nhất. Từ đó, trong quá trình dạy học, các mạch nội
dung được tổ chức theo chủ đề sao cho vừa tích hợp được nguyên lý của tự nhiên, vừa
đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung.
Và để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội về sự phát triển của khoa học
công nghệ, đòi hỏi giáo dục cũng phải đổi mới và tích hợp các môn học để cho HS có
thể phát triển các năng lực và kiến thức khoa học phù hợp với sự đổi mới, từ đó,
chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên năm 2018 đã đặt ra các yêu
cầu sau:
- Yêu cầu về phẩm chất và năng lực chung.
- Yêu cầu về năng lực đặc thù.
1.6.1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung
- Năng lực tự học, tự chủ: Năng lực tự học, tự chủ thông qua các chủ đề tích hợp
và các phương pháp giảng dạy giúp HS phát triển các năng lực tự học và ý thức ham
tìm tòi, học hỏi. HS chủ động tiếp cận kiến thức, tự đặt cho bản thân các mục tiêu học
tập để vươn lên, có thể tự lập các kế hoạch học tập, cũng như biết cách chọn lọc và

38. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 27
tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn tư liệu phù hợp cũng như biết chấp nhận và khắc
phục các thiếu sót của bản thân khi được góp ý, nhận xét, biết tự điều chỉnh và hoàn
thiện bản thân để phù hợp với các giá trị xã hội. Qua đó, HS có thể vận dụng kiến
thức, kỹ năng đã học hoặc kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và
phát triển thông qua các hoạt động quan sát, xây dựng giả thuyết khoa học, lập và thực
hiện kế hoạch kiểm chứng giả thuyết, thu thập và xử lý dữ kiện, tổng hợp kết quả và
trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu qua việc thực hiện dự án học tập, các bài thực
hành, thực tập theo nhóm, các hoạt động trải nghiệm thực tế,... Trong quá trình học
tập, HS làm việc theo nhóm, trao đổi, trình bày, chia sẻ, nhận xét và góp ý với nhau về
ý tưởng, nội dung bài học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Giải quyết vấn đề và sáng tạo là hoạt
động đặc thù trong việc tìm hiểu tự nhiên bao gồm: nhận thức vấn đề, đề xuất giả
thuyết, nghiên cứu và kiểm chứng lời giải với các đối tượng được nghiên cứu là các sự
vật, hiện tượng trong tự nhiên.
1.6.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù
Môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho HS năng lực khoa học tự
nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu tự nhiên; vận
dụng kiến thức, kỹ năng đã học.
- Nhận thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng những kiến
thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận
động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên trong các chủ đề khoa học: chất và sự
biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lý, Trái đất và bầu trời; vai
trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường tự nhiên.
- Tìm hiểu tự nhiên: Thực hiện các bước tìm hiểu cơ bản để khám phá, giải thích
sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. Chẳng hạn như: chất và sự biến đổi chất,
tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên.
- Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên được trình bày trong
bảng sau:
(Bảng 1.2: Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên)

39. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 28
Thành phần năng
lực
Biểu hiện
Nhận thức khoa học
tự nhiên
Trình bày, giải thích được những kiến thức cốt lõi về thành phần cấu
trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi
của thế giới tự nhiên.
Các biểu hiện cụ thể:
− Nhận biết và nêu được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật,
quá trình của tự nhiên.
− Trình bày được các sự vật, hiện tượng; vai trò của các sự vật, hiện
tượng và các quá trình tự nhiên bằng các hình thức biểu đạt như ngôn
ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…
− So sánh, phân loại, lựa chọn được các sự vật, hiện tượng, quá trình tự
nhiên theo các tiêu chí khác nhau.
− Phân tích được các đặc điểm của một sự vật, hiện tượng, quá trình
của tự nhiên theo logic nhất định.
– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được
thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các
văn bản khoa học.
− Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (quan hệ
nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng, ...).
− Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được; đưa ra được những nhận định
phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận.
Tìm hiểu tự nhiên Thực hiện được một số kỹ năng cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật
hiện tượng trong tự nhiên và đời sống và chứng minh được các vấn đề
trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học.
Các biểu hiện cụ thể:
− Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề:
+ Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề.
+ Phân tích bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và
kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề
xuất.

40. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
SVTH: Phan Lê Bích Thùy Trang 29
− Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết:
+ Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán.
+ Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu.
− Lập kế hoạch thực hiện:
+ Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu
+ Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều
tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, ...).
+ Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.
− Thực hiện kế hoạch:
+ Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm,
điều tra.
+ Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lý các dữ liệu bằng các
tham số thống kê đơn giản.
+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và điều
chỉnh khi cần thiết.
− Viết, trình bày báo cáo và thảo luận:
+ Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá
trình và kết quả tìm hiểu.
+ Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu.
+ Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng
quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và
giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
− Ra quyết định và đề xuất ý kiến:
+ Đưa ra được quyết định và đề xuất ý kiến xử lý cho vấn đề đã tìm
hiểu.