Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học ứng dụng với đề tài: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chương Halogen Hóa học 10 Trung học phổ thông, cho các bạn tham khảo 50000346

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THÀNH SƠN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
CHƯƠNG HALOGEN HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. DƢƠNG HUY CẨN
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chƣa từng đƣợc công bố trong
bất kỳ một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, tháng 08 năm 2018
Tác giả
Nguyễn Thành Sơn

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc
sĩ với đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học theo chủ
đề chương Halogen Hóa học 10 Trung học phổ thông”. Tôi vui mừng với thành quả
đạt được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh
đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- TS. Dương Huy Cẩn đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn
tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn.
- Các Giảng viên trường Đại học Huế - Đại học Sư phạm đã tận tình giảng
dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lý luận vững chắc.
- Tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đại học đã luôn tạo điều
kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành khóa học.
- Tập thể các thầy cô giáo, các em học sinh ở trường THCS và THPT Phú
Tân và THPT Nguyễn Văn Thoại cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT
trong địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh An Giang đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình
tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.
- Gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn.
Cuối cùng tôi xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công
trong sự nghiệp cao quý.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Thành Sơn

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan.............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CAC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH...........................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................7
2. Mục đích của việc nghiên cứu ................................................................................9
3. Nhiệm vụ của đề tài.................................................................................................9
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................9
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................9
6. Mẫu khảo sát ...........................................................................................................9
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................9
9. Đóng góp của đề tài...............................................................................................10
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................11
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................11
1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông ..........................13
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học............................................15
1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS..15
1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học............................................17
1.4. Cơ sở l luận về phát triển năng lực tự học .......................................................19
1.4.1. Năng lực là gì? ................................................................................................19
1.4.2. Các loại năng lực.............................................................................................20
1.4.3. Năng lực tự học...............................................................................................20
1.5. Tổng quan về dạy học theo chủ đề.....................................................................28

5. 2
1.5.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?.....................................................................28
1.5.2. Ƣu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay .....................................................................................................................29
1.5.3. Dạy học theo chủ đề là phƣơng thức phát triển năng lực ...............................30
1.5.4. Các bƣớc xây dựng bài học theo chủ đề dạy học............................................30
1.5.5. Cấu trúc trình bày của một chủ đề ..................................................................32
1.5.6. Phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học theo chủ đề...........32
1.6. Cơ sở thực ti n về phát triển năng lực tƣ học ....................................................39
1.6.1. Thực trạng tự học của HS ở một số trƣờng THPT tỉnh An Giang..................39
1.6.2. Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về việc dạy học theo chủ đề ở một
số trƣờng THPT tỉnh An Giang.................................................................................40
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................42
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƢƠNG HALOGEN HÓA HỌC
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................................43
2.1. Phân tích cấu trúc chƣơng trình chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT ...............43
2.1.1. Cấu trúc của chƣơng trình chƣơng Halogen THPT ........................................43
2.1.2. Mục tiêu yêu cầu chƣơng Halogen .................................................................43
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học chƣơng Halogen. .........................................................44
2.2. Một số nguyên tắc phát triển NLTH cho học sinh trong dạy học Hóa học .......45
2.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh. ...........................................................................48
2.3.1. Chủ đề 1: Đơn chất Halogen...........................................................................48
2.3.2. Chủ đề 2: Hợp chất Halogen...........................................................................63
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học ...................................................81
2.4.1. Đánh giá kiến thức kỹ năng kết quả tự học của HS thông qua bài kiểm tra sau
khi dạy học theo các chủ đề ......................................................................................81
2.4.2. Đánh giá NLTH của HS thông qua bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự
đánh giá của HS ........................................................................................................81
2.4.3. Đánh giá các chủ đề dạy học...........................................................................83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................84

6. 3
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................................85
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm......................................................................85
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................85
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm.........................................................................85
3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm....................................................................85
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................86
3.2.3. Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm ....................................................................86
3.2.4. Lựa chọn GV thực nghiệm..............................................................................86
3.2.5. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................86
3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................87
3.3.1. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm................................................................87
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................89
3.3.3. Kết quả xử l số liệu thực nghiệm ..................................................................91
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................97
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..........................................................................................101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................102
1. Kết luận ...............................................................................................................102
2. Kiến nghị.............................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................104
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CAC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ
BKT
BHT
CNTT
DHTCĐ
ĐC
GV
HS
HĐ
KT
LĐC
LTN
NLTH
PP
PPDH
PTHH
PTN
SGK
TCHH
TCVL
TH
THCS
THPT
TN
TNSP
Bài kiểm tra
Bảng tuần hoàn
Công nghệ thông tin
Dạy học theo chủ đề
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Hoạt động
Kiểm tra
Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
Năng lực tự học
Phƣơng pháp
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng trình hóa học
Phòng thí nghiệm
Sách giáo khoa
Tính chất hóa học
Tính chất vật lí
Tự học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung
và chƣơng trình định hƣớng năng lực......................................................14
Bảng 1.2. Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học..................................................21
Bảng 1.3. Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các thành tố năng lực ........................22
Bảng 1.4. Bảng KWL................................................................................................39
Bảng 2.1. Cấu trúc của chƣơng trình chƣơng Halogen THPT..................................43
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát dành cho GV và phiếu tự đánh giá của HS về các
mức độ của NLTH...................................................................................82
Bảng 3.1. Thống kê số HS tham gia thực nghiệm đề tài...........................................86
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ...........................................................................89
Bảng 3.3. Bảng kiểm quan sát NLTH của học sinh..................................................90
Bảng 3.4. Tần suất lũy tích........................................................................................91
Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập..........................................................................94
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trƣng...............................................................97
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa
học 10 THPT..........................................................................................100

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại...92
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại...92
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 của trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại...92
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trƣờng THCS & THPT Phú Tân ....93
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trƣờng THCS & THPT Phú Tân ....93
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 của trƣờng THCS & THPT Phú Tân ....93
Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại
(Bài kiểm tra lần 1)..................................................................................95
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại
(Bài kiểm tra lần 2)..................................................................................95
Hình 3.9. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại
(Bài kiểm tra lần 3)..................................................................................95
Hình 3.10. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THCS & THPT
Phú Tân (Bài kiểm tra lần 1) ...................................................................96
Hình 3.11. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THCS & THPT
Phú Tân (Bài kiểm tra lần 2) ...................................................................96
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THCS & THPT
Phú Tân (Bài kiểm tra lần 3) ...................................................................96

10. 7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt.
Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tƣ nối tiếp nhau ra đời, kinh
tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vƣợt bậc, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát
triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài
nguyên, ô nhi m môi trƣờng, mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính
trị, x hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền
vững, nhiều quốc gia đ không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lƣợng
nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tƣơng lai nền tảng văn hóa vững chắc và
năng lực thích ứng cao trƣớc mọi biến động của thiên nhiên và x hội. Đổi mới giáo
dục đ trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.
Đảng và Nhà nƣớc ta đ nhận định rõ tình hình đó và đƣa ra định hƣớng đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Điều này thể hiện rõ trong Nghị quyết
Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” và đƣợc
nêu rõ trong dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới là “Chương trình giáo
dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng
lực, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ
thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt
đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung
học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới là phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để

11. 8
quan niệm và phƣơng pháp học tập cho phù hợp với yêu cầu của thời đại - thời đại
mà mỗi ngƣời phải học tập suốt đời. Để học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi
ngƣời phải biết cách tự học, biết phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; nếu ngƣời
học muốn giỏi hơn thầy của mình thì chỉ có duy nhất một con đƣờng là tự học. Vì
vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Hiện nay,
nƣớc ta đang tiến hành việc đổi mới giáo dục trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo định hƣớng phát năng lực cho HS và bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập mà
trọng tâm là tự học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách
học, dạy cách tƣ duy, dạy phƣơng pháp tự học.
Trong dạy học môn Hóa học, việc nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển
nhận thức, nâng cao năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phƣơng
pháp khác nhau, trong đó việc vận dụng dạy học theo chủ đề đƣợc đánh giá là một
PPDH có hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng cho HS tự nghiên cứu bài
trƣớc ở nhà, tự giải quyết đƣợc các vấn đề thực ti n có nghĩa và từ đó giúp HS
lĩnh hội kiến thức mới một cách d dàng. Do vậy, dạy học theo chủ đề là sự kết hợp
giữa mô hình dạy học truyền thống và mô hình dạy học hiện đại, nó là một trong
nhiều chiến lƣợc dạy học cụ thể hoá của mô hình dạy - tự học và quan điểm “lấy
ngƣời học làm trung tâm”
Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT là bƣớc ngoặt khi chuyển từ THCS lên THPT
với lƣợng kiến thức nhiều, yêu cầu về nhiệm vụ học tập cao mà thời lƣợng trên lớp
lại không đổi, HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập. Chƣơng Halogen Hóa học
lớp 10 có rất nhiều kiến thức mới lạ và vận dụng các vấn đề thực ti n nhiều hơn so
với Hoá học ở THCS. Do đó, để tiếp thu kiến thức bài học trên lớp đƣợc d dàng và
sâu sắc thì HS phải biết tự nghiên cứu bài học trƣớc ở nhà thông qua cách dạy của
ngƣời thầy. Vì vậy, việc tự học của HS là rất quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học
cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chương Halogen Hóa học 10 Trung
học phổ thông” với mong muốn góp phần từng bƣớc nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả của quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông.

12. 9
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa
học 10 THPT nhằm phát triển NLTH cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học hoá học ở các trƣờng THPT trong địa bàn tỉnh An Giang.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực ti n về phát triển năng lực tự học cho học
sinh thông qua dạy học theo chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
- Nghiên cứu thực trạng tự học của học sinh, thực trạng hiểu biết của giáo
viên THPT về việc dạy học theo chủ đề ở một số trƣờng THPT tỉnh An Giang.
- Đề xuất biện pháp để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy
học theo chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đ đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học 10 ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua
dạy học theo chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức của chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
6. Mẫu khảo sát
- Khối 10 trƣờng THCS và THPT Phú Tân, huyện Phú Tân, An Giang.
- Khối 10 trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại, huyện Thoại Sơn, An Giang.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề và thiết kế đƣợc một số
chủ đề dạy học và áp dụng chúng cùng với sự phối hợp hợp lí với các phƣơng pháp
dạy học tích cực thì sẽ phát triển NLTH cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học bộ môn Hoá học ở các trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng các phƣơng pháp thu thập, phân tích và tổng hợp các nguồn tài
liệu để xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài.

13. 10
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra và thăm dò trƣớc và sau quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục,
giáo viên có kinh nghiệm về việc dạy học theo chủ đề của giáo viên nhằm phát triển
NLTH cho học sinh trong dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về vấn đề đổi mới PPDH theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT trong dạy học hoá học.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT nhằm
phát triển NLTH cho học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực ti n của đề tài.
Chƣơng 2: Biện pháp phát triển NLTH cho học sinh thông qua dạy học theo
chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

14. 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tự học không phải là vấn đề mới cả về lý luận lẫn thực ti n trong dạy học.
Tự học có vai trò và tác dụng rất lớn đối với việc học tập của ngƣời học và đ đƣợc
rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm. Hiện nay đ có rất nhiều các đề tài về hỗ trợ
tự học, bồi dƣỡng NLTH, phát triển NLTH,… đ đƣợc các tác giả nghiên cứu ở
nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau và chúng tôi xin đƣợc kể ra một số đề tài tiêu
biểu sau:
* Một số đề tài về thiết kế E-book hỗ trợ tự học
- Vũ Thị Phƣơng Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của học
sinh lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Đỗ Thị Việt Phƣơng (2010), Thiết kế E-book hướng dẫn học sinh tự học
phần Hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP
TP. Hồ Chí Minh.
Một số đề tài nghiên cứu về thiết kế E-book kể trên đều có ƣu điểm chung là
tạo ra một công cụ học tập hỗ trợ tốt cho học sinh trong việc tự học.
* Các đề tài về thiết kế website hỗ trợ tự học
- Nguy n Thị Li u (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Nguy n Thị Ngọc Diệp (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc tự học môn
Hóa hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông ban nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Trần Thị Ngọc Di m (2011), Thiết kế website nhằm tăng cường năng lực tự
học phần phi kim ở trường Trung học phổ thông (nhóm IVA, VA, VIA, VIIA), Luận
văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

15. 12
- Phan Đăng Khoa (2012), Thiết kế website hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa
hữu cơ lớp 11 ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Thành công lớn nhất của các đề tài này là đ tạo ra đƣợc một công cụ học tập
chủ động. Học sinh và giáo viên có thể d dàng tìm kiếm các thông tin về bài học,
có thể sử dụng lặp lại nhiều lần để củng cố kiến thức.
* Các đề tài về thiết kế tài liệu tự học
- Nguy n Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần Hóa
học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
- Trần Thị Minh (2011), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn
Hóa học cho học sinh lớp 12 - Chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ Giáo dục,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Nguy n Thị Ngọc Mai (2011), Thiết kế tài liệu tự học môn hóa học lớp 10
Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Võ Sỹ Hiện (2012), Thiết kế tài liệu tự học phần Hóa hữu cơ lớp 11 dùng
cho học sinh khá giỏi, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Đóng góp lớn nhất của các đề tài này là đ thiết kế một loại tài liệu học tập
giúp cho học sinh có thể tự học, tự kiểm tra đánh giá kiến thức một cách d dàng và
đồng thời cung cấp cho các em một phƣơng pháp học tập mới mẻ - phƣơng pháp tự
học có hƣớng dẫn.
* Một số đề tài về bồi dƣỡng, phát triển năng lực tự học
- Nguy n Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
- Nguy n Thị Phƣợng Liên (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần phản ứng oxi hóa - khử Hóa học 10 chương trình
chuẩn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế.
- Phạm Trâm Anh (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng phát
triển năng lực tự học trong dạy học Hóa học lớp 10 ở trường Trung học phổ thông,
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học trƣờng Đại Học Vinh.

16. 13
- Nguy n Thị Ngọc Tuyết (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho
học sinh trung bình - yếu trong dạy học Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Một số đề tài này đ góp phần làm phong phú thêm hệ thống bài tập hóa học
với nhiều dạng bài tập mới về nội dung và cách giải, đồng thời đ hỗ trợ tốt cho
việc tự học của học sinh.
Nhƣ vậy, vấn đề tự học đ đƣợc đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo
dục. Hoạt động tự học của ngƣời học đ đƣợc quan tâm nghiên cứu sâu sắc. Việc tự
học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến
lƣợc phát triển chung của đất nƣớc. Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về
việc phát triển NLTH cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chƣơng Halogen
Hóa học 10 THPT. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy - học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông
Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình
định hƣớng năng lực:
- Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục
“định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào).
Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đ đƣợc quy định trong
chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri
thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chƣơng trình giáo
dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến
khả năng ứng dụng tri thức đ học trong những tình huống thực ti n. Mục tiêu dạy
học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung,
không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đ đề ra.
Việc quản l chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội
dung dạy học.

17. 14
- Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng
lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đ trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. Giáo dục định
hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức trong những tình huống thực ti n nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chƣơng
trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực tập trung vào
việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy
học. Việc quản l chất lƣợng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang
“điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh [6].
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung
Chƣơng trình định hƣớng
năng lực
Mục tiêu
giáo dục
Mục tiêu DH đƣợc mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
đƣợc.
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
của học sinh một cách liên tục.
Nội dung
giáo dục
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực ti n. Nội dung
đƣợc quy định chi tiết trong
chƣơng trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
đƣợc kết quả đầu ra đ quy định,
gắn với các tình huống thực ti n.
Chƣơng trình chỉ quy định những
nội dung chính, không quy định chi
tiết.
Phƣơng
pháp
dạy học
Giáo viên là ngƣời truyền thụ
tri thức, là trung tâm của quá
trình dạy học. Học sinh tiếp
- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức,
hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
hội tri thức. Chú trọng sự phát triển

18. 15
thu thụ động những tri thức
đƣợc quy
định sẵn.
khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các phƣơng pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành.
Hình thức
dạy học
Chủ yếu dạy học l thuyết
trên lớp học.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, NCKH, trải nghiệm sáng tạo;
đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy
và học.
Đánh giá
kết quả
học tập
của HS
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đ
học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình huống
thực ti n.
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học
1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực ti n. Tăng cƣờng việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực x hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ
năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các
môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và

19. 16
phát triển NLTH (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị
tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực ti n, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đ qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên, đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
(I) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá, những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành
các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đ biết, vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực ti n,...
(II) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức, phƣơng pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập. Biết cách tự tìm lại những kiến thức
đ có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới.... Các tri thức
phƣơng pháp, thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy
nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ:
các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán
học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc
biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển
tiềm năng sáng tạo của ngƣời học.

20. 17
(III) Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể, với học tập hợp tác theo phƣơng
châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp
tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của cả tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
(IV) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học, trong suốt
tiến trình dạy học, thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, của học sinh với nhiều hình
thức nhƣ: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót [6].
1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phƣơng pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp
dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và
giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Tức là, học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội
tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con
đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng
trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.

21. 18
- Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực ti n cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học
tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng
tác x hội của việc học tập.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lý hỗ trợ dạy học
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng
cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phƣơng
tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện dạy học và PPDH.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong
dạy học bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phƣơng pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích
cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phƣơng pháp nhận thức
chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử l , đánh giá thông tin, phƣơng pháp tổ chức
làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng pháp học tập chuyên biệt
của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp học tập trong bộ môn [6].

22. 19
1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học
1.4.1. Năng lực là gì?
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thƣờng, năng lực là sự kết
hợp của tƣ duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi
đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo,
2002) [12]. Mức độ và chất lƣợng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng
lực của ngƣời đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa đƣợc một
cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong tiếng Việt có thể xem tƣơng
đƣơng với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng nhƣ công việc và
học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức
hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân
là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hoàn thành một công
việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay
nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,
kỹ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004) [12].
Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động
năm 2005, các tác giả đ phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực
(competence), kỹ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đ tổng hợp
các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm
chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ
chính xác nào đó [12].
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu cũng nhƣ công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn
bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm
này cũng đƣợc định nghĩa khá tƣơng đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên
cứu trên thế giới đƣa ra.
Dự thảo đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông mới định nghĩa năng lực là

23. 20
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú,
niềm tin, chí,... Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [12]. Trong luận
văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực dựa trên đặc điểm hành động theo
dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới.
1.4.2. Các loại năng lực
Trong nghiên cứu và vận dụng vào Giáo dục, có thể lƣu các loại năng lực sau:
- Năng lực chung (phụ lục 1)
- Năng lực chuyên biệt bộ môn Hóa học (phụ lục 1)
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều đƣợc hình thành và phát triển
thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu,
vừa là “đơn vị thao tác” trong các HĐDH, giáo dục góp phần hình thành và phát triển
các năng lực chung. Các loại năng lực này không phải độc lập với nhau mà nó đƣợc
nhận diện từ các góc tiếp cận khác nhau có liên quan chặt chẽ với nhau [6], [34].
1.4.3. Năng lực tự học
1.4.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Quan niệm về NLTH có nhiều định nghĩa khác nhau, có tác giả cho rằng:
NLTH là năng lực sử dụng đƣợc các phƣơng pháp, thủ thuật học tập để đạt đƣợc
mục đích học tập. Cũng có tác giả cho rằng: NLTH là hệ thống các thành tố năng
lực có mặt ở đối tƣợng ngƣời học nhằm giúp ngƣời học tự giác, tích cực, độc lập tự
chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của
chính mình nhằm đạt đƣợc mục đích nhất định.
Dù định nghĩa có thể khác nhau nhƣng đặc điểm chung khi nói đến NLTH
của cá nhân (HS) đều nhấn mạnh đó là sự tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh tri thức
để đạt đƣợc mục tiêu học tập.
“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phƣơng pháp và năng lực xã hội của ngƣời học tác động đến nội dung học trong
những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái
độ, động cơ, chí v.v... của ngƣời học) chiếm lĩnh tri thức kỹ năng” [17], [23].

24. 21
1.4.3.2. Cấu trúc của năng lực tự học
Năng lực tự học bao gồm 3 thành tố năng lực với 7 tiêu chí đƣợc thể hiện
nhƣ sơ đồ dƣới đây [17]:
Bảng 1.2. Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học
NĂNG LỰC TỰ HỌC
Thành tố 1:
Xác định đƣợc
mục tiêu và
nhiệm vụ
học tập
Thành tố 2:
Lập kế hoạch
và thực hiện kế
hoạch học tập
Thành tố 3:
Tự đánh giá, rút kinh
nghiệm và điều
chỉnh quá trình học
tập
Tiêu chí 3:
Xác định đƣợc
yêu cầu cần đạt
đƣợc.
Tiêu chí 1:
Xác định đƣợc
các mục tiêu học
tập.
Tiêu chí 2:
Xác định đƣợc
các nhiệm vụ học
tập.
Tiêu chí 5 (Thực
hiện kế hoạch):
Hình thành cách
học tập, tự học
phù hợp riêng và
đạt đƣợc kết quả
học tập cao của
bản thân.
Tiêu chí 4 (Lập
kế hoạch): Hiểu
rõ mục tiêu để
đánh giá và tính
toán những bƣớc
đi thích hợp, điều
chỉnh đƣợc kế
hoạch học tập.
Tiêu chí 6 (Đánh
giá, rút kinh
nghiệm): So sánh
đối chiếu đƣợc
kết quả học tập từ
đó tự đánh giá,
nhận thức bản
thân.
Tiêu chí 7 (Điều
chỉnh): Rút kinh
nghiệm, tự điều
chỉnh, bổ sung và
tìm kiếm thông
tin.

25. 22
Mỗi tiêu chí lại đƣợc miêu tả bằng các chỉ số hành vi (mức độ đạt đƣợc của
mỗi tiêu chí) đƣợc thể hiện ở bảng dƣới đây [17]:
Bảng 1.3. Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các thành tố năng lực
THÀNH TỐ
NĂNG LỰC
TIÊU CHÍ
MỨC ĐỘ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
1. Xác định
đƣợc mục
tiêu và
nhiệm vụ
học tập
Xác định
đƣợc mục tiêu
học tập.
Xác định đƣợc
mục tiêu học
tập nhƣng
chƣa đầy đủ.
Xác định đƣợc
mục tiêu học
tập đ đầy đủ
nhƣng chƣa
xác định đƣợc
trọng tâm.
Xác định đƣợc
mục tiêu học
tập đầy đủ và
đúng trọng
tâm.
Xác định
nhiệm vụ học
tập.
Xác định đƣợc
nhiệm vụ học
tập nhƣng
chƣa đầy đủ.
Xác định đƣợc
nhiệm vụ học
tập đ đầy đủ
nhƣng chƣa
xác định đƣợc
đâu là nhiệm
vụ chính.
Xác định đƣợc
các nhiệm vụ
học tập đầy đủ
và đƣa ra
đƣợc nhiệm
vụ chính.
2. Lập kế
hoạch tự học
và thực hiện
kế hoạch
Lập kế hoạch
học tập theo
các chủ đề
học tập
Không lập
đƣợc kế hoạch
học tập hoặc
lập đƣợc
nhƣng không
duy trì, thực
hiện, điều
chỉnh đƣợc.
Lập và thực
hiện đƣợc KH
tự học nhƣng
có phần chƣa
thích hợp,
chƣa tự điều
chỉnh đƣợc kế
hoạch một
cách linh hoạt.
Lập, thực hiện
và duy trì đƣợc
tƣơng đối tốt
kế hoạch tự
học, điều chỉnh
linh hoạt đƣợc
kế hoạch phù
hợp với điều
kiện.
Đọc và thu
thập thông tin
Chƣa lựa chọn
đƣợc những
thông tin cơ
Lựa chọn
đƣợc những
thông tin cơ
Lựa chọn
đƣợc những
thông tin cơ

26. 23
bản, chƣa sắp
xếp, hệ thống
hóa các thông
tin theo yêu
cầu của các
chủ đề học tập
bản, chƣa sắp
xếp, hệ thống
hóa các thông
tin theo yêu
cầu của các
chủ đề học tập
bản, sắp xếp,
hệ thống hóa
các thông tin
theo yêu cầu
của các chủ đề
học tập
Phân tích và
xử lí thông tin
Chƣa phân
tích, đánh giá
đƣa ra những
nhận xét, hệ
thống hóa, sắp
xếp thông tin,
chƣa trả lời
đƣợc các yêu
cầu của các
chủ đề học
tập.
Phân tích,
đánh giá đƣa
ra những nhận
xét, hệ thống
hóa, sắp xếp
thông tin, trả
lời đƣợc các
yêu cầu của
các chủ đề
học tập nhƣng
chƣa đầy đủ,
chính xác.
Phân tích,
đánh giá đƣa
ra những nhận
xét, hệ thống
hóa, sắp xếp
thông tin và
trả lời đƣợc
các yêu cầu
của các chủ đề
học tập đầy
đủ chính xác.
Hợp tác làm
việc theo
nhóm
Chƣa sử dụng
đƣợc kỹ thuật
hợp tác theo
nhóm (Chƣa
biết lắng
nghe, trao đổi
phân tích
trong thảo
luận chƣa sôi
nổi; trình bày
báo cáo kết
quả HĐ nhóm
Sử dụng đƣợc
kỹ thuật hợp
tác theo nhóm
nhƣng chƣa
thật tốt. (Biết
lắng nghe;
trao đổi phân
tích trong thảo
luận chƣa sôi
nổi; trình bày
báo cáo kết
quả HĐ nhóm
Sử dụng đƣợc
kỹ thuật hợp
tác theo
nhóm (Biết
lắng nghe;
trao đổi phân
tích trong thảo
luận sôi nổi;
trình bày báo
cáo kết quả
hoạt động
nhóm đảm

27. 24
chƣa đảm bảo
các yêu cầu
của các chủ
đề
học tập)
đảm bảo đƣợc
một số yêu
cầu của các
chủ đề học
tập)
bảo đƣợc đầy
đủ các yêu
cầu của các
chủ đề học
tập)
Vận dụng
kiến thức vào
thực tiễn
Chƣa vận
dụng đƣợc
kiến thức đ
học vào giải
quyết các vấn
đề thực ti n
theo yêu cầu
của các chủ đề
học tập.
Vận dụng
đƣợc kiến
thức đ học
vào giải quyết
các vấn đề
thực ti n theo
yêu cầu của
các chủ đề
học tập nhƣng
chƣa giải
quyết đầy đủ.
Vận dụng
đƣợc kiến
thức đ học
vào giải quyết
các vấn đề
thực ti n theo
yêu cầu của
các chủ đề
học tập.
3. Tự đánh
giá, rút kinh
nghiệm và
điều chỉnh
quá trình
học tập
So sánh đối
chiếu đƣợc
kết quả học
tập từ đó tự
đánh giá,
nhận thức
bản thân.
Tự kiểm tra
đánh giá kết
quả học tập
của bản thân
theo các chủ
đề học tập
nhƣng chƣa
đạt yêu cầu và
chƣa biết điều
chỉnh phù hợp
và đánh giá
theo mục tiêu
học tập.
Tự kiểm tra
đánh giá kết
quả học tập
của bản thân
theo các chủ
đề học tập đạt
yêu cầu ở mức
độ trung bình;
chƣa điều
chỉnh phù hợp
và đánh giá
theo mục tiêu
học tập.
Tự kiểm tra
đánh giá kết
quả học tập
của bản thân
theo các chủ
đề học tập đạt
mức độ từ khá
trở lên và có
điều chỉnh
phù hợp và
đánh giá theo
mục tiêu học
tập.
Rút kinh Không rút Rút đƣợc kinh Rút đƣợc kinh

28. 25
nghiệm, tự
điều chỉnh, bổ
sung và tìm
kiếm thông
tin.
đƣợc kinh
nghiệm trong
quá trình dạy
học, chƣa tìm
đƣợc nguyên
nhân chính
dẫn đến thất
bại thành công
nghiệm trong
quá trình DH,
tìm đƣợc các
nguyên nhân
dẫn đến thất
bại thành công
nhƣng đó
chƣa phải
nguyên nhân
chính.
nghiệm thành
công, thất bại
trong quá
trình DH, tìm
đƣợc nguyên
nhân chính
dẫn đến thất
bại thành công
và khắc phục,
phát huy phù
hợp.
1.4.3.3. Vị trí, vai trò của tự học
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể, trong
đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập
suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”.
Tự học đƣợc xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu các
nhà sƣ phạm đ nhận thức rõ nghĩa của phƣơng pháp dạy tự học. Trong quá trình
dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức có sẵn, yêu cầu
HS ghi nhớ,… mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức cho HS tự khám phá
ra những quy luật, thuộc tính mới của các kiến thức hay các vấn đề khoa học. Qua
đó, giúp HS không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức mà còn biết cách tìm ra những kiến
thức ấy. Thực ti n cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng ở
trình độ cao thì tự học càng cần đƣợc coi trọng.
Rèn luyện kỹ năng tự học là phƣơng cách tốt nhất để tạo ra động lực cho HS
trong quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là

29. 26
tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Một trong những nhiệm vụ
quan trọng của giáo dục là phải hình thành đƣợc phẩm chất đó cho ngƣời học. Khi
đó giáo dục mới có thể đào tạo ra những lớp ngƣời năng động, sáng tạo, thích ứng
với thị trƣờng lao động, góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực
(có nguồn gốc từ năng lực tự học) nhƣ một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân
cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện
sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân trong quá trình nhận thức thông qua
sự hƣng phấn tích cực. Mà hƣng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học
tập. Có hứng thú, ngƣời học mới có đƣợc sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu
khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con ngƣời chỉ
đƣợc hình thành trên cơ sở sự phối hợp giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho
sự định hình tính độc lập trong học tập.
Tự học giúp cho mọi ngƣời có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để
khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con ngƣời thích ứng
với những biến đổi của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đƣờng tự học mỗi
ngƣời sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh
với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách
thức to lớn từ môi trƣờng, nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc
phƣơng pháp, kỹ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đ học vào thực
ti n thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng đƣợc nâng
cao, tạo đà cho tự học trong cuộc sống hay trong thực ti n [10].
1.4.3.4. Những biện pháp phát triển NLTH cho học sinh
Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực
nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định
những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp,...) từ quá trình giải
quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực ti n hoặc vào nhận thức kiến
thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Muốn rèn đƣợc NLTH thì trƣớc hết và quan trọng nhất là phải rèn luyện cho
các em NL tƣ duy độc lập, độc lập là tiền đề cho sự tự học.
Biểu hiện của “độc lập”:

30. 27
- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài.
- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết.
- Tự mình tìm ra cách giải quyết một vấn đề, tự mình kiểm tra đƣợc, đánh giá
đƣợc cách giải quyết của bản thân.
- Có đầu óc tự phê phán và phê phán đƣợc cách giải quyết một vấn đề của
ngƣời khác.
- Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải quyết vấn
đề một cách chặt chẽ.
Nhƣ vậy, để rèn đƣợc tƣ duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện để
học sinh suy nghĩ độc lập. Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên
cứu đề xuất cách giải quyết, rút ra kết luận. Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra,
đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh.
Ngoài ra, để phát triển NLTH cho học sinh một cách toàn diện hơn, chúng ta
cần phối hợp một số biện pháp cụ thể sau:
* Đối với giáo viên
- Tự bồi dƣỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân để có
kinh nghiệm thực ti n trong việc hƣớng dẫn học sinh cách tự học.
- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích đáng cho
học sinh tự học, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, thảo luận, giải đáp thắc mắc.
- Tăng cƣờng biên soạn giáo án theo hƣớng phát triển năng lực tự lực nhận
thức cho học sinh, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các
phƣơng tiện dạy học cần thiết. Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng các chủ đề
dạy học trong tổ chuyên môn.
- Tăng cƣờng tìm kiếm và xây dựng các dạng câu hỏi định hƣớng phát triển
NLTH, các hình thức ôn tập và tự ôn tập kiến thức qua nhiều kênh thông tin.
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh.
- Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông
tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học.

31. 28
* Đối với học sinh
- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn.
- Phát triển cho học sinh phƣơng pháp, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu.
- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện kế
hoạch, thời gian biểu.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp đọc sách, PP nghe bài giảng hoặc ghi chép.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập.
- Hƣớng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang
web phục vụ cho quá trình học tập [23].
1.5. Tổng quan về dạy học theo chủ đề
1.5.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị
kiến thức, nội dung bài học,… có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở
các mối liên hệ về l luận và thực ti n đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các
hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng tích hợp những nội dung từ một số đơn
vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề
có nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm
ra kiến thức và vận dụng vào thực ti n.
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy
học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ hƣớng dẫn HS xây dựng kiến thức
mà còn hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết
các nhiệm vụ có nghĩa trong đời sống thực ti n.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho
lớp học truyền thống (với đặc trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập
có tính tổng quát, liên quan đến các nội dung kiến thức của một hoặc nhiều môn học
và với những vấn đề gắn liền với thực ti n. Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ
hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên
quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Học sinh thu thập đƣợc thông tin từ nhiều
nguồn kiến thức nhằm hoàn thành tốt mục tiêu học tập [29], [30].

32. 29
1.5.2. Ưu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay
Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phƣơng pháp dạy nào cũng trở nên
khập khi ng bởi mỗi một mô hình hay phƣơng pháp đều có những ƣu thế hoặc
những hạn chế riêng có. Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay
là: Làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc
sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kỹ năng giải
quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy
kiến thức theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế
nào để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của
thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho
những người học?
Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục,
mô hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những lợi
thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy.
Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy
học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ
có những ƣu thế sau:
- Một, dạy học theo chủ đề cũng nhƣ một số mô hình tích cực khác, giáo viên
không đƣợc coi học sinh là chƣa biết gì trƣớc nội dung bài học mới mà trái lại, luôn
phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học
cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng có sẵn của các em và khuyến
khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa
thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng
hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy.
- Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào
thực ti n các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích
hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hƣớng tới nhiều mục tiêu giáo dục
tích cực khác, trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến
thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu đƣợc cho là quá trình này có thể mang lại.

33. 30
- Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới đƣợc học sinh lĩnh hội trong
quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể
mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc
học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang
lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời
gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.
- Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là
thay đổi và khác so với dạy học truyền thống. Ngƣời giáo viên từ chỗ là trung tâm
trong mô hình truyền thống đ chuyển sang là ngƣời hƣớng dẫn, học sinh là trung
tâm [29].
1.5.3. Dạy học theo chủ đề là phương thức phát triển năng lực
- Dạy học theo chủ đề chú trọng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kỹ năng
sẵn có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm giúp HS lĩnh hội
kiến thức một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả. Vì thế tổ chức DHTCĐ mở ra
triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực.
- Dạy học theo chủ đề vừa gắn kết đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có
liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng
các kiến thức kỹ năng môn học để giải quyết. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các
phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản của ngƣời học nhƣ: Xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm
vụ học tập, lập kế hoạch tự học và thực hiện kế hoạch, tự đánh giá, rút kinh nghiệm và
điều chỉnh quá trình học tập, …; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia
vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học.
- Dạy học theo chủ đề không chỉ đánh giá kiến thức ngƣời học lĩnh hội đƣợc,
mà chủ yếu giúp ngƣời học tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để
có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi
biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập [12], [30].
1.5.4. Các bước xây dựng bài học theo chủ đề dạy học
Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình, nội dung của sách giáo

34. 31
khoa của môn học và những ứng dụng kỹ thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực ti n,
tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau đƣợc thể
hiện ở một số bài/tiết hiện hành (thƣờng trong cùng một chƣơng), từ đó xây dựng
thành một vấn đề chung để tạo thành một bài học trong môn học. Trƣờng hợp có
những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, các tổ chuyên môn liên quan
cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các bài học liên môn.
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
Bƣớc 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành
của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học
Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử
dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đ xây dựng,
dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các hoạt động học của
học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề.
Lựa chọn các nội dung của bài học từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của
một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng bài học.
Bƣớc 3: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, năng lực
Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành và
các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy học tích
cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong
bài học sẽ xây dựng.
Bƣớc 4: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo
tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học sinh thực
hiện ở trên lớp và ở nhà.
Thiết kế tiến trình bài học thành các hoạt động học đƣợc tổ chức cho học sinh
có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số
hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của PP và kỹ thuật dạy học đƣợc sử dụng.
Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất

35. 32
phát. Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình dạy học thể hiện tiến trình sƣ phạm
của phƣơng pháp dạy học đƣợc lựa chọn [10].
1.5.5. Cấu trúc trình bày của một chủ đề
I. Lý do chọn chủ đề
II. Nội dung chủ yếu của chủ đề
III. Mục tiêu chủ đề
1. Kiến thức
2. Kỹ năng
3. Thái độ
4. Định hƣớng các năng lực có thể hình thành và phát triển
IV. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
1. Giáo viên
2. Học sinh
V. Thiết kế chi tiết từng hoạt động học
A. Hoạt động trải nghiệm, kết nối
B. Hoạt động hình thành kiến thức
C. Hoạt động luyện tập
D. Hoạt động vận dụng và tìm tòi mở rộng
VI. Kiểm tra, đánh giá chủ đề dạy học
1.5.6. Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học theo chủ đề
Tất cả các phƣơng pháp dạy học tích cực đều có thể dùng trong DHTCĐ.
Tuy nhiên, tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề và đối tƣợng
học sinh, giáo viên có thể lựa chọn các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau.
1.5.6.1. hương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
1) Bản chất
Phƣơng pháp vấn đáp là quá trình tƣơng tác giữa GV và HS, đƣợc thực hiện
thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tƣơng ứng về một chủ đề nhất định đƣợc
GV đặt ra. Qua việc trả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của GV, HS thể hiện đƣợc suy
nghĩ, tƣởng của mình, từ đó khám phá và lĩnh hội đƣợc đối tƣợng học tập.
Đây là PPDH mà GV không trực tiếp đƣa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà

36. 33
hƣớng dẫn HS tƣ duy từng bƣớc để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học. Căn cứ
vào tính chất hoạt động nhận thức của HS, ngƣời ta phân biệt các loại: vấn đáp tái
hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: đƣợc thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu
cầu HS nhắc lại kiến thức đ biết và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận. Vấn
đáp tái hiện có nguồn gốc từ kiểu dạy học giáo điều. L luận dạy học hiện đại
không xem vấn đáp tái hiện là một phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Loại vấn đáp
này chỉ nên sử Dụng hạn chế khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đ học với kiến
thức sắp học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích minh hoạ: đƣợc thực hiện khi những câu hỏi của GV đƣa
ra có kèm theo các ví dụ minh hoạ (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm
giúp HS d hiểu, d ghi nhớ. Việc áp dụng phƣơng pháp này có giá trị sƣ phạm cao
hơn nhƣng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống
các câu hỏi thích hợp. Phƣơng pháp này, đƣợc áp dụng có hiệu quả trong một số
trƣờng hợp, nhƣ khi GV biểu di n phƣơng tiện trực quan.
- Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp phát hiện): là loại vấn đáp mà GV tổ chức sự
trao đối kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,
thông qua đó, HS nắm đƣợc tri thức mới. Hệ thống câu hỏi đƣợc sắp đặt hợp lí
nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố
gắng, tìm tòi lời giải đáp.
Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết
định chất lƣợng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logic của các câu hỏi hƣớng dẫn HS
từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tƣợng, kích thích tính
tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết của HS.
2) Quy trình thực hiện
a) Trước gi học
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tƣợng dạy học. Xác định các đơn
vị kiến thức, kỹ năng cơ bản trong bài học và tìm cách di n đạt các nội dung này
dƣới dạng câu hỏi gợi , dẫn dắt HS.

37. 34
Bƣớc 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi
(đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trƣớc phải làm nền cho
các câu hỏi tiếp sau hoặc định hƣớng suy nghĩ để HS giải quyết vấn đề). Dự kiến
nội dung các câu trả lời của HS, trong đó dự kiến những “lổ hổng về mặt kiến thức
cũng nhƣ những khó khăn, sai lầm phổ biến mà HS thƣờng mắc phải. Dự kiến các
câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.
Bƣớc 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tƣơng cụ thể
mà tiếp tục gợi , dẫn dắt HS.
b) Trong gi học
Bƣớc 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận
thức của từng loại đối tƣợng HS) trong tiến trình bài dạy và chú thu thập thông tin
phản hồi từ phía HS.
c) Sau gi học
GV chú rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ
thống câu hỏi đ đƣợc sử dụng trong giờ dạy.
1.5.6.2. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
1) Bản chất
Đây là một PPDH mà “HS đƣợc phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt,
chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện thông qua nhiệm vụ
riêng biệt của từng ngƣời. Các hoạt động cá nhân riêng biệt đƣợc tổ chức lại, liên
kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung .
Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia
một cách chú động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến
thức, kinh nghiệm, kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài
học; cơ hội đƣợc giao lƣu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những
nhiệm vụ chung.
2) Quy trình thực hiện
Khi sử dụng PPDH này, lớp học đƣợc chia thành những nhóm từ 2 đến 6
ngƣời. Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân
chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay

38. 35
đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học; các nhóm đƣợc giao cùng hoặc
đƣợc giao nhiệm vụ khác nhau.
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một
tiết, một buổi) có thể nhƣ sau:
Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp
- Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận hoặc nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ
nhận thức.
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chúc các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và
phân công vị trí làm việc cho các nhóm.
- Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).
Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
- Trao đổi kiến, thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết truớc toàn lớp
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung kiến.
- GV tổng kết và nhận xét đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
1.5.6.3. hương pháp dạy học trực quan
1) Bản chất
Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là PP sử dụng những
phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học trƣớc, trong và sau khi nắm tài
liệu mới, khi ôn tập, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kĩ sảo.
PPDH trực quan đƣợc thể hiện dƣới hai hình thức là minh hoạ và trinh bày:
- Minh hoạ thƣờng trƣng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh hoạ
nhƣ bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng...
- Trình bày thƣờng gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kỹ
thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, video. Trình bày thí nghiệm là trình bày
mô hình đại diện cho hiện thực khách quan đƣợc lựa chọn cẩn thận về mặt sƣ phạm.

39. 36
Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức - học tập của HS, là cầu nối
giữa lí thuyết và thực ti n. Thông qua sự trình bày của GV mà HS không chỉ lĩnh
hội d dàng tri thức mà còn giúp họ học tập đƣợc những thao tác mẫu của GV, từ đó
hình thành kỹ năng, kỹ x o...
2) Quy trình thực hiện
- GV treo những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa hoặc giới thiệu về
các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật… Nêu yêu cầu định hƣớng cho sự
quan sát của HS.
- GV trình bày các nội dung trong lƣợc đồ, sơ đồ, bản đồ,... tiến hành làm thí
nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh, video,…
- GV yêu cầu một hoặc một số HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ,
biểu đồ, trình bày những gì thu nhận đƣợc qua thí nghiệm hoặc qua những phƣơng
tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh, video,…
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu đƣợc từ phƣơng tiện trực quan, GV nêu
câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phƣơng tiện trực quan
cần chuyển tải.
1.5.6.4. hương pháp dạy học luyện tập và thực hành
1) Bản chất
Luyện tập và thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các
kiến thức lí thuyết. Trong luyện tập, ngƣời ta nhấn mạnh tới việc lặp lại với mục
đích học thuộc những “đoạn thông tin : đoạn vàn, thơ, bài hát, kí hiệu, quy tắc, định
lí, công thức,... đ học và làm cho việc sử dụng kỹ năng đƣợc thực hiện một cách tự
động, thành thục. Trong thực hành, ngƣời ta không chỉ nhấn mạnh vào việc học
thuộc mà còn nhằm áp dụng hay sử dụng một cách thông minh các tri thức để thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau, vì thế, trong dạy học bên cạnh việc cho HS luyện tập
một số chi tiết cụ thể, GV cũng cần lƣu cho HS thực hành phát triển các kỹ năng.
2) Quy trình thực hiện
Bƣớc 1: Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành
Bƣớc này bao gồm việc tập trung chú của HS về một kỹ năng cụ thể hoặc
những sự kiện cần luyện tập hoặc thực hành.

40. 37
Bƣớc 2: Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành
Khuôn mẫu để HS bắt chƣớc hoặc làm theo đƣợc GV giới thiệu, có thể thông
qua ví dụ cụ thể.
Bƣớc 3: Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ
HS tìm hiểu về tài liệu để luyện tập hoặc thực hành. HS có thể tự thử kỹ
năng của mình và có thể đặt câu hỏi về những kỹ năng đó. Việc nhắc lại sơ bộ có
thể đƣợc tiến hành trong hoạt động của cả lớp với sự hƣớng dẫn của GV. Nếu luyện
tập hay thực hành một kỹ năng tự động thì mỗi bƣớc cần có lời chỉ dẫn cụ thể. Bài
tập loại này cần đƣợc tiếp tục cho tới khi HS biết chính xác họ phải làm gì và nhận
rõ mức độ hoàn thành mà các em cần đạt đƣợc.
Bƣớc 4: Thực hành đa dạng
GV đƣa ra các bài tập đòi hỏi HS phải sử dụng nhiều kiến thức, định lí, công
thức... Các bài tập càng đa dạng thì HS càng có cơ hội rèn luyện kỹ năng, vận dụng
các kiến thức khác nhau để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Bƣớc 5: Bài tập cá nhân
HS có thể luyện tập, thực hành những bài tập có trong SGK hoặc sách bài tập
hoặc các bài tập tham khảo khác nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và rèn
luyện tƣ duy [34].
1.5.6.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
1) Kỹ thuật "Động não"
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tƣ tƣởng mới
mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên đƣợc
cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các tƣởng (nhằm tạo ra cơn
lốc” các tƣởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một
kỹ thuật truyền thống từ Ấn Độ.
Cách thực hiện
- Ngƣời điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.
- Các thành viên đƣa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.
- Kết thúc việc đƣa ra kiến.

41. 38
- Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng,
đánh giá những ý kiến đó lựa chọn, rút ra kết luận hành động.
2) Kỹ thuật "Tia chớp"
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên
đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình
trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên
lần lƣợt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh nhƣ chớp!) ý kiến của mình về câu
hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện
- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên cảm thấy cần thiết
và đề nghị.
- Lần lƣợt từng ngƣời nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đ thoả thuận, ví
dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
- Mỗi ngƣời chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình.
- Chỉ thảo luận khi tất cả đ nói xong kiến.
3) Kỹ thuật "Chia sẻ nhóm đôi"
Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sƣ Frank Lyman
đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc
nhóm đôi, phát triển năng lực tƣ duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề.
Thực hiện
- Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để HS suy nghĩ.
- Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ tƣởng, thảo luận, phân loại.
- Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp.
4) Kỹ thuật "Lƣợc đồ tƣ duy"
Lƣợc đồ tƣ duy (còn đƣợc gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình
bày một cách rõ ràng những tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của
cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lƣợc đồ tƣ duy có thể đƣợc viết trên giấy, trên
bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Cách làm
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một

42. 39
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh
và chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ
đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in thƣờng.
- Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
5) Kỹ thuật "KWL" (K: Known - Những điều đ biết; W: want to know -
Những điều muốn biết; L: Learned - Những điều đ học đƣợc)
KWL là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức
muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học.
Cách tiến hành
Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát phiếu học tập “KWL”.
Kỹ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:
Bảng 1.4. Bảng KWL
Tên bài học: ………………………..
Tên HS: …..……………….. Lớp:…………… Trƣờng: ……………………
K: Những điều đ biết W: Những điều muốn biết L: Những điều học đƣợc)
-………………………
-……………………
-………………………….
-………………………..
-……………………..
-………………………
Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đ học của HS bằng
cách hỏi các em về những gì đ biết về bài học và giúp HS liên hệ với bản thân
trƣớc khi tìm hiểu sâu hơn về nội dung bằng việc đƣa ra các kiến trong cột “K”.
Sau đó, các em độc lập hoặc hợp tác động n o đƣa ra các câu hỏi trong cột “W”.
Cuối cùng, khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, các em thu nhận
những thông tin và điền vào cột “L” [31], [32], [33], [34].
1.6. Cơ sở thực tiễn về phát triển năng lực tƣ học
1.6.1. Thực trạng tự học của HS ở một số trư ng THPT tỉnh An Giang.
Chúng tôi đ thực hiện khảo sát HS lớp 10, trƣờng THCS và THPT Phú Tân,
huyện Phú Tân, tỉnh An Giang, tổng số 210 học sinh. Việc khảo sát đƣợc tiến hành
dựa trên phiếu điều tra (phụ lục 2)

43. 40
Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
- Việc bố trí thời gian tự học cũng chƣa hợp lí, HS chủ yếu chỉ dành thời gian
dƣới 3 giờ trong một ngày để tự học trong đó số lƣợng HS dành dƣới 2 giờ/một ngày
(61,90%), với thời gian đó HS khó có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình.
- Lý do học sinh phải tự học là để kích thích hứng thú tìm tòi mở rộng kiến
thức chiếm (31,90%), đồng thời giúp học sinh nhớ bài lâu hơn chiếm (28,57%),
phát huy tính tích cực của học sinh chiếm (10,95%).
- Về việc chuẩn bị bài: nếu thầy (cô) giao nhiệm vụ cụ thể (nghiên cứu trƣớc
bài mới ở nhà có hƣớng dẫn) thì phần nhiều HS có ý thức chuẩn bị bài (52,38%),
nếu không có sự hƣớng dẫn cụ thể thì các em cũng cho qua tức là không chuẩn bị gì
hết. Rất ít HS tìm sự liên quan giữa kiến thức của bài sắp học với các kiến thức cũ.
Càng ít HS tìm đọc thêm tài liệu có liên quan ngoài SGK, thậm chí còn có những
trƣờng hợp không chuẩn bị gì cả. Ở đây chủ yếu là HS chỉ chuẩn bị bài bằng cách
học thuộc những nội dung ghi trong vở.
- Đa số học sinh đều ý thức đƣợc lợi ích của việc tự học, tuy nhiên khi áp
dụng vào thực tế thì gặp nhiều khó khăn cụ thể nhƣ: thiếu sự hƣớng dẫn cụ thể cho
việc tự học (37,14%) và chƣa có phƣơng pháp học tập hợp lý (30,95%).
1.6.2. Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về việc dạy học theo chủ đề ở một
số trư ng THPT tỉnh An Giang
Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Phát triển NLTH cho học sinh thông qua
dạy học theo chủ đề chương Halogen Hóa học 10 THPT” chúng tôi đ tiến hành
khảo sát thực trạng việc dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực cho HS ở
một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang.
Việc khảo sát đƣợc tiến hành dựa trên phiếu điều tra (phụ lục 3). Quá trình
khảo sát đƣợc tiến hành vào tháng 09 năm 2017 với 15 giáo viên bộ môn Hóa tại 3
trƣờng THPT trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh An Giang: THPT Chu Văn An,
THPT Nguy n Chí Thanh, THCS & THPT Phú Tân.
Kết quả điều tra cho thấy:
- 100% GV đ nghe nói đến dạy học theo chủ đề.
- 80% GV chƣa hiểu rõ về dạy học theo chủ đề; 13,30% GV đ hiểu rõ