Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn thạc sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Lê Thanh Thảo
HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Lê Thanh Thảo
HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt
Danh sách các bảng số liệu
Danh sách các biểu đồ
MỞ ĐẦU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:..........................................................2
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................3
4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................3
6. Giới hạn đề tài nghiên cứu .........................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................4
8. Đóng góp của đề tài....................................................................................5
9. Cấu trúc luận văn.......................................................................................5
PHẦN NỘI DUNG ..........................................................................................6
CHƯƠNG 1......................................................................................................6
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP .............. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................6
1.1.1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới.........................................6
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước...........................................9
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập ...............................................................15
1.2.1. Hứng thú............................................................................................15
1.2.2. Hứng thú học tập...............................................................................29
1.3. Hoạt động học tập..................................................................................32
1.3.1. Khái niệm..........................................................................................32
1.3.2. Bản chất của hoạt động học ..............................................................33

4. 1.3.3. Sự hình thành hoạt động học tập.......................................................34
1.4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT....................................38
1.4.1. Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản .....................................38
1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT .............................44
1.4.3. Những biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT45
1.4.4. Vài nét về nội dung chương trình môn GDCD của học sinh THPT.46
CHƯƠNG 2....................................................................................................49
THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH....................................................................................49
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng..........................................49
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng .......................................................49
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng.................................................49
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu.......................................................51
2.2. Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân ở trường Trung
học phổ thông..................................................................................................54
2.2.1. Nhận thức của học sinh và giáo viên về vai trò của môn học GDCD
54
2.2.2. Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua nhận thức của học
sinh 57
2.2.3. Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua thái độ của học
sinh 62
2.2.4. Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua hành động trong học tập
của học sinh.....................................................................................................67

5. 2.2.5. Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua kết quả học tập của học
sinh 71
2.2.6. Các nguyên nhân gây ảnh hưởng không tốt đến sự hứng thú học tập
của học sinh đối với môn học GDCD.............................................................73
2.3. Các biện pháp nâng cao sự hứng thú học tập của học sinh đối với môn
học GDCD.......................................................................................................80
2.3.1. Thực trạng một số biện pháp về phía giáo viên nhằm nâng cao hứng
thú học tập môn GDCD cho học sinh .............................................................80
2.3.2. Thực trạng một số biện pháp về phía cấp quản lý nhằm nâng cao
hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh....................................................81
2.3.3. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập của học sinh đối
với môn GDCD ...............................................................................................83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................91
PHỤ LỤC.......................................................................................................94

6. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ sáu BCHTW Đảng khóa IX đã khẳng định: giáo dục là
nền tảng, là động lực của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Để thực hiện được điều đó, ngành giáo dục phải sớm hoàn thành những mục
tiêu quan trọng: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục
tiêu này đã đặt ra trách nhiệm hết sức lớn lao cho ngành.
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông là hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ. Đó sẽ là những công dân tương lai, những
người lao động mới phát triển hài hòa trên các mặt đức, trí, thể, mĩ, lao động,
những người sẽ xây dựng đất nước ngày càng phồn vinh. Để thực hiện được
mục tiêu trên, nhà trường phổ thông phải có chương trình giáo dục phù hợp.
Có đổi mới cơ bản và toàn diện: nội dung chương trình, sách giáo khoa… Mà
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt
động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức, định hướng của giáo
viên nhằm phát triển tư duy độc lập sáng tạo góp phần hình thành năng lực và
phương pháp tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập.
Điều này nói lên vị trí quan trọng của môn giáo dục công dân trong nhà
trường trung học phổ thông. Cùng với các môn khoa học khác trong hệ thống
các môn học của bậc phổ thông, môn giáo dục công dân nhằm trang bị cho
học sinh những kiến thức cơ bản về thế giới quan; các giá trị và chuẩn mực
đạo đức; các quy định cơ bản của pháp luật; truyền thống, lối sống, cách ứng
xử của người Việt Nam; trách nhiệm của công dân đối với cộng đồng, Tổ
Quốc; kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn phù hợp với khả
năng, lứa tuổi, lựa chọn các hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực xã hội;

7. 2
biết trân trọng cái tốt, đẹp, biết bảo vệ cái đúng; biết lên án phê phán cái xấu,
ác trong cuộc sống. Nó góp phần đào tạo những người lao động mới vừa có tri
thức khoa học, vừa có đạo đức, vừa có năng lực hoạt động thực tiễn, vừa có
phẩm chất chính trị vừa có ý thức trách nhiệm với cộng đồng với gia đình và
với chính bản thân mình. Không thể đào tạo những con người mới phát triển
toàn diện khi chỉ chú ý đến việc giáo dục trí dục, bỏ qua hoặc coi thường giáo
dục các mặt khác. Tuy nhiên một thực tế đặt ra hiện nay là hầu hết các em học
sinh và các bậc phụ huynh đều cho rằng môn giáo dục công dân chỉ là môn
học bổ trợ, môn phụ không quan trọng lắm. Một bộ phận học sinh vẫn còn thờ
ơ với môn học, có tư tưởng học lệch, học đối phó cho đủ điểm lên lớp. Các
em chỉ tập trung các môn thi tốt nghiệp và đại học.
Vấn đề bạo lực học đường, ma túy học đường, thanh thiếu niên phạm
pháp… gia tăng trong xã hội đặt ra câu hỏi vì sao đạo đức học sinh lại xuống
cấp trong khi môn giáo dục công dân vẫn được dạy liên tục từ tiểu học cho
đến các bậc học cao hơn.
Vậy chúng ta phải xem xét lại cách giáo dục đạo đức trong nhà trường,
đặc biệt là môn giáo dục công dân. Thực trạng việc giảng dạy và học tập môn
giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay như thế nào? Học
sinh có hứng thú học tập môn này không?
Trong quá trình công tác của bản thân, tôi nhận thấy đa số học sinh
chưa thực sự nhận thức đầy đủ về ý nghĩa, tầm quan trọng của môn giáo dục
công dân.Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn giáo dục
công dân của học sinh ở địa bàn quận 8 tôi quyết định chọn đề tài: “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”.

8. 3
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học
sinh tại một số trường ở quận 8 tp.HCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học môn giáo dục công dân.
Khách thể nghiên cứu : học sinh tại một số trường trung học phổ thông
ở quận 8 TPHCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh
một số trường THPT ở quận 8 tp.HCM còn ở mức thấp.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học
sinh một trường THPT ở quận 8 tp.HCM. Nếu có các giải pháp đúng đắn tác
động sẽ làm cho hứng thú học tập môn GDCD nâng cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề, đồng thời xác định cơ sở lý
luận liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học
tập của học sinh, hứng thú học tập môn giáo dục công dân.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn giáo dục
công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM.
- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD, của
học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn
GDCD.

9. 4
6. Giới hạn đề tài nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hứng thú học
môn GDCD của học sinh tại 3 trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM
là: trường THPT Lương Văn Can, trường THPT Tạ Quang Bửu, trường
THPT Ngô Gia Tự.
Nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, xúc cảm, tình cảm, và hành
động học tập của học sinh đối với môn GDCD.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống các công trình nghiên cứu trước đây, phân tích tổng hợp các
khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.1.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và
các biểu hiện ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD. Bảng hỏi được
xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở.
Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm.
Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức.
7.1.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn nhóm tập trung: phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi để
tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu.
Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả
lời để phỏng vấn GV và HS.
7.1.3. Phương pháp phân tích tài liệu
Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận về hứng thú
học tập, hứng thú học tập môn GDCD của học sinh. Các tư liệu này được

10. 5
nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư
mục tham khảo.
Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học
tập thực tế của học sinh các trường ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
7.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài mô tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn GDCD ở một số
trường THPT ở quận 8 tp.HCM hiện nay.
Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập
môn GDCD cho các trường THPT ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
9. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh
một số trường THPT tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
Kết luận và kiến nghị
Phụ lục
Tài liệu tham khảo

11. 6
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú
của tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm
và ngày càng phát triển.
Herbart (1776 - 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học
người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX.
Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính
hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả
học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 - 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết
về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên
cứu “sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đưa
ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi.
Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu công trình “phát triển hứng thú ở
trẻ em”. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như
S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep,…đã có những công trình nghiên
cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú.
Từ những năm 1940 của thế kỉ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ về “tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.L.Rubinsten, N.G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,

12. 7
con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã
nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và
cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải
xoay quanh nó.
Jonh Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục, tâm lý học người Mĩ. Năm
1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu
cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi
đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng
phương tiện biểu lộ.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học.
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú
trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương
tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Năm 1972, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với
biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng
thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học.
Năm 1967, A.K.Maracôva đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc
giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu
vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú

13. 8
học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu
trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan
hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh.
J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều
công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến
hứng thú của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt
động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú
cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ
không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ
nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều
dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động
của sự đồng hóa.
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường
trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi
biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học
sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú, chỉ ra cách phân
tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham
hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào.
Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng
muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm
hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “ khuynh hướng mong muốn
tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái
gì”.

14. 9
Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử
nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản
chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với
luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong
mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân
nói riêng, đại diện là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là
xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn
lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,…
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên
cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình
nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh
Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú
ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu
về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn
Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn học của học sinh cấp II”.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm
hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên
cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú
nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công
tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học
sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở
đễ đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.

15. 10
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của
học sinh cấp II”. Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối
với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh
cấp II là không đồng đều.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập
môn Tâm lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội”. Lê Bá Chương với luận văn thạc sĩ “Bước đầu tìm hiểu về dạy
học môn tâm lí học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh
trường sư phạm 10 +3”.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “bước đầu tìm hiểu
hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường phổ thông trung học tại Thành
phố Hồ Chí Minh”.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả
đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh.
Trong đó, nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú
học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học
sinh”.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại
trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên
nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương
pháp giảng dạy của giảng viên.

16. 11
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6”.
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “ Bước đầu nghiên cứu những
con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận dạy
học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường đại học Cần
Thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và
thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong
chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư
phạm.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm
lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với
đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại
học Thể dục thể thao I”, tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên
môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của
sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn
tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu
những nguyên nhân gây nên thực trạng trên , bước đầu thử nghiệm một số
biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học cho sinh viên sư phạm.
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực
trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xả Tân An”.
Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học
toán.

17. 12
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tâm lý học của
sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”. Tác giả đã tiến hành thử
nghiệm biện pháp nâng cao hứng thứ học tập môn tâm lý học của sinh viên:
cải tiến nội dung và cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực
hành. Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập
môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc ”
đã đưa ra một số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên:
Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng
của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai;
Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý
từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích
thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức,
kinh nghiệm; Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn
thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng; Tích
cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn
khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn; Để áp dụng
phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng
đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh
viên… không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc áp dụng
phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên; Cần
tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự
say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu
rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống,
nghề nghiệp sau này.
Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu “Hứng thú học tập tâm lý học
và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên cao đẳng sư phạm
Huế”. Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự

18. 13
của học viên các trường cao đẳng, đại học Kĩ thuật Quân sự”. Tác giả đề xuất
một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và nêu vấn đề; cải tiến hình
thức tổ chức dạy học là kết hợp hình thức giảng giải, thảo luận, bài tập thực
hành. Tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung
chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương
pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi
mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003, Nguyễn hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một
số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn”.
Năm 2004, Mai Văn Hải nghiên cứu về “ Hứng thú học tập môn giáo
dục thể chất”. Kết quả cho thấy, các sinh viên chưa thấy được học thể chất có
tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Trong
đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học chưa cao, chưa đồng
đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới tâm lý học tập của sinh viên. Vương
Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh
viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã nêu
lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên,
đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường.
Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn
tâm lý học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng”. Kết luận: phần
lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên giữa
nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do chưa
có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai
khối tự nhiên và xã hội. Tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú

19. 14
học tập: có động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu cầu nhận
thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi;
giáo viên cần trau dồi kĩ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến
phương pháp giảng dạy.
Năm 2009, trong bài viết của ThS. Ngô Văn Hoàn và ThS. Vương Huy
Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú
học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: Nâng cao tinh thần
trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ; rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng
dạy học); đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá; chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí
thuyết và thực hành); cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp
lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp
mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12.
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các
môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật
TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh
viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa
trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo
trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường
lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía
sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát
huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Nguyễn Thị
Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường Đại học Văn Hiến TPHCM”.

20. 15
Năm 2011, Nguyễn Kim Vui với đề tài luận văn thạc sĩ: “Thực trạng
hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên trường Đại học Tài chính
Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại thành phố Hồ Chí Minh”.
Như vậy, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú
học tập trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất đa dạng,
phong phú. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày
càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau,
khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài “ Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một
số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”, mặc dù
có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên,
hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT nhưng hứng thú học
tập môn GDCD của học sinh THPT ở địa bàn quận 8 thành phố Hồ Chí Minh
chưa được ai nghiên cứu.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trên thế giới:
Khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm
“hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác
nhau nên có nhiều cách giải thích khác nhau.
Quan điểm của một số nhà Tâm lí học, giáo dục học phương Tây coi
hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Shecbac); hứng
thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện

21. 16
cấu trúc bao gồm các nhu cầu , là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được
thỏa mãn (Charlette Buhler, Sbinle), hứng thú có nguồn gốc sinh vật
(V.Giêm – Xơ, S.Klaparet).
Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của
thiên hướng, được biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học
được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định
hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó.
Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan
điểm coi hứng thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá
nhân. Hứng thú là một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các
hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại
của nhiều quá trình tâm lí với nhau
Quan điểm của một số nhà tâm lí học Mácxít xem xét hứng thú không
phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình
thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái
độ đang tồn tại của các cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh
hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con người.
P.A. Rudich coi “hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân
nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng
thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại
hoạt động nhất định.” [31, tr 335].
Theo A.G.Côvaliôp định nghĩa: “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp
dẫn về tình cảm của nó” [3, tr.228]. Ông coi hứng thú là sự định hướng của cá
nhân vào một đối tượng nhất định.
A.N.lêonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối
với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan [2].

22. 17
Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía
cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt [39,861], hứng thú biểu hiện một
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và
huy động sinh lực để cố gắng thực hiện[39].
Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý
thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm
quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và
sâu sắc hơn, Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình
nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng nhận thức [12].
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa
coi “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có
ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một
sự hấp dẫn về tình cảm” [28. tr.184].
Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng
mang lại khoái cảm” [13.tr.225].
Theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: khi ta có hứng
thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của
nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo
ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó [16]. “Hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa
có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”
Nguyễn Quang Uẩn [36, tr.204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của
hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.

23. 18
Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt
động của con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá
nhân, nếu không có hứng thú đa dạng thì không thể có được sự phát triển
nhân cách một cách toàn diện. Do đó, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục
là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú cho người học. Hứng thú
thể hiện mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan, thể hiện
mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự
phát triển của cá nhân. Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức
độ phát triển, tính chất hoạt động của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối
với đời sống, chính cái đó mới khiến người ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng
thời đối tượng phải có khả năng gây ra những khoái cảm mới có thể lôi cuốn
người ta hướng vào nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào
đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể
diễn ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối
tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và của xã
hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái độ của những người xung
quanh
Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Hứng thú là biểu
hiện của thuộc tính nhân cách có liên quan với các thuộc tính khác của xu
hướng như động cơ, nhu cầu, thế giới quan, niềm tin và với các hiện tượng
tâm lí khác thể hiện thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó
vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống của chủ thể vừa có khả năng đem lại cho cá
nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm kích thích con người hành động.
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
Từ khái niệm trên của A.G.Côvaliôp về hứng thú, có thể khái quát cấu
trúc của hứng thú gồm: nhận thức được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối
tượng, hành động để đạt được đối tượng.

24. 19
Hứng thú biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức
những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện
thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất
định. Trong hoạt động học tập và nghiên cứu thì sự xuất hiện hứng thú là đặc
biệt quan trọng. Trong các trường hợp đó, hứng thú được xác định như một
xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá
trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu là nhờ
các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, tính rõ ràng, lòng tin tưởng…Đặc điểm
tiêu biểu của hứng thú là sự chú ý không có ý thức xuất hiện nhanh chóng và
sự chú ý có ý thức được duy trì một cách dễ dàng.
Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được
của hứng thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ
xúc cảm của chủ thể đối với đối tượng mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên,
không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú, niềm vui nhất thời
diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú. Chỉ có những biểu
hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở
thành một dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú [3].
Khi phân tích những hứng thú đã được hình thanh ở cá nhân, các nhà
nghiên cứu nhận thấy nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng,
với hoạt động không chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà còn do
cá nhân nhận thức được tầm quan trọng của đối tượng, của hoạt động đối với
cá nhân và đối với xã hội. A.G.Côvaliôp đã nhận xét: “Hứng thú có thể được
hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm,
sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó. Quá trình hình thành
hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tượng
đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [3, tr.228]. Ý nghĩa được tầm quan trọng và sự
hấp dẫn của đối tượng, của hoạt động mỗi đối tượng có thể gây ra những rung

25. 20
cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau và đôi khi cũng chính đối tượng
đó nhưng ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá
nhân những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ những đặc điểm của đối
tượng, của hoạt động có đáp ứng được với đặc điểm, phẩm chất của cá nhân
hay không. Mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm
phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng
thú.
Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ trong hứng
thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa
dạng, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của
hứng thú. “Chỉ có cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá
nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới được
phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân” [6, tr.7]
Như vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố
cảm xúc tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến
sự hiểu biết của cá nhân đối với đối tượng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động
là chỉ nói đến hình thức biểu hiện bên ngoài mà không thấy được xúc cảm
tình cảm của cá nhân đối với đối tượng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa
hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối tượng và sự tích cực hoạt động
chiếm lĩnh đối tượng đó.
Theo P.A.Rudich, giai đoạn đầu nảy sinh hứng thú là sự tò mò, trong
giai đoạn này quá trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa
có thái độ chọn lựa rành rọt đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình
hình thành tiếp theo, hứng thú vừa duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu
nhận thức, vừa trở nên phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng, đồng
thời mang xu hướng cố định rõ ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú
luôn luôn là cụ thể đối với các vật thể, các hiện tượng, các loại hoạt động nhất

26. 21
định. Xu hướng của hứng thú phụ thuộc phần lớn vào thiên hướng và năng
lực của con người. Ý nghĩa xã hội của các hứng thú nhận thức thể hiện ở sự
định hướng của cá nhân đối với tương lai, đối với việc nghiên cứu cái mới, cái
còn chưa biết, cái chưa tồn tại. Chỉ có cái mới mới có hứng thú, còn cái cũ,
cái đã biết từ lâu, đã dày dạn nếu không được nêu lên dưới ánh sáng mới,
trong những sự phối hợp và liên hệ mới thì sẽ kém hứng thú, chóng chán, dẫn
đến sự thỏa mãn quá mức và mệt mỏi tâm lý thần kinh. Nhưng sự hứng thú
không phải gây nên tất cả mọi cái mới mà chỉ gây nên cái có liên quan đến cái
đã biết và có ý nghĩa, cho dù xa xăm đối với một hoạt động nào đó của con
người, chẳng hạn cái mới trong toán học cao cấp là cái làm cho một kĩ sư
hứng thú nhưng lại không gây nên một chút hứng thú nào đối với một nhà
nghiên cứu nghệ thuật. Vì vậy, điều kiện nhất thiết phải có của sự xuất hiện
hứng thú là phải có hiểu biết sơ bộ và có kinh nghiệm thực tế trong một loại
hoạt động nhất định. Để hình thành đúng đắn các hứng thú thì cần phải tính
toán đến các yêu cầu nhất định, trước hết cần phải tổng hợp các kiến thức sơ
bộ có liên quan đến đối tượng của hứng thú sau này, các vật thể, các hiện
tượng, hành động, tình huống như là các đối tượng của hứng thú phải được
phơi bày ra trước người đó dưới hình thức mới, hấp dẫn để có thể gây nên các
cảm giác trí tuệ như sự ngạc nhiện, phỏng đoán…cần phải chỉ rõ ý nghĩa của
thông tin thu được từ đối tượng của hứng thú để nhận thức về bản thân đối
tượng và để tiếp thu những kiến thức quan trọng và cần thiết trong hình thức
hoạt động của người đó, tức là phải gây nên sự hứng thú thực tế [31].
1.2.1.3. Phân loại hứng thú
Theo nghiên cứu và tổng hợp của P.A.Rudich, hứng thú của con người
được thể hiện rất phong phú đa dạng, dựa vào các căn cứ phân loại khác nhau
mà có nhiều loại hứng thú khác nhau [31].

27. 22
Dựa theo nội dung và ý nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú
hoạt động và hứng thú không hoạt động:
Hứng thú hoạt động: là loại hứng thú đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt
động của con người vào lĩnh vực tác động của hứng thú người đó. Chẳng hạn,
một người thực sự ham thích sân khấu, thể thao…thì sẽ đi xem kịch, đọc
những bài phê bình vở kịch đó trên báo chí, phân tích tài kịch nghệ của các
nghệ sĩ, nghe và xem các buổi truyền hình thể thao qua đài phát thanh truyền
hình, tự mình tập luyện thể thao.
Hứng thú không hoạt động: con người thể hiện hứng thú đối với một cái
gì đó nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên
ngoài của hứng thú.
Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân
biệt hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp:
Hứng thú trực tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ
được chứa đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị
chi phối bởi bản thân đối tượng mà mình tác động lên, bởi bản thân các sự
kiện hay quá trình mà mình theo đuổi. Nói cách khác hứng thú trực tiếp là
hứng thú trong quá trình hoạt động với đối tượng, ít chú ý tới kết quả của hoạt
động. Loại hứng thú này có ý nghĩa là dẫn đến sự nhận thức sâu sắc hơn đối
tượng của sự hứng thú.
Hứng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên
được chuyển từ đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục
đích quan trọng hơn trong một hình thức hoạt động khác. Con người bị lôi
cuốn bởi kết quả tác động với đối tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay quá
trình chứ không phải bởi bản thân các sự kiện hay quá trình ấy. Trong trường
hợp này có lúc người ta nói là hứng thú thực tế của con người đối với một cái
gì đó. Nói cách khác hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả hoạt động chứ

28. 23
không tham gia trực tiếp vào quá trình hoạt động đó. Loại hứng thú này có ý
nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có
kết quả
Chỉ có kết hợp được cả hai loại hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp
mới tạo ra được hứng thứ bền vững và sâu sắc.
Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú, có: hứng thú vật
chất, hứng thú chính trị xã hội, hứng thú lao động, hứng thú nghề
nghiệp, hứng thú nhận thức, hứng thú đọc sách, hứng thú thể dục thể
thao…Mỗi loại hứng thú kể trên được chia thành các nhóm hứng thú
khác nhau, ví dụ hứng thú nhận thức có thể chia thành: hứng thú học
tập, hứng thú toán học…
Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, ước
muốn như ước muốn có chỗ ở đầy đủ các phương tiện vật chất, được ăn ngon,
mặc đẹp, có cuộc sống sung sướng…
Hứng thú chính trị xã hội: là những hứng thú nhất định trong công tác
xã hội, thích hoạt động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị xã hội.
Hứng thú lao động – nghề nghiệp: yêu thích lao động, kỹ thuật, nông
nghiệp.
Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được xem là một biểu hiện của
hứng thú nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như hứng
thú toán học, hứng thú văn học nghệ thuật…
Căn cứ vào mức độ hiệu lực của hứng thú: hứng thú tích cực, hứng thú
chủ động và thụ động.
Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của người ta chỉ giới
hạn ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà không thể
hiện tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ được đối tượng
đó.

29. 24
Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Con người không chỉ quan sát
mà còn hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây nên hứng thú và thậm chí
còn có nhiều sáng tạo trong lĩnh vực mà bản thân cảm thấy thích thú. Hứng
thú tích cực là một trong những nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển
nhân cách của cá nhân.
Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: hứng thú rộng và hứng thú hẹp
Khối lượng hứng thú có thể nói lên sự phong phú về tinh thần và tính
toàn diện trong sự phát triển cá nhân, song cần phải có hứng thú trung tâm
hoặc hứng thú chủ đạo trong các hình thức hoạt động của cá nhân đó.
Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: hứng thú sâu sắc và hứng thú hời
hợt.
Những người có hứng thú sâu sắc thường có thái độ thận trọng và có
trách nhiệm cao trong công việc, họ muốn hiểu bản chất của đối tượng nhận
thức một cách sâu sắc, nắm vững hoạt động một cách hoàn hảo.
Những người có hứng thú hời hợt thường qua loa, đại khái trong nhận
thức cũng như trong hoạt động.
• Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: hứng thú bền vững và hứng
thú không bền vững.
Hứng thú bền vững thường tồn tại trong thời gian dài, thường xuyên thức
tỉnh sự chú ý và ý nghĩ của cá nhân. Các hứng thú hoạt động, mạnh mẽ thường
cũng trở thành hứng thú bền vững, gộp chung lại chúng nói lên ý nghĩa to lớn
của hoạt động, của sự lựa chọn hoạt động đúng đắn của con người. Hứng thú
bền vững thường gắn liền với năng lực của cá nhân trong lĩnh vực mà cá nhân
đó cảm thấy hứng thú và sự nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên
hướng của bản thân.
Hứng thú không bền vững: hứng thú luôn thay đổi, có nghĩa là nhân
cách của cá nhân đó chưa xác định, chưa ổn định.

30. 25
1.2.1.4. Vai trò của hứng thú
Theo Nguyễn Hữu Nghĩa [28, tr.187 -188], hứng thú làm tăng hiệu quả
quá trình nhận thức, ví có quan hệ với chú ý và tình cảm nên khi đã có hứng
thú thì cá nhân hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng, khiến quá
trình nhận thức đó nhạy bén và sâu sắc hơn. Khi con người có hứng thú
thường hướng toàn bộ hoạt động của mình vào đối tượng nhằm phản ánh đối
tượng được tốt nhất. Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt
động nhận thức đạt hiệu quả vì hứng thú tạo ra động cơ của hoạt động. Nhờ
có hứng thú giúp con người đi sâu tìm hiểu và phát hiện ra cái mới, tạo ra
những sản phẩm sáng tạo thỏa mãn nhu cầu ngày càng cao của xã hội loài
người.
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách
sáng tạo. Một khi hứng thú phát triển sâu sắc, tạo ra nhu cầu gay gắt của cá
nhân, muốn thỏa mãn nhu cầu đó cá nhân thấy cần phải hành động để thỏa
mãn hứng thú đó. Những hành động phù hợp với hứng thú như vậy thường
được con người tiến hành một cách hết sức tự giác, đầy tính sáng tạo, nhờ đó
mà bao giờ cũng đạt hiệu quả cao.
Hứng thú làm tăng sức làm việc, hứng thú là một dạng đặc biệt của tình
cảm do sự hấp dẫn của đối tượng gây ra. Cho nên khi có hứng thú thì con
người có sức chịu đựng dẻo dai, làm việc một cách say sưa, không biết mệt
mỏi, nhiều khi không để ý đến thời gian, làm việc được lâu hơn so với những
công việc kém hứng thú. Khi chúng ta được làm công việc phù hợp với hứng
thú của mình thì dù công việc đó có khó khăn bao nhiêu đi chăng nữa thì
người ta vẫn cảm thấy thoải mái hoàn thành tốt công việc. Chỉ có hứng thú
mới giúp cho con người say sưa làm việc lâu dài và không mệt mỏi.
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu thì hứng thú
sẽ kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động nhằm đem lại

31. 26
hiệu quả cao trong qua trình hoạt động. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật
thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, là cơ sở của hứng thú và khi có hứng thú
thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực để chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu
cầu, làm xuất hiện nhu cầu mới cao hơn, từ đó làm cho cuộc sống của con
người ngày càng phát triển tiến bộ hơn.
Đối với người học, việc hình thành hứng thú là một việc làm hết sức
quan trọng. Trong quá trình giảng dạy của mình người giáo viên cần phải làm
sao để học sinh cảm thấy bị thu hút, bị lôi cuốn vào bài giảng của mình là việc
làm rất quan trọng. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát
triển năng lực của cá nhân, hứng thú và năng lực có quan hệ mật thiết với
nhau. Hứng thú học tập tạo ra động cơ học tập, vì vậy việc hình thành hứng
thú học tập là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.
Hứng thú là một trong các cơ sở để dẫn đến tài năng, thực tiễn cho ta
thấy, không một người tài ba lỗi lạc nào mà lại không hứng thú với công việc
của mình, với lĩnh vực mà mình hoạt động. Một cách khái quát nhất có thể kết
luận rằng, hứng thú là một nhân tố kích thích hoạt động của con người, là một
trong những cơ sở để dẫn đến tài năng.
1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú
Theo nhiều nhà nghiên cứu tâm lý cho rằng, hứng thú biểu hiện ở các
khía cạnh sau:
Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có luôn
quan tới đối tượng của hứng thú đó.
Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do
đối tượng này gây ra.
Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng
này, về việc có liên quan tới chúng.

32. 27
Biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý. Hứng thú biểu hiện ở hai
mức độ: hứng thú có hạn dừng lại khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn,
hứng thú toàn vẹn thúc đẩy con người hành động.
Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi
với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng
thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
Hứng thú có biểu hiện ở những khía cạnh sau:
Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực , hiện
tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng
của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn
hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao.
Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý
định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với các đối
tượng, hiện tượng, quá trình…).
1.2.1.6. Sự hình thành hứng thú
Hoạt động đa dạng thường đưa con người đến hứng thú nhiều hơn so
với những hoạt động đơn điệu. Thực tế cho ta thấy, nhiều người chơi hàng
trăm ván cờ vẫn không biết chán. Học sinh ngồi trong lớp học chắc chắn
chẳng lấy gì làm thú vị nếu suốt cả tiết học người thầy giáo với một giọng
điệu buồn tẻ thuyết trình bài giảng của mình. Vì vậy vấn đề tổ chức hoạt động
cho con người nói chung và cho học sinh nói riêng có ý nghĩa rất lớn trong
việc gây hứng thú ở con người.
Chính những hoạt động mà con người trực tiếp bắt tay vào hoạt động
thực sự đã tạo ra sự hứng thú cho con người. Thực tế có những công việc lúc

33. 28
đầu chưa mang lại hứng thú cho con người, song chính trong quá trình hoạt
động, thông qua hoạt động con người lại cảm thấy thích thú với công việc đó.
Sách vở cũng là phương tiện quan trọng để tạo sự hứng thú cho con
người, sách luôn là cuộc sống đối với con người, là một hình thức tự học, tự
giáo dục tốt nhất, sách giúp con người giải thích được nhiều điều mà con
người cần tìm hiểu, giúp con người thỏa mãn được sự tò mò của mình…
Người lớn, mà đối với học sinh trước hết là giáo viên là những người
gián tiếp tạo ra hứng thú cho học sinh. Người ta đã tiến hành điều tra ở nhiều
trường để tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn học. Kết quả thu được
cho thấy tỉ lệ phần trăm mà học sinh hứng thú đối với cùng một môn học ở
các trường khác nhau là rất khác nhau, có trường hợp còn khác nhau rất xa.
Nguyên nhân chủ yếu giải thích trong trường hợp này là chính là giáo viên
giảng dạy bộ môn đó.
Từ những trình bày trên ta thấy nghệ thuật của giáo dục chính là nghệ
thuật điều khiển, hình thành và phát triển hứng thú và năng lực của con người.
Giảng dạy và giáo dục đối với thế hệ trẻ là điều kiện quyết định sự hình thành
hứng thú. Những người gần gũi xung quanh đặc biệt là bạn bè, người thân,
cha mẹ có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành hứng thú đối với
thế hệ trẻ. Thái độ cảm xúc của người lớn, bạn bè, cha mẹ đối với các biến cố
tự nhiên và xã hội, sự đánh giá của học về các nghề nghiệp, các môn học,…
có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành hứng thú ở học sinh.
Căn cứ vào quá trình hình thành và phát triển hứng thú ở trẻ, ta có thể
chủ động gây hứng thú cho các em trong học tập. Trước hết cần làm cho các
em thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc học tập nói chung và của
môn học nói riêng. Phải biết tổ chức hoạt động của học sinh sao cho bản thân
các em cảm thấy niềm sung sướng trong hoạt động đó. Khi tổ chức hoạt động
nên tránh khó khăn, căng thẳng ban đầu, cần tiến hành nhẹ nhàng nhưng có

34. 29
kết quả. Mỗi kết quả dù lớn hay nhỏ cũng cần phải đánh giá kịp thời và công
bằng. Uy tín của thầy giáo cũng ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh và đặc
biệt là những thầy giáo dạy giỏi. Tóm lại chỉ có làm cho con người thấy được
cái mới, cái phong phú, nhiều màu, nhiều vẻ, tính chất sáng tạo và triển vọng
trong hoạt động của mình thì mới có thể hình thành hứng thú vững chắc [20].
1.2.2. Hứng thú học tập
Trong học tập, hứng thú học tập là sự biểu hiện nhiều khía cạnh về các
trạng thái tâm lí của người học trong quá trình học tập, nó là một trong những
yếu tố quyết định chất lượng học tập. Học sinh không có hứng thú với môn
học thì không thể có chất lượng học tập tốt được.
Dựa trên khái niệm về hứng thú mà chúng tôi vừa nêu trên, chúng tôi
hiểu hứng thú học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của người học đối với đối
tượng hoạt động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực
của nó trong đời sống cá nhân.
Có hai loại hứng thú học tập:
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập: là thái độ lựa chọn đặc biệt
của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên
ngoài của hoạt động này gây ra và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy.
Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập: là hứng thú đối với nội
dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng
những tri thức đó[1]. Chính loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích
cực hoạt động của học sinh và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Nó
là một dạng tình cảm đặc biệt do sự hấp dẫn của đối tượng gây ra, khi đã có
hứng thú với đối tượng nào đó, học sinh sẽ tăng sức dẻo dai trong quá trình
học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc, học sinh chú ý cao hơn, ghi
nhớ nhanh, bền và dễ dàng hơn.

35. 30
Hứng thú nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động
trong quá trình hình thành nhân cách và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng
lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt [14].
Như vậy, muốn có hứng thú học tập phải có ít nhất hai điều kiện: Người
học phải ý thức được ý nghĩa của môn học đối với thực tế cuộc sống; Nội
dung môn học phải gây được tình cảm đặc biệt đối với người học.
Hứng thú học tập tạo nên ở người học một khát vọng tiếp cận và đi sâu
vào tìm hiểu nắm bắt đối tượng của hoạt động học. Khát vọng này được biểu
hiện ở chỗ cá nhân có sự tập trung chú ý cao độ vào nội dung môn học, tự
điều chỉnh hoạt động của bản thân cho phù hợp với hoạt động học tập nhằm
chiếm lĩnh được nội dung môn học. Chính vì vậy, khi người học hứng thú với
nội dung môn học thì người học cảm thấy thoải mái khi học và sẽ đạt kết quả
cao trong học tập.
Hứng thú biểu hiện trong giờ học là người học tích cực suy nghĩ, tập
trung nghe giáo viên giảng bài, không làm việc riêng… Có thể nói rằng sự tập
trung chú ý không chủ định là một biểu hiện của hứng thú vì chứng tỏ người
học tập trung vào đối tượng một cách đầy hứng thú. Khi hứng thú người học
tập trung tư tưởng, chăm chú tri giác tài liệu, mong muốn tìm hiểu đối tượng
càng lâu càng tốt, không vắng mặt hoặc nghỉ học. Khi theo dõi bài giảng,
người học tích cực tham gia đóng góp ý kiến, trả lời phát vấn, tham gia đóng
góp ý kiến xây dựng bài, chăm chú nghe câu trả lời của người khác và bổ
sung hay sửa chữa câu trả lời của bạn, đặt câu hỏi thắc mắc về những điều mà
bản thân chưa hiểu để giáo viên giải thích thêm.
Ngoài ra, hứng thú trong quá trình học tập còn thể hiện trong xúc cảm
của người học. Xúc cảm này được thể hiện đó là phản ứng của người học khi
trao đổi ý kiến trong giờ học, những phản ứng đó xuất hiện khi có một yếu tố
bất ngờ làm cho người học ngạc nhiên hoặc khi người học thấy một cái gì đó

36. 31
mới hơn sự hiểu biết của mình. Đó là thái độ im lặng, chăm chú sau khi phát
biểu ý kiến chứng tỏ sự hồi hộp và bị cuốn hút theo dòng suy nghĩ, cảm xúc
vừa thể hiện ra. Đó là việc người học có phản ứng đáp lại sự việc xảy ra trong
lớp, thể hiện sự hài lòng hay thất vọng với hoàn cảnh xảy ra trong lớp học. Đó
là sự mong mỏi và thỏa mãn với kết quả hoạt động.
Hứng thú thể hiện ngoài giờ học đó là người học không vội vàng ra
chơi mà còn lên bàn giáo viên, đặt câu hỏi hoặc nêu ra suy nghĩ của mình về
vấn đề giáo viên giảng, có thể họp lại thành nhóm cùng thảo luận với nhau về
vấn đề giáo viên đặt ra.
Hứng thú thể hiện trong cách học tập, sinh hoạt của người học lúc ở
nhà, người học thường làm gì vào thời gian rãnh rỗi? Lựa chọn hình thức
ngoại khóa nào? Cách thức hoàn thành nhiệm vụ được giao về nhà như thế
nào?...
Nhưng biểu hiện này có liên quan và tác động qua lại lẫn nhau, chỉ có
thể dựa trên toàn bộ những biểu hiện trên mới đánh giá mức độ phát triển
hứng thú học tập ở người học.
Như vậy, dựa vào những phân tích cơ bản của N.G.Marôzôva, chúng tôi
có thể nêu ra những biểu hiện cụ thể cho việc nhận biết hứng thú học tập của
học sinh THPT như sau: Có thể nhận biết hứng thú học tập ở bốn dấu hiệu cơ
bản sau:
Dấu hiệu thứ nhất: Nhận thức đối với môn học.
Người học phải nhận thức được vai trò, tầm quan trọng, ý nghĩa và sự
cần thiết của môn học đối với bản thân.
Dấu hiệu thứ hai: Thái độ đối với học tập.
Người học có nhu cầu, mong muốn, khát vọng vươn lên tìm kiếm, nắm
bắt tri thức, giải quyết nhiệm vụ học tập. Người học say mê lao động trí óc, có
trách nhiệm khi thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra.

37. 32
Người học có sự độc lập tập trung hoàn thành nhiệm vụ học tập, không ngại
khó, ngại khổ, nỗ lực hết mình giải quyết những khó khăn để hoàn thành
nhiệm vụ học tập, có sự say mê, sáng tạo trong quá trình giải quyết các vấn đề
do giáo viên đề ra.
Dấu hiệu thứ ba: Hành động trí tuệ cao trong học tập
Trong quá trình học tập, người học huy động các chức năng của tư duy
để phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, hệ thống hóa
trong quá trình lĩnh hội tài liệu học tập. Người học ghi nhớ, tái hiện, đánh giá,
vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức để giải quyết nhiệm vụ học tập.
Dấu hiệu thứ tư: Kết quả học tập.
Người học có thể tự kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhanh chóng phát hiện ra sai sót để khắc phục. Người
học đạt được điểm số cao trong kiểm tra và thi.
1.3. Hoạt động học tập
1.3.1. Khái niệm
Để lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội, người ta có nhiều cách học khác
nhau. Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hằng ngày, học bất cứ lúc
nào, ở đâu trong lao động hay trong sinh hoạt vui chơi. Kết quả của cách học
này chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp đến hứng thú, nhu cầu, nhiệm vụ
trước mắt, còn những thứ khác thì bỏ qua. Con người chỉ thu nhận được
những tri thức tiền khoa học mang tính chất rời rạc và không có hệ thống. Tuy
nhiên, thực tế cuộc sống đòi hỏi con người phải có những tri thức khoa học
thực sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn mới mà học một cách ngẫu
nhiên không thể tạo ra được. Để đạt được điều này cần phải có một hoạt động
đặc biệt mà mục đích cơ bản của nó chính là học. Hoạt động đặc thù đó của
con người có mục đích trực tiếp là học được gọi là hoạt động học.

38. 33
Vậy hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới; những
hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị…
1.3.2. Bản chất của hoạt động học
Đối tượng của hoạt động học chính là tri thức và những kỹ năng kỹ xảo
tương ứng với nó. Cái đích mà hoạt động học hướng tới chính là chiếm lĩnh
tri thức kỹ năng kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái
tạo này sẽ không thể thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động
của những tác động sư phạm, nếu những tri thức chỉ được truyền cho người
học theo cơ chế “máy phát – máy nhận”. Muốn học có kết quả người học phải
tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng
lực trí ruệ của bản thân mình.
Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình, thông
thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể, trong khi đó
hoạt động học lại làm cho chính chủ thể hoạt động học này thay đổi và phát
triển. Tri thức mà loài người tích lũy được là đối tượng của hoạt động học.
Nội dung của đối tượng này không thay đổi sau khi nó bị chủ thể của hoạt
động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể
mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục
đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được
huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý
của chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ.
Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt động học trước hết là hoạt động tiếp
thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cả về nội dung và hình thức. Sự tiếp thu tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao, đối
tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã

39. 34
đươc chọn lọc tinh tế và tổ chức lại thành một hệ thống nhất định, vạch ra cái
bản chất, phát hiện ra những mối liên hệ mang tính quy luật quy định sự tồn
tại, vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng.
Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu tri thức, kỹ năng kỹ
xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân
hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức.
Muốn cho hoạt động học đạt kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là
phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu này không thể
diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức kỹ năng kỹ xảo. Do đó
trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người dạy cần phải ý thức được
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải
có một quan niệm rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế nào.
1.3.3. Sự hình thành hoạt động học tập
1.3.3.1. Hình thành động cơ học tập
Động cơ học tập của học sinh được hiện thân trong đối tượng của hoạt
động học, đó chính là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn
mực mà giáo dục sẽ đưa lại cho họ. Có hai loại động cơ đó là động cơ hoàn
thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội. Động cơ hoàn thiện tri thức là
học sinh có lòng khát khao mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết…
Tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức
cũng như phương pháp chiếm lĩnh tri thức.
Mỗi lần chiếm lĩnh được cái mới thì các em cảm thấy nguyện vọng
hoàn thiện tri thức của mình được thỏa mãn. Hoạt động học tập được thúc đẩy
bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không chứa đựng xung đột bên trong.
Nó cũng có thể xuất hiện những sự khắc phục khó khăn trong tiến trình học

40. 35
tập và đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí. Nhưng đó là những nỗ lực hướng
vào việc khắc phục những trở ngại bên ngoài để đạt được nguyện vọng đã nảy
sinh chứ không phải vào việc đấu tranh với chính bản thân mình. Do đó chủ
thể của hoạt động học thường không có những căng thẳng tâm lý.
Động cơ quan hệ xã hội là học sinh say sưa học tập nhưng sự say sưa đó
là sư hấp dẫn, lôi cuốn ở bên ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập. Chẳng
hạn như thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, thi đua và áp lực, khêu gơi lòng
hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và lợi ích tương lai, sự hài lòng của cha mẹ,
sự khâm phục của bạn bè…Hoạt động động học tập được thúc đẩy bởi động
cơ quan hệ xã hội mang tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một
vật cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục đích cơ bản.
Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở
học sinh, chúng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là
ở chỗ, trong những điều kiện hoàn cảnh nào đó của dạy và học thì loại động
cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn, nổi lên hàng đầu và chiếm địa
vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ.
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà phải hình
thành dần trong chính quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập
dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên. Nếu trong dạy học giáo viên luôn
tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ, tự giải quyết nhiệm
vụ học tập, giáo viên tạo ra được ấn tượng tốt đẹp đối với việc học thì dần dần
sẽ làm nảy sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học. Học tập sẽ trở
thành nhu cầu không thể thiếu đối với các em. Muốn làm được điều này phải
làm sao cho những nhu cầu gắn liền với một trong những mặt của hoạt động
học tập (mục đích, kết quả….) Khi đó những mặt này của việc học tập sẽ biến
thành các động cơ và bắt đầu thúc đẩy hoạt động học tập tương ứng, nó sẽ tạo
nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy các em vượt qua mọi khó khăn

41. 36
để giành lấy tri thức. Như vậy, muốn phát động động cơ học tập của các em,
trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm
lĩnh đối tượng học tập, vì nhu cầu chính là nơi khơi nguồn của tính tự giác,
tính tích cực hoạt động.
1.3.3.2. Hình thành mục đích học tập
Mục đích hành động cũng được hình thành dần trong quá trình diễn ra
hành động. Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính chủ
thể của hoạt động học. Mục đích của hoạt động học chỉ bắt đầu hình thành khi
chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập, lúc đó chủ thể bắt đầu xâm
nhập vào đối tượng, nội dung của mục đích ngày càng được hiện hình, lại
càng định hướng cho hành động và nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh được tri thức
mới, năng lực mới.
Trên đường chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn diễn ra sự chuyển hóa
giữa mục đích và phương tiện. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ, nó
lập tức trở thành phương tiện cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo.
Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được hình thành một cách tất yếu
trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập.
1.3.3.3. Hình thành các hành động học tập
V.V.Đavưđốp cho rằng muốn hình thành tư duy lý luận cho học sinh
phải thông qua hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát triển, ông
xem các hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể hóa là những hành động
học tập quan trọng nhất. Trong dạy học, trước hết những hành động đó phải
được xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành trở thành phương
tiện để tiếp thu tri thức.
Hành động phân tích nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái
niệm cũng như cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất để đi
sâu vào đối tượng. Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với

42. 37
trình độ nắm vững tri thức trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chắc
chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy
nhiêu. Do đó, có thể nói tri thức cũ đã hình thành là phương tiện quan trọng
để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới.
Hành động mô hình hóa giúp con người diễn đạt logic khái niệm một
cách trực quan, qua mô hình các mối quan hệ của khái niệm được chuyển vào
trong. Trong dạy học, thường dùng những loại mô hình: mô hình gần giống
vật thật, mô hình tượng trưng, mô hình mã hóa. Trong thực tiễn dạy học, việc
dạy cho học sinh có khả năng mô hình hóa các mối quan hệ đã phát hiện,
cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là
việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ của học sinh.
Hành động cụ thể hóa giúp học sinh vận dụng phương thức hành động
chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực. Sự
phát triển của tri thức không chỉ dừng lại ở mức độ tổng quát, trừu tượng mà
còn phải đạt tới cái cụ thể mới và hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là
hành động cụ thể hóa. Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ
quan hệ tổng quát, trừu tượng đến các trường hợp cụ thể, đa dạng khác. Và
trong trường hợp đó, các mối quan hệ trừu tượng, tổng quát được sử dụng như
những công cụ, phương tiện đắc lực để làm sáng tỏ những hiện tượng khác
nhau trong những hoàn cảnh khác nhau nhưng có cùng bản chất, đó là việc
làm của hành động cụ thể hóa.
Trong dạy học, ba hành động nêu trên được hình thành và phát triển
trong qua trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học tập này
chính là đối tượng lĩnh hội, sau khi hình thành, nó trở thành công cụ, phương
tiện học tập và cũng chính chúng góp phần quyết định chất lượng học tập. Do
đó, ta có thể nói quá trình hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo nhất thiết

43. 38
phải thông qua quá trình hình thành các hành động học tập, phải lấy hành
động học tập làm cơ sở.
1.4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT
1.4.1. Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản
1.4.1.1. Đặc điểm sự phát triển nhận thức trí tuệ
Do sự hoàn thiện về cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh trung ương
và các giác quan, do sự tích lũy tri thức và kinh nghiệm sống, do yêu cầu ngày
càng cao của hoạt động học tập và lao động mà nhận thức cảm tính của học
sinh THPT có những nét mới. Cảm giác, tri giác đạt tới độ tinh nhạy của
người lớn, tri giác có mục đích đã tới mức rất cao, quan sát trở nên có mục
đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Do sự nhạy cảm của óc quan sát, học sinh
dễ phát hiện ra những đặc điểm của sự vật, hiện tượng.
Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đống
thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ
rệt. Các em biết tìm các phương pháp, các thuật ngữ để ghi nhớ, xác định rõ
cái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì không
cần nhớ. Năng lực chú ý có chủ định cũng phát triển, đặc biệt học sinh biết
phân phối chú ý, các em có thể vừa nghe giảng vừa ghi chép vừa theo dõi câu
trả lời của bạn. Tính có lựa chọn của chú ý cũng phát triển cao hơn hẳn so với
học sinh lớp dưới.
Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện năng lực trí tuệ. Theo J.Piaget ở
tuổi này các em đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư
duy hình thức và tư duy logic. Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh THPT
phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt, thường quan sát thấy các em trai học giỏi
các môn khoa học chính xác, khoa học tự nhiên còn các em gái thì học tốt các
môn khoa học xã hội. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng
một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc

44. 39
chưa được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ, có căn cứ và nhất quán
hơn, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các thao tác trí tuệ
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa phát triển
mạnh giúp các em lĩnh hội những khái niệm phức tạp và trừu tượng của
chương trình học.
Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT đã đạt ở mức cao và
đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp,
năng lực trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc
lập, tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học
nghề và vào đời của các em.
1.4.1.2. Sự phát triển động cơ học tập của học sinh THPT
Nội dung các môn học ở trường THPT có tính lí luận cao hơn, khối
lượng kiến thức nhiều hơn so với cấp học trước. Thái độ học tập của thanh
niên học sinh cũng có nhiều điểm chú ý, một mặt các em có tính tự giác cao
hơn, tích cực hơn so với lứa tuổi trước do các em ý thức được tầm quan trọng
của việc học tập đối với nghề nghiệp trong tương lai, mặt khác thái độ học tập
của các em đã có sự phân hóa cao. Việc học tập của các em đã có sự phân hóa
cao, các em tập trung nhiều hơn đối với các môn học có liên quan tới nghề và
trường định chọn để thi hoặc các môn gây hứng thú đặc biệt, do tập trung vào
một số môn học nên các môn khác ít được chú ý hơn. Động cơ học tập của
thanh niên học sinh có tính hiện thực, gắn liền với nhu cầu và xu hướng nghề.
Còn các động cơ xã hội khác như học vì danh dự, học để được khen ngợi…
không còn chiếm ưu thế như đối với học sinh các lớp dưới.
Chọn nghề luôn là mối quan tâm thường trực của học sinh trong suốt
thời kì THPT. Những câu hỏi kiểu như: học lên đại học hay học nghề? Vào
học trường nào? Sẽ làm nghề gì? Sẽ trở thành người như thế nào về phương
diện nghề nghiệp?... Trong giai đoạn này, các em học sinh rất tích cực tìm

45. 40
hiểu các ngành nghề trong xã hội, thường xuyên so sánh, cân nhắc các giá trị
cũng như các yêu cầu của từng nghề trong xã hội và thường xuyên đối chiếu
với khả năng và điều kiên của bản thân. Các em rất tích cực học tập các môn
học liên quan trực tiếp tới việc tuyển chọn một vài nghề dự định sẽ theo đuổi.
Đến cuối năm của THPT hầu hết các em học sinh đã lựa chọn cho mình được
một vài nghề và trường học nghề tương ứng. Đồng thời cũng đã chuẩn bị kiến
thức và tâm thế cho việc tuyển chọn và học nghề đã lựa chọn.
1.4.1.3. Đặc điểm đời sống xúc cảm tình cảm
Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh THPT rất phong phú, đa dạng.
Đặc điểm đó thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em. Tình bạn ở lứa tuổi
học sinh THPT có cơ sở, có lý trí và bền vững hơn, nhu cầu được chọn bạn
thân là đòi hỏi tất yếu ở các em. Việc lựa chọn bạn không ở mức cảm tính, bề
ngoài mà được xem xét một cách có căn cứ về hứng thú, sự đồng cảm, lối
sống,…Các em có yêu cầu cao hơn đối với tình bạn, trong quan hệ với bạn
các em cũng nhạy cảm hơn. Tình bạn của các em rất bền vững, có thể vượt
qua mọi thử thách và có thể kéo dài suốt đời.
Đối với các bậc cha mẹ và người lớn, học sinh thường biểu lộ rõ tính tự
lập, có nét riêng độc đáo của cái tôi tương đối tự do. Các em hay cho rằng
người lớn thường không đánh giá đúng đắn, nghiêm túc những điều các em
nghĩ, các em làm cũng như sự trưởng thành của các em. Bởi vậy, các em có
xu hướng lạnh nhạt xa lánh người lớn mà tìm sự đồng tình, đồng cảm ở các
bạn cùng lứa tuổi. Việc duy trì bầu không khí ấm áp, hiểu biết giữa cha mẹ và
con cái phụ thuộc rất nhiều vào sự hiểu biết của người lớn đối với con trẻ, vào
thái độ ân cần và tế nhị của người lớn.
Học sinh THPT bắt đầu bộc lộ rõ tình cảm đạo đức như khâm phục,
kính trọng những người dũng cảm, kiên cường, coi trọng những giá trị đạo
đức cũng như lương tâm. Các em mong muốn làm điều gì đó mang lại lợi ích