Analisis Biaya dan Pengeluaran dalam Perencanaan Pendidikan

IO
International Institute for Educational Planning
Analisis Biaya Dan Pengeluaran
Untuk Pendidikan
J. Hallak

Dasar-dasar Perencanaan Pendidikan 10
¿->^59

Judul dan nomor urut dalam seri ini adalah :
1. Лрака Perencanaan Pendidikan liu?
Philip H. Coombs · .-ji.- . ., . , , , ' j
2. Hubungan Rencana Pendidikan dengan Rencana Ekonomi dan Sosial
R. Poignant
3. Perencanaan Pendidikan dan Sumber Daya Manusia
F. Harbison
4. Perencanaan dan Administrator Pendidikan
C E . Beeby
5. Kontéks Sosial Perencanaan Pendidikan
CA. Anderson
6. Biaya Rencana Pendidikan
J. Vaisey, J.D. Chesswas
7. Masalah Pendidikan di Daerah Pedesaan
V.L. Griffiths
8. Perencanaan Pendidikan : Peranan Penasihat
Adam Gurle
9. Aspek-aspek Demografis pada Perencanaan Pendidikan
Ta NgOC Châu
10. Analisis Biaya dan pengeluaran untuk Pendidikan
J. HalIak
U. Identitas Profesional Perencana Pendidikan
Adam Curle
12. KondL· untuk Keberhasilan Perencanaan Pendidikan
G.C. Ruscoe
13. Anal^is Biaya dan Manfaat pada Perencanaan Pendidikan
Maureen Woodhall
14. Rencana Pendidikan dan Pemuda tanpa Pekerjaan
Arehibald Callaway
15. Politik Perencanaan Pendidikan di Negara Berkembang
C D . RowIey
16. Perencanaan Pendidikan untuk Masyarakat Majemuk
Chai Hon-Chan
17. Perencanaan Kurikulum Sekolah Dasar di Negara Berkembang
H.W.R. Hawes
18. Belajar di Luar Negeri dan Perkembangan Pendidikan
William D. Carter
19. Perencanaan Pendidikan yang Realistik
K.R. McKinnon
20. Perencanaan Pendidikan dalam Hubungan dengan Pembangunan Daerah
Pedesaan
G.M. Coverdale
Iľ

21. Pilihan dan Keputusan dalam Perencanaan Pendidikan
John D. Montgomery
22. Merencanakan КитікиІит Sekolah
Arieh Lewy
23. Faktor Biaya dalam Perencanaan Teknologi Pendidikan yang Bersistem
Đean T. Jamison
24. Ретепсапа dan Pendidikan Seumur Hidup
Pierre Furter
25. Pendidikan dan Lapangan Kerja : Sebuah Penilaian yang Kritis
Martin Carnoy
26. Merencanakan Kebutuhan akan Tenaga Pengajar dan Penyediaannya
Peter William
27. Perencanaan Pemeliharaan Anak-anak pada Usia Dini dan Pendidikan
di Negara Berkembang
Alastair Heron
28. Media Komunikasi di Bidang Pendidikan uniuk Negara Berpenghasŭan
Rendah : Imþlikasi untuk Perencanaan
Emile G. McAnany dan John K. Mayo
29. Perencanaan Pendidikan Non-Formal
David R. Evans
Ul

International Institute for Educational Planning
ANALISIS BIAYA DAN PENGELUARAN UNTUK
PENDIDIKAN
• oleh · '
J. Hallak
ι <'-
/ !, Penerjemah ч .
drs. Harso
> l i ·
•• О
l i : · ,
1985
PENERBIT BHRATARA KARYA AKSARA
dan
UNESCO : PARIS
JAKARTA

'•:•• 1;:<> i:r:o'j.:,hid ii .ii;jt;j^l . ,:;?. 'i-'
yVĴA.} Z/.3/,UJ_i').>I9. -jn ЛҮАКІ ^t>t.tAy/
^лѵ.киа/:дѵ
Т с analysis of educational cost and expenditure
First published in 1969 by.the United Nations
. I t ! , ·
Educational, Scientific and Cultural Organization
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
© Unesco 1969
Indonesian translation published in 1983
This translation @ PT''Bhratara Karya Aksara
Hak penerbitan edisi bahasa.Indonesia 1985 pada
1 r i , i I ,^ 11
PT Bhratara Karya Aksara ·— Jakarta
ť · ^ " · • · -^ ,
t
Î * •
• ^ ' > »
' /ţ'
tàJ'-Т к ' ' V
{ V^**4i^
ar.
,· -•;:/ AJ , f.yj^'Af t-:f5{i.A Л Я / ' Î / Я(Ш 'ППЯі> >^^
íĩ;, )
e n í / Л · i):JA^ •
vi

DAFTAR ISI
DASAR-DASAR PERENCANAAN PENDIDIKAN viü
PENDAHULUAN х
KATA PENGANTAR xiü
Bagian Pertama
KONSEP BIAYA: UMUM· :.:..:.:..! ;........·..:.. ·, ι·
1. Konsep Віауа dalam Ilmu Ekonomi 1
2. Persoalan-persoalan yang Timbul Sehubungan dengan
Sifat Khusus Bidang Pendidikan 2
, .3. Komponen Biaya bagi Masyarakat 5
Bagian Kedua • - ' * "
ANALISIS BIAYÁ .........V.'.,.'".... '.. '. 9
1. AnaUsis Menyeluruh 9 ,' '
2. Analisis Terperinci 16 " '. ' , '
· . - • · • · ' . • ' · ; . , t · . ' •
• T
Bagian Ketiga ' ' ' • '
METODE-METODE PENETAPAN BIAYA PENDIDIKAN 22
i, 1. .Memperkirakan PengeIuaran atas Dasar Keterangan
yang Diperoleh dari Sumber-sumber Pembiayaan 22 ·
. 2. Meraperkirakan Pengeluaran Berdasarkan Laporan
.; J. Lembaga-lembäga Pendidikan 29 ,^. .
'3. PemiIihan Unit-unit untuk Penetapan Biaya 31 i
Bagian Keempat
BIAYA DM.'PERENCANAAN . ;¡:;········ .-37
l.'Proses Perencanaan: PoIa Sementara 37 ·'
'• - ; Proyeksi Biaya Unit 39 " · .
'•'3. Biaya Gaji: Contoh di Uganda 47 - •·
4. Biaya Keseluruhan Rencana 50 · .
• 5. Perbandingan Terakhir 56
LAMPIRAN .;.. ..;....:...:..:.v! :..,.... 64
KEPUSTAKAAN YANG DISARANKAN . .'.:..:. 66
vii

DASAR-DASAR PERENCANAAN PENDIDIKAN ,
- ' · · . . · . ' ) . ; , . l ' - · , : -, • · ; ; - ' .
Rangkaian buku kecil ini tèrútama ditujukart kepada dua kelompok
orang: pertama, merekayang bertugas — atau sedang menyiapkan
diri untuk itu — dalam perencanaan dan administrasi pendidU:an,
khususnya di negara-negara berkembang. Selanjutnya, ia ditujukan
kepada mereka yang walau kurang mendalami bidang tersébut,
mkalnya, pejabkt senior pemerintahatau pemimpin rakyat, namun
menghendaki pengertian yang .lebih umum perihal perencanaan
pendidikan, dan ingin mengetahui bagaimana perencanaan pen-
didikan dapat menunjang pembangunán' íiasional pada umunmya.
Ia disusun baik untuk belajar sendiri maupun untukdimasukkan
dalam suatu program lątihan formal.
• • '' ' - ·' í ' · . * • ' ' · ' • . • . ' ' . ^ / • '
Konsepsi modeni mengenai perencanaan pendidikan banyak
menarik perhątiari pářa spesiaüs di berbagai disipUn ilmu, · yang
masing-masing berkecenderungíux' untuk memandang perencanaan
pendidikán • dari sudut 'pandangan masing-masing yang agak ber-
beda. Berkenaan dengan itu, tujuan beberapa buku keciI (daIam
rangkaian ini) ialah memberi kesempatan kepada mereka (spesiaĽs
itu) untuk mengungkapkan sudut pandangan masing-masing. Di
samping itu, juga untuk menjelaskan kepada para pria' dan wahità
yang lebih muda yang sedang daIam latihan se'rtamenyiapkan'diri
untuk kelak menggantikan mereka. -Dálam .pada itu, di baHk ke-
anekaragaman itu terdapat suatu kesatuan yang makin bertumbuh.
Para spesiaĽs dan administrator di negaŕa-negara berkembang mu-
lai dapat menerima prinsip-prinsip. dasar dan praktek-praktek ter-
tentu, yang sedikit banyak berutang kepada berbagai disipĽn ihnu
yang saHng terp ah namun hasibiya sebagai suatu kesatuan me-
rupakan sumbangah yang unik bagi pengetahuan. Sumbangan ini
berasal dari sekelompok pelópor 'yáng secara bérsama harus mėng-
viii

atasi masalah-masalah kependidikan yang demikian sukar dan de-
mikian mendesaknya, yang sampai sekarang belum pemah dialami
dunia. Seperti juga buku kedl lainnya, dalam rangkćdan buku kecil
ini pun ditunjukkan latar belakang pengalaman bersama tersebut,
di samping secara ringkas mengemukakan gagasan dan pengalaman
yang terbaik perihal aspek-aspek terpilih dari perencanaan pendi-
dikan. ,
Dengán mengingat latar belakang sidang pembaca yang sa
ngat berbeda, maka kepada para pengarang diletakkan beban yang
berat imtuk memperkenalkan subyek masing-masing mulai dari
awal, di samping harus menjelaskan istilah-istilah teknis yang telah
biasa bagi sebagian sidang pembaca namun masih asing bagiyang
lain. DaJam pada itu, para pengarang tetap menaati standar iJnúah
dan, dengan pengecualian dalam beberapa bidang spesiaHsasi ter-
tentu, denu para pembaca, pengarang berusaha melakukan penye-
derhanaan ' dalam penuUsannya tanpa sedikit pun mengorbankan
kadamya. Gara pendekatan ini mempunyai kfeuntungan bahwa de
ngan denukian rangkaian buku kecil ini dapat dicemakan oleh
pembaca umum. -
'.Sungguhpunrangkaian buku kecil ini di bawah репіИкап
Dr. CE. Beeby daii New Zealand Council for Educational ,Re
search di Wellington selaku editor umum, direncanakan berdasarkan
suatu póla tertentu, namun tidakdilakukan usaha untuk menghin-
dari perbedaan,' bahkan pertentangan, di antara berbagai sudut'
pandangan parapengarangnya. Dalam pandangan (Lembaga In-
temasional untuk Perencanaan Pendidikan (International Institute
for Educational Planning) adalah terlampau pagi (premature)
bila sekarang juga menggariskan suatu doktrin resmł yang serba
tegas serta jelas, dalam sebuah bidang pengetahuan dan praktek
yang baru namun berkembang dengan"pesat seperti perencanaan
pendidikan ini. Dengan demikian, walaupun pandangan para pe-'
ngarang menjadi tanggung jawabmasing-masing, yang senantiasa
tidak sama dengan pandangan Unesco atau, Lembaga, ia menjamin
bahwa akan banyak menàrik perhatian di daIam pasaran gagasan
(perencanáan pendidikan) internasional. Singkatnya, sekarang іш-
lah waktunya untuk mengadakan suatu usaha lintas sektoraI da
lam pandangan berbagai аЫі, yang pengalćmian bersamanya men-
cakup demikian banyak disiplin ilmu dan sebagian besar negára
di dunia. ' ·
ix

PENDAHULUAN
Makalâh ini meruþakan mākalah keđua dalam seri ini yang mem-
bahas pembiáyaan pendidikan. ' Digambarkan pentingnya pokok
persoalan tersebut,'baik baġi perencanaan pendidikanmaupun bagi
berbagai mácam-paridangan yang mungkin terjadi mengenai pro
ses yang bagi orang awam relatif tidak bennasalah. Seri nomor 6
'Bíaya Rencana Pendidikan' yang dituHs'oleh J. Vaizeý dan J.D
Chésswass bertujuan sangat pralítis. Bagian keduanya merupaikan
suatu kisah nyata bagaimana suatu kementerian yang mampu dan
berpengalaman di suatunegerí yang-sedang berkembang sebenar
nya mèmperhitungkan rencananya. ßagian pertama merupakan
suatü peţunjuk umųm mengenai peneràpannya: di situ John Vaizey
sewáktü-waktu' menyinggung kompleksitas teoretis di baUk pene-,
rapànnya.' Meskipun demikian,' dalam keterbatasan, esainya, yang
siňgkat, ia*tidak menyimpang dari tujuan utamanya untuk mem
bérikan kepada pelaksana yang sibuk di negara yang sedang ber-',
kembang, setidak-tidaknya sejumlah-kecil teori yang perlu untuk
pembiayaan perencanaan.
• Makalah ini mendekati pokok persoalannya dari sudut lain.
Pertama karena tuUsan ini ditulis oleh :orang Prancis, dan ke-
dua, dituHs dari arah pandangan seorang ekonomyang ingin men-
jelaskan kesulitan apa saja yang, dihadapinya dalam menganaHsis
biaya pendidikan. Oleh karena itu penanganan Jacques Hallák
kadang-kadang seolah-olah agak terlalu akademis bagi sang pelak
sana dan tidak sesuai dengan kenyataan yang kejam dalam admi-
lůstraši pelaksanaan dan perencanaan sehari-hari. Tetapi tujuannya
benar-benar praktis; dengan menekankan kepada kompleksitas yang
terdapat pada pemihhan cara dan pénafsiran hasil perhitungan,
ia ingin agar orang di lapangan mengerti apa yang ia lakukan se-

telah • memilih cara memecahkan persoalan pembiayaan. DengEmL
demlkian para admirdstrator dan perencana akan*mengetahui ke-
terbatasan^ yang dapat mereka andalkan dari hasilnya. Perbandingan
biaya antara negara-negara yang berbeda mungkin akan sangat
menyesatkan kecuaU jika kita mengetahui akan metode yang diper-
gunakan dan akibatnya terhadap angka-angka akhimya. ,
Administratordi lapangan· akan menemukan sesuatu yang
àkrab baginya páda suatu bagian makalah ini, bågian di mana sang
penulis/membahas 'konfrontasi' yang merupakan langkah keHma
dalam persiapan 'rencana yang digambarkan pada Gambar 2 (ha
lainan 41). Pēngabaian "yang relatif sering diIakukan terhadap
proses ini dalam berbagai buku mengenai perencanaan, telah mcm-
buatnya samar-samar bagi administrator atau poHtikus yang duduk
di belakang meja di kementerian pendidikan, yang dengan was-
was menantikan pembantaian tahunan, pada waktu jurang antara
rencananya dan jumlah biaya yang tersedia untuk tahun yang akan
datang telah menjadi jeks, dan ia sendiri harus menentukan ren-
cana mana yang harus dikorbankan. Dr. HaUak juga benar waktu
menunjukkan bahwa dalam кепуаЇаалпуа, konfrontasi ini bukan
merupakan suatu kejadian puncak yang berdiri sendiri, tetapi lebih
mérupakan suatu sikap mental yang mempengaruhi setiap tahapan
dalam perencanaan dan secara perlahan-lahan membesar sampai
suatu titik di mana keputusan yang menycűdtkan sudah tak ter-
tangguhkan lagi. Pembahasannya yang singkat dan contoh-contoh
praktis yang diberikannya, memberikan suatu pengenalan yang baik
terhadap proses yang tidaJí rapi namun sangat penting dalam pe
rencanaan.
Keahlian menulk dari Jacques HaUaIi mengenai pembiayaan
tidak saja berdasarkan pengalaman praktisnya tetapi juga atas per
siapan teoretisnya. Ia seorang mahasiswa di Institut de Statistiques
Université de Paris, juga di Centre d'etudes des programmes écono
miques dan mencapai geIar Doktor Екопопшіуа di Paris. Selama
hma tahun ia menjadi Charge de Mission pada Direction du Tresor
au Service des etudes économiques et financières dan mengambü
bagian dalam persiapan perencanaan Prancis, Sebagai anggota luar
biasa HEP ia telah menjadi penuhs bersama monograf penehtian
mengenai Afrika, dan pada saat ini terUbat dalam penelitian ber
bagai macam metode pemanfaatan anaHsis biaya untuk mengaju-
kan keputusan dalam pendidikan, perencanaan, dan pendayagunaan.
xi

Ia tdah memanfaatkan banyak peneUtian di Instítut untuk contoh-
contoh praktis dalam mabalah ,ini.
Makalah ini merupakan suatu pelengkap yang berharga bagi
beberapa penerbitan dalam seri ini. Mereka yang baru membaca
pokok persoalan ini dianjurkan untuk membaca dahulu Biaya Ren-
cana Pendidikan. Dr. HaUak memberikan cukup petunjuk untúk
memungkinkan pembaca meUhat hubungan antca esainya dengan
tulisan yang terdahulu, dan ia juga menunjuk kepada nomor. 2
dalam seri ini, karangan Raymond Poignant, Hubungan Reñcana
Pendidikan dengan Rencana Ekonomi dan Sosial, yanġ meninjau
lapanġan pembiayaan pendidikan yang luas dari sudut yang Iain
lagi.
CE. Beeby
Editor Umum
XlI

KATA PENGANTAR
Perencanaan pendidikan ialah suatu aktìvitas yang menuntut pc-
manfaatan berbagai macam keterampiIan. Diperlukan keahlian
para pejabat admůiistratif, ahü pendidikan dan pendidikan di la-
pangan, para ekonom, sosiolog dan а И statistik dan banyak lagi
а И-аЫі lainnya. Nilai, fisibiHtas dan кеЬег азіІгш akhir suatu ren-
cana pendidikan sangat tergantung kepada jiwa kesatuan tim yang
ditunjukkan para perencana. Pada waktu diadakan diskusi tim,
gagasan-gagasan dapat didukung atau dipertanyakan, kesimpulan
dapat diterima atau ditolak, hanya jika sang ekonom mengerti akan
baűiasa sang ahU pendidik, dan sang adnunistrator dapat mengikuti
jalan pemikiran sang ekonom.
Dalam jiwa semacam inilah makalah ini dituHs. Tujuan uta-
manya ialah menjelaskan penrdkiran utama yang mendasari metode
pcrhitungan biaya dan anaUsis serta teknik proyeksinya yang di-
pergunakan ahH pembiayaan yang bertanggung jawab atas perki-
raan pengeluaran dan sumber-sumber pemasukan.
Bagian pertama terutama membabas konsep biaya. Definisi
biaya seperti yang dipergunakan dalam ilmu ekonomi dibahas
dengan singkat, setelah itu kasus khusus pendidikan ditinjau, me-
nuju kepada pengantar, penjelasan dan diskusi gagasan biaya tei-
hadap masyarakat. Dalam hubungan ini dibedakan beberapa hal.
Terutama antara biaya keuangan dan biaya altematif.
Bagian kedua membahas ретЬіауагт sebagai alat anaUsis eko
nomi dan memba:yangkan jawaban atas berbagai macam pertanya-
an, seperti umpamanya bagaimana menilai biaya keseluruhan pendi
dikan, bagaimana pembagian yang paUng baik bagi komponen biaya,
dan apakah yang menjacü variabel yang menyebabkan gejala biaya?
XlU

Bagìan ketiga membahas metode menetapkan biaya keselu-
rahan dan biaya unit (unit cost), mula-mula dari data yang di-
peroleh dari sumber-sumber pembiayaan, dan kedua dari laporam
lembaga pendidikan. Keuntungari dan kerugian berbagai macam
biaya unit juga dibandingkan.
Sebagai penutup dalam bagian keempat, teknik proyeksi biaya
diperkenalkan dan digambarkan dengan angka-angka. Dalam hu-
bungan ini telah diperkirakan gunanya menyinggung tingkatan
utama dalam pereiapan rencana, agar dengan denukian terLhaţ
hubungan antara pendekatan teori dan kenyataan yang sesungguh-
nya, di mana seringkali hanya dapat diperkirakan. Dua makalah,
seri nomor 2 dan 6 yang telah diterbitkím, séring dbebut-sebut
dalam tuUsan ini dan dianjurkan untuk bacaan tambahan./Kedua-
nya • membahas beberapa 'pokok secara lebih Дефегіпсі daripada
yang mungkin dilakukan di sini, dan adk pula yang digarap secara
lain. !-J
XlV

BAGIAN PERTAMA
KONSEP BIAYA: UMUM
1. Konsep Вгауа dalam Ilmu Ekonomi
Sebelum mendefinisikan pengertian biaya dalam pendidikan, se-
bai]<nya kita tínjau dahulu arti biaya dalam ilmu ekonomi.
Secara umum, konsep biaya itu mulai berlaku dalam produksi
barang atau jasa. Haruslah diingat bahwa (a) biaya dapat di-
kemukakan dalam bentuk uang atau bentuk moneter lainnya (b)
biaya mempengaruhi transaksi ekonomi yangkhusus: produsen,
penjual, pembeH, konsumen, dan sebagainya.
Jadi, jika seorang pemilik faktor produksi menyerahkan faktor
tersebut kepada seorang produsen, maka biaya bagi si penuĽk akan
berupa, 'hilangnya pemakaian' (consumption forgone), sedangkan
si produsen memperoleh biaya yang tepat dan dapat terukur, ter-
diri dari upah, bunga, ongkos-ongkos dan sebagainya.
Beberapa ahli ekonomi sangat membedakan antara 'biaya
yang sebenamya' dan 'pengeluaran produksi langsung'.' Marshall
umpamanya, membedakan antara biaya yang sebenamya yang
berhubungan dengan usaha dan pengorbanan yang diperlukan
untiJc memproduksi benda-benda atau jasa-jasa, dan pengeluaran
yang terdiri dari pembayaran kepada para pemilik faktor produksi
di pihak lainnya.
Dengan kata lain, biaya yang sebenamya harus cocok dengan
biaya alternatif; diperkirakan bahwa sepanjang kehidupan ekonomi
suatu barang selalu ada piHhan alternatif. Biaya pilihan yang ma-
1

na pun haxus diungkapkan atas syarat-syarat 'hilangnya kesem-
patan' (opportunity forgone) ketika mencapai alternatif itu. Biaya
dalam pengertian uang, bagi si konsumen barang atau jasa diang-
gap mewakiU suatu padanan tertentu dalam syarat-syarat finansial,
dengan biaya yang sebenamya bagi si penjual. Karena adanya
'rantai' transaktor ekonomi yang dimulai dengan si ретіШс atau
produsen pertama, dan beralthir dengan si, konsumen terakhir;
logika ekonomi dan hukum tingkah laku menetapkan bahwa biaya
bagi transaktor di bagian atas sama atau lebih rendah bagi biaya
transaktor di bagian bawah. Sebagai contoh, biaya suatu produksi
makanan bagi konsumen terakhir (harga eceran) lebih tinggi dari-
pada biaya bagi si penjual (harga grosir tambah ongkos) yang
pada gilirannya lebih tinggi daripada biaya bagi grosir (harga
pembeliannya tambah ongkos-ongkos) ; demikian pula, biaya si
grosir lebih tinggi daripada biaya produsen, dan seterusnya.
2. Persoalan-persoalan 'yang Timbul Sehubungari dengan Sifat
Khusus Bidang Pendidikan ' • '
Bidang pendidikan sebagai produsen jasa 'pendidikan', sama hal
nya dengan bidang-bidang aktivitas laińnya, secara teoretis menim-
bulkan konsep biaya yang sama. Tetapi, pengamatan yang lebih
cermat terhadap penerapan konsep biaya terhadap pendidikán
mengungkapkan adanya 3 bentuk kesuHtan yang melekat pada
sifat aktívitas pendidikan itu sendiri dan tcrutama timbul dari:
(a) defirűsi produksi 'pendidikan; (b) identifikasi tránsaktor eko
nomi yang berhubungan'dengan pendidikan; (c) kényataan bahwa
pendidikan mempunyai sifat-sifat pelayánan 'umum. .
a. Produkń pendidikan
Secara analogi dengan bidang-bidang aktivitás lainnya, dapat di-
ťerima bahwa aktivitas pèndidikan terdiri dari pelayánan yang
dapát ditegaskan secara eksplisit dengan mentinjuk pada tujuan
sistem pendidikan. Umpamanya, salah satu hasil pendidikan dapat
berupa pelestarian • dan perluasan jumlah pengetahuan mam:isia;
hasil laiimya diukur dengan penciptaan dan pengembangan suatu
kebudayaan; lainnya lagi dapat diukur dengćm perluaśan cadangan
sumbėr-sumber manusia. Demi penyederhanaan, kita-membatasi
diri pada pandangan bahwa produksi pendidikan terdiri dari meng-
aUhkan atau memastikan asimilasi suatu rangka pendidikan, ting-

kah laku tertentu, dan sebagainya. ' Dalam hal pertama, produksi
pendidikan terutama diukur dengan jumlah pendaftaran dan pada
yang kedua dengan jumlah yang bcrhasil, atau hasil skoIastiknya.
Dua definisi yang berbeda ini menyatakan secara tidak langsung
dua pengukuran kuantitas pendidikan yang dihasilkćui oleh sistem
yang sama. Bertentangan dengan apa yang terjadi pada setiap
transaksiyang berhubungan dengan barang-barang atau jasa, jum
lah pendidikan yang disediakan atau 'dijuaľ oleh sang produsen
tidak sama dengan jumlah yang diterima atau 'dibeli' oleh sáng
konsumen. Karena itu dalàm memperkirakan keseluruhan . atau
satuan biaya (unit ¿ost), perlu dijelaskan apakah yang dimaksud-
kan itu biaya produsen atau biaya konsumen meskipun ini berarti
seolah-olah dapat ditarik suatu perbedaan yang tegas antara sang
produsen dan konsumen pendidikan.
b. Transaktor ekonomi yang berhubungan dengan pendidikan
Para produsen mungkin saja terdiri dari lembaga pendidikan, sang
pendidik, pejabat pemerintah (departemen pendidikan), badan
swasta (dalam hal pendidikan swasta), keluarga-keluarga (yang
membàntu mendidik anak-anak di rumah), atau badan pendidikan
'nonformal lainnya. Para konsumen ialah anak didik dan keluarga
'yang boleh dikatakan 'membeH' pendidikan bagi anak-anaknyá.
Kitä dapat mengatakan adanya: (a) biaya bagi badan-badan yang
memproduksi pendidikan, terutama lembaga pendidikan dan pe
jabat administratifdan super/isi; (b) biayabagi konsun>en pen
didikan, terutama keluarga-keluarga. ,
Biaya bagi keluarga ialah uang sekolah dan banyaknya pajak
yang dibayar. Mungkin perlu dipertanyakan apakah biaya alter
natif juga harus diperhitungkan. Biaya alternatifnya ialah 'peng-
hasilan yang hüang'. bagi keluargarkeluarga itu sebaġai akibat me-
nyekolahkan anak-anak mereka dan bukannya mënyuruh mereka be-
1 Definisi ini menyederhanakan gagasan-gagasan pendidikan sedemikian rupa,
sehingga dari satu segi, hal itu dapat menimbulkan salah penafsiran. Para
ahli pendidikan, umpamanya,' mungkin menentangnya dan mengemukakan
bahwa pendidikan itu tidak diteruskan oleh 'para pendidik, yang hanya
menciptakan (atau harus menciptakan) kondisi yang diperlukan agar anak
didik dapat dididik. Ini jelas merupakan persoalan terminologi. Konsep
sang pengarang mengtenai produksi pendidikan yang sangat disede'rhanakán,
hanya ingin menggarisbawahi salah satu kesulitan yang secara timbul setelah
orang mencoba mengkalkulasikan biaya pendidikan.
Analisis Biaya Pengeluaran/DPP-10 (2)

]cerja. Kita akan kembali lagi kepada' persoalan ini kemudian,
sckaratig ini cukup diingat bahwa hal tersebut menimbulkaii per
soalan pada beberapa keluarga dengan penghasiIan rendah, 'peng-
hasilan yang hilang' ini merupakan falctor penyebab 'kemubaziran
sckolah'. •
Biaya untuk lembaga, atau lebih umum bagi pejabat-pejabat
pendidikan, sesuai dengan anggaran badan tersebut; gaji, ongkos
ongkos pemeĽharaan dan. perbaikan, perlengkapan, penyusutan,
dan sebagainya. Di sini pun terdapat biaya alternatif dan akan
'dibahas lebih lanjut kemudian. Sekárkng kita hanya melihat pe-
ngeluaran uangnya saja. _i ;
C. Pendidikan sebagai pelayananumum
Pada skala ekonomi mikro, pada tingkatan keluarga atau satu
lembaga pendidikan khususnya, tidak ada hubungan yang dekat
antara biaya bagi produsen lembaga pendidikan dan biaya bagi kon-
sumen, yaitu keluarga. Pertama-tama karena lembaga pendidikan
secara umum tidak langsung menanggung seluruh biaya pendidikan
karena paraguru seringdibayar langsung oleh_pemerintah pusat.
Këdua, dalam sistcm' pendidikari bebas, biaya langsung bagi ke
luarga hanya kecil atau tidak ada sama sekali. Biaya tak langsung-
nya, yaitu pembiayaan melalui pajak, tidak terlalu tergantung
pada persoalan apakah keluarga itu merupakan 'konsumen' pen
didikan dibandingkan dcngan faktor-faktor lain,umpamanya pen-
dapatan keluarga itu.' Kesulitan dalam tahap- ekonomi mikro itu
dapat diterangkan dengan kenyataan bahwa aktiyitas pendidikan
itu bersifat pelayanan umum. ·
• Oleh karena itu, lebih baik mempérlakukan para keluarga
scbagai kcsatuan, dan menganggap para pejabat pendidikan se
bagai transaktor tunggal. Sejauh anggaran para pejabat pendidikan
.itu tcrutama dibiayai oleh para keluarga^ (pajak dan uang seko-
lah), ada persamaan yang luas antara biaya bagi sang produsen
dan konsumen pendidikan. Tentu saja hal ini tidak sesuai dengan
biaya yang sebenarnya; biaya alternatif bagi para keluarga dapat
dikatakan tidak tergantung pada biaya alternatif bagi pejábat pen
didikan.
2 Dengan sumbangan darl daiam dan luar negeri.
4

.Oleh karena itu, kita sampai pada analisis terakhir, kebijak-
sanaan untuk menegaskan suatu transaktor ekonomi yanġ khusus:
•'masyarakat nasional'.Biayapendidikan berarti:-'biaya bagi ma-
syarákat atas pcrkembańg'an . dan bcrlakunya sistem pendidikan'.
Produsen, penjual dan konsumen pendidikan, dengan demikian
berbaur menjadi satu transaktor ekononu yang sama. Konsep' biaya
ini berarti bahwa seluruh usaha yang dicurahkan masyarEŰcat ter-
hadap pendidikan, baik yang berupa moneter maupun tidak, harus
diinventarisasikan dan dikonsolidasikan.
3. Komponen Biaya bagi Masyarakat > " ' .'
. . ' . - · ' . . . . . , " 1 ' . . , ' . * . • · • ; . • } : ' ' > .' · ; : • " •
Persamaan yang berikut ini adalah hasil dari definisi biaya bagi
masyarakat: , . . , ,, · . ,; . · ,.· . . ' .
I
ßiaya pendidikan = pengeluaranuntuk pendidikari umum
dan perorangan (denganmenghindar-
' kan adanya rangkápan) ''
' 4- ' biaya alternatif ŷarig tidak meríyebab-
kan adanya*pengeluaran. . ; ,
CobaJah kitajuraikan lebih terperinci komponeh biaya bagi
masyarakat.,Untuk menjeIaskan,'dalam Gambar l.(hlm. 7).saya
tunjukkan anis moneter yang utama antara transaktor 'ekonomi
yang berhubųngan dengan pendidikan. TentU'Sajadinegara-ne-
garą tertentu aīrus tersebut harus dihilangkan atau ditambahkari
padą gambar itu. yang masih merupakan gambarah yang sangat
skematik. Umpamanya di negara yang sedang berkembáng jarang
sekali • didapatkan adanya arus daha untuk negara. asing, ' kecuaH
dalam hubungan bantuan kepada'negara yang sedang berkembáng
lainnya; bagaimanapun juga, arus (a) akan jauh lebih besar dari-
pada arus (b), sedangkan pada negara industri yang memberikan
bantuanarus(b)'akanlebihbesar. •. . -C ' • ' • : '
Dapat ditarik'suatu garisperbédaan'tegasemtara: (a) biaya
uäng dari sumber nasional; (b) keseluruhan biaya uang'; (c) biaya
terhadap masyarakat nasional; (d)' biaya keseluruhan.,·,.^ ' ' i r t
Biaya dalam bentuk uang агхі sumber nasional menggambar-
kari arus langsung ke lembaga-lembaġà pendidikan Negará i, pe-
jabat setempat k, keluarga-keluarga j dan bahan-bahan swasta /;
jumlah ini harus disesűaikan untuķ arus'dari luar negeri [(a—b) +

d + f + ]. Penyesuaian ini hampir tidak perlu bagi kcpentingan
memperkirakan jumlah dalam bentuk uang pendidikan. itu; setelah
mengkalkulasikan biaya terhadap sumber nasional cukuplah me-
nambahkan jumlah bersih bantuan dari luar. Ɗalam merighitung
,jumIah biaya sebenarnya, disarankan untuk menambahkan kepada
pengeluaran sebenarnya biaya altematif untuk transaktor domestik
dan asing. .. ' ' · · •
Biaya alternatif di sini ,menggambarkan ongkos-ongkos yang
sebenarnya sebagai hasil dijalankannya sistem pendidikan yang
tidak menyebabkan pengeluaran yang aktual. Sebagaicontoh, ba
gian daripada kesatuan sekolah ýang dimUiki negara tidak ada
harganya sama sekali; biaya dalam bentuk uang adalah nihil. Pa-
dahal gedung-gedung tersebut dapat disewakan untuk maksud lain
dan biaya alternatif yang sesungguhnya secara teoretis harus men-
cakup dugaan biaya penyewaan yang akan diperoleh negara jika
mengambil alternatif yang lain. Bantuan dari luar juga merupakan
contoh yang.perlu dikemukakan. Ada biaya alternatif untuk pen
didikan yang timbul,dari penetapan keseluruhan bantuan untuk
tujuan lainnya seperti pengangkutan, jalan atau rumah sakit, dan
sebágainya. Pembebasan pajak yang diberikan kepada lembaga-
lembaga pendidikan, atau pembebasan bea masuk untuk barang-
barang tertentu, juga menunjukkan perlunya menaftibahkan biaya-
biaya altematif pada pengeluaran dalam memperhitungkan biaya
keseluruhan. Dalam kenyataannya hal itu menjadi 'pemasukan
yang hilang' bagi pejabat pemerintah atau bantuan pemerintah
yang terselubung bagi pendidikan yang dapat menguntungkan pe-.
makai lainnya. Satu contoh lagi perlu dikemukakan, yaitu "pema-
sukan yang hilang' darí anak didik; penduduk sekolah,yang jika
dipekerjakan pada produksi nasional, akan menghàsilkàn penda-
patEui. Dalam memperkirakan biaya altematif secara teoretis harus
diperhitungkan hilangnya pendapatan ýang disebabkan karena di-
tariknya darikalangan pekerja sebagian penduduk untuk sekolah.
Tetapi,' tidak semua ahli ekondmi pendidikan menerima di-
masukkannya biaya altematif demikian itu dalam perkiraan biaya
pendidikan. Tetapi, perlu diingat kembali hal-hal sebagai berikut.
1. Dalam ilmu ekonomi, biaya yang sebenarnya, termasuk biaya
' altematif terpisah secara nyata dari biaya berupa uang, dalam
pengertian bahwa hal itu dipandang sebagai biayá yang diis-

tilahkari''gagal untuk mencapai' alternatif terbaik danbukan
pengeluaran yangsebenarnya dari konsumen barang-barang
atau jasa-jasa itu. . .
2. Pada sektor pendidikan dianggap lebih rasional untuk hanya
mempertinibangkan biaya terhadap keseluruhan masyarakat,
dan bukan biaya bagi transaktor yang khusus, seperti halnya
keluarga-keluarga.
Dalam pengertian ini, apa yang benar dari sudut pandangan per
orangan atau rumah tangga belum tentu berlaku pada tingkatan
seluruh masyarakat. Sebagai contoh, dalam mempcrkirakan kese-
NEGARA
£t :&
LUAR NEGERI
ό'Φ еФ &
KELUARGA-
KELUARGA -
РЕJАВЛТ-
PEJABAT
SETEMPAT
BADAN-BADAN
SWASTA
ì ^
LEMBAGÀ'-LEMBAGA PENDIDIKAN
Bìaya uang dari sumber-sumber nasiońal = (і + j + к +1) — (a — b) +
d + f + " A
Jumlah biaya uang
Biaya terhadap masyarakat nasional
Biaya keseluruhan
= A + m B
A + biaya alternatif terhadap
transaktor domestik
B + biaya alternatif bantuan asing
+ biaya alternatif untuk transaktcr-
transaktor doroestik
Gambar 1 PoIa Biaya

luruhan biaya pendidikan, faktor 'penghasilan yáng hilang' rrieski
bagaimanapun' tingginya- bagi suatu keluarga tertentu, mungkin
tidak ada artínya sama sekali bagi bangsa sebagai keséluruhan. HaI
itu terutama nyata pada waktu-waktu pengangguran; kenyataan
bahwa suatii kelompok umur itu tėrsedia di'pasaran kerja tidak
berarti bahwa mereka itu, akan memperoleh pekerjaan. Tetapi
kenyatàannya tetap,"bahwa untuk mempertahankan keseluruhan
definisi biaya altematif, secara prinsip semua itu harus diikutsertakan.
' • Tetapi, sebaHkriya apá yang kurangjelas ialah metode yang
tcpat'urituk'mempêrkirakán agár'dengan demikian' dapat· diterima
besamyä 'pengKasilań yáng hilaņg' ' atas asumsi bahwa śebagian
atau seluruh pcnduduk sekolah pada tingkat tertentu akan tersedia
dipasarantenagakerja.^ ·-• --^- •' ^ •• ' ^
Penilaian biaya altematif sangat bermanfaat bagi para 'pejabat
yang bertanggung jawab untuk merumuskan' kebijaksanaan sosial
dan mengalokasikan sumber-sumber dana antara bérbagai pena
naman sosial dan subsidi kepada sektor-sektör yängbeŕnilai tinggi
bagi masyarakat. Tetapi dalam keadaàn sekárang ini,, haruslah dl-
akui bahwa diskusi penehtian yang terutama mengenai haliniha-
nyalah terbatas pada mêreka yang tahu saja, dari tídak beφengaгuh
secara nyata pada keputusan administratif. ^ ^ X^
' , '
Karena itu selanjutnya saya akan membatasi peňelitian hanýa
páda biayá dalam bentuk uang sajaĵ уаіт, . mengikûti kebiasaan
yang dipakai di sini,' aþa-apá yang dapat dipêrkirakan dalanı bentuk
pengeluaran.
R.C. Blitz, 'Ťhe nation's educational outlay', Economia of Higher Educa
tion, Selma J. Mushkin (ed) Washington D.G., U.S. Department of Health,
Education and Welfare, Office of Education, 1962; T,W. Schultz, 'Capital
formation by education', Journal of Political Economy, LXVIII, Chicago,
Desember 1960; T.W. Schultz, The Economic Value of Education·, New
York, London, Columbia University Press, 1964.

BAGIAN KEDUA
ANALISIS BIAYA , - ,
Віауа pendidikan dapat digunakan sebagai: (a) alat untuk meng-
anaHsis aspek finansial pendidikan ('diagnosis'); atau (b) para
meter untuk memproyeksikan gejala sistem pendidikan ('prognońs').
dan pendekatannya berbeda-tíeda sesuai dengan tujuannya.
Dalam bagian ini, biaya hanya dipandang sebagai alat ana
lisis. Seksi pertama membahas analisis menyeluruh, untuk menen-
tukan tempat pendidikan dalam konteks ekonomi nasional. Seksi
kedua membahas anaJisis terperinci biaya keseluruhan dan satuan
(total and unit cost) menurut corak dan tingkatan pendidikan dan
maksud pengeluaran.
1. Analisis. Menyeluruh
Obyek daripada analbis menyeluruh ialah untuk menyediíűcan
perincian yang tepatmengenai arus finansial pendidikan (aktual
dan yang akan datang). Nilai daripada pendekatanini ialah bah--
wa hal itu menunjuklian pentingnya pendidikan secara komparatif
dalam ekonomi nasional, membuka keśempatan peneUtian pembi-
ayaan dan memudahkan perbandingan intemasional.
Setelah keseluruhan biaya (uang) aktivitas pendidikan diper-
kirakán. dalam istilah-istilah pengeluaran yang sebenarnya, bagai-
nmnakah kita akan melakukan analbisnya? Pasal-pasal berikut ini
mencoba untuk memberikan jawabannya.
1. Cara pertama untuk menganahsis arus pembiayaan pendidikan
ialah dengan menehti gejala waktu pengeluaran pendidikan. De
ngan menyusun satu rangkaian waktu yang lama, dimungkinkan
•9

untuk menilai kecenderungan secara umum dari adanya perubahan
dalam arus pembiayaan pada tahun-tahun yang baru lewat. Co-
balah kita lihat contohnya: Tabel 1 (kolom 1) memperHhatkan
kecenderangan pengeluaran pendidikan di negara Jennan Barat
dari 1950 sampai 1962. Kolom kedua memperHhatkan bahwa se-
telah adanya perkembangan dalam arus pembiayaan sebanyak
20% pada perniulaannya, perkembangan tahunannya berkisar an-
tara 10% dengan yang terendah 5,7% antara 1958 dan 1959 dan
yang tertinggi 15,5% antara 1952 - 1953. ,.; ;. v · ,.
Sepanjang masa itu, perkembangan arus pembiayaan bagi pendi
dikan cukup besar karena dalam nilai sebenamya pengeluaran pa
da tahun 1962 empat kali lebih banyak daripada tahün 1950. Me-
~^ : V : лч y -
Tabel 1 Gejala jumlah keselúruhan pengeluaran pendidikan di Republik Fe-
deral Jennan'l950-1962 (dalam-jutaan DM) '. . ,'.-
Tahuni •• , Dengan • '
. , ' härga
sekarang
• ' - : - : . , ( 1 )
1950 .; .. 2473.2. _
1951" • • , 2994.2 '
1952 ': • • 3519.3 ;
1953 , 4069.6 . , ,
1954 4466.9 '
1955 4931.7
1956 5613.4
1957 6094.4
1958 6794.7
1959' •• 7182.9
19602. · · .' 6244.0 .
1961 ' - · 9165.5 • '••
1962 ' /• . : 10263.8 '•··
1962/1950. ^.; .
Catatan ,— · .
1 1960-1962, teřmas'uk Saar
2 . 1960, 9 bulan
Indeks ta- ' :
' hùn laiu - •
100)
. (2) ; :
121.6
117.5·!
. 115.5
109.8
110.0
113.8
108.5
m.5
• 105.7 '
112.6
... 415.0 ... •
. '
. -*
. . -
;^ Deñgan har-
ga tetap
1954
(3)
3572,4
3767.2
•4035.0
4283.2
4466.9
4668.1 ··••
4922.0
5040.7
5259.5
. 5519.7
4462.3
6095.3
. 6539.4
H
• > .
..
' ł ' ' ^
Indeks (ta-'
huri-tahun '
yang laiu
• (40
105.4
1 0 7 . U -
- 106.1
. 104.2 . '
104.5
105.4
102.4
104.3
ıo4·^, .. і• ' <.
ł
. 107.2 ,
.. 183.0 . ,;
ĩ ; í - ,
'.-'*·
Sumber : . Günter Pahn. Die Kaufkracht der Bildungsausgeben. Ein Beitrag
. , ,.'Z"^ Analyse der öffentlichen Ausgaben für Schulen und Hoch-
' '• schulen in der Bundesrepublik Deutschland 1950 bis 1962. (Daya
beli dan pen.t;eluaran -untuk pendidikan. Suatu pemikiran untuk
analisis pengeluaran umum sekolah-sekolah dan lembaga-lembaga
peņdidikan di Republik Federal Jerman 1960-1962). Olten und
Freiburg Im Dreisgau, Walter, 1966, hhn. 56, (teks dan dokumen
- • hasil-riset pendidikan yang diterbitkan,oleh Institutefor Educa
tional research di Max Planck Society). · .
10

mang benar bahwa'perkembangan sebesar 315% dalam arus pem-
biayaan tídak menggambarkan adanya 'perkembangan 'daIam>.jum-
lah' yang sepadan karena adanya kenaikan harga. HaI itu ditegas-
kan pada dua urutan terakhir dalam tabeI. Dengan harga-harga
tetap angka perkembangannya berkisar antara 5% dan keselurahan
aspek tabel tersebut berubahsama sekali. Selama masa 1950 —
1962, perkembangan dalam arus pembiayaan dengan harga-harga
tetap tidak lebih dari 83%.
Contoh ini menunjukkan perlunya mengemukakan biaya ke-
seluruhan pendidikan dengan harga-harga yang tetap jika diingin-
kan penilaian kecenderungan pembiayaan pendidikan 'dalam vo
lume'. Untuk maksud ini sebaiknya dibuat suatu indeks harga
pendidikan untuk menyesuaikan serial statistiknya.'.
2. AnaĽsis biaya pendidikan memberikan beberapa indikasi Ьегг
harga mengenai kecenderungan waktu arus pembiayaan, tetapi
sama sekaU tidak memberikan keterangan mengenai besar usaha
pembiaýaan yang berhubungan dengan · itu yang berbeda-beda,
¿Tiíera/í'aj.dibandingkan dengan luasnyanegara.-Dengan hanya
meĽhat sebab ini, hampir tidak mungkinĵ dengan jnembandingkan
jumlah pengeluaran untuk pendidikan di dua negara yang ber-
beda untuk mengataltan • mana yang berusaha lebih keras. Maka
secara wajar perlu dicari beberapa indikator khusus untuk negara-
negara' yang bérbeda sehinġga biaya teršebut dapat dikemukakan
daíamistilah indikator itu. JunJah besar yangbiasanya dipilih
ialah produk nasional brüto (moneter dan keseluruhan), keseluruhan
pengeluaran masyarákat, ánggaran belanjanasional, dan penduduk
usiá sekolah.
3. Produk nasional bruto ialah kumpulan perkiraan nasional;
menggambarkan jurfilah keseluruhan barang dan jasa yang di-
hasilkan di dalam negeri.^ Sebagian dari produk itu, yang besar-
nya^tergantung pada tingkátan-kemajuan negeri itu,'bukan me-
Persoalan ini tidak dapat dibahas secara terperinci di sini; pembaca yang
menaruh perhatian diharapkan meneliti 'tülisan-tulisan yang telah disebut-
kan pada catatan dari Tabel I atau W. Wasserman^ Education Price and
Quantiiy Indexes, Syracuse N.Y. Syracuse University Press ,1963. (The
economics and politics of public education, 12)
Analisis yang lengkap mengenai konsep perkiraan nasional dapat ditemukan
pada: R. Poignant, Tke Relation of Educational Plans to Economic and
Social Planning, Paris Unesco/IIEP, 1967 ' (Fundamental of educational
planning, 2)
11

rupakan transaksi moneter. Dalam beberapa hal bagian yang ber
ada di luar sektor moneter itu sedemikian besamya sehingga para
ahli perkiraan nasional dengan sendlrinya cenderung untuk mem-
bedakan antara jumlah produk nasional brutq dan produk nasional
bruto yang berupa moneter. Sebagai contoh, pembagian produk
nasional bruto menjadi sektor moneter dan nonmoneter di tiga
negara Afrika adalah sebagai berikut^ (dalam jutaan Frank CFA
pada tahun 1961).*
Moneter Nonmoneter
Togo 6180 . 21520
RepublikAfrikaTengah ,12257 13720
Gabon • . ·.. . : .- 24400 . · 8145
.. . Karena pentingnya šektor nonmoneter, beberapa ahli ekpnomi
berpendápat untuk lebih mengistilahkan pèngeluarah pendidikan
hanya sebagai persentase produk nasional .bruto moneter dan
bukan sebagai persentase keseluruhan pŕoduk nasional brutp.;
Pemyataaň bahwa sekian bagian produk nasioal 4bn1to diperun-
tukkan pendidikan menyalahtafsirkan beban yanġ sebenarnya, ter-
hadap negara, karena usaha bangsa yang sebenamya terpusat pada
aktivitas sektor modern ekonomi. Sebagai contoh, di negara seperti
Togo, walaupun 3,5% dari keseluruhan produk nasional bruto di-
curahkan untuk pendidikan, usaha sebenarnya dalam kenyataanr
nya ialah 4 kali lebih tinggi, karena dari kurćmg lebih'28 milyar
Frank CFA produk nasional bruto, h.anya 6,2 пШуаг Frank CFA
dąri sektor níoneter yang benar-benar untuk^ pembiayaan ' pendi
dikan. '
; А И-аЫі· ekonomi lainnya menunjukkan bahwa perbedaan
antara produk nasional bruto yang moneter dan nonmoneter tidak-
lah sesederhana itu dan bahwa pemisahan antara sektor nafkah
hidup dan sektor modern tidaklah demikian mutlak seperti yang tam-
pak pada pandangah pertama. Lagi pula, usaha pendidikan, tidak
3 Sumber : Nguyen Huu Chau, Les depenses d'enseignement dans quatorze
pays africains d'c.xpression jrancaise, Paris,' IIEP, 1965 (Working Paper,
• IIEP/PRG — AFR/65. II.1)
4 Satu Frank CFA = 0,405 sen dollar Amerika.
12

saja meUputi sektor modem dan pengaruh pcrkembangan pen-
didikàn atas penghidupan ekonomi tidak dapat diabaikan. Oleh
karena itu berbahaya untuk'hanya menghubungkan.biaya pendi-
dikan dengan produk nasional bruto yang moneter saja, dengan
demikian tidak mengacuhkari seluruh aktivitas sektor tradisional.
PeneHtian yang singkat ini cukup menunjukkan bahvva persoalan
memiüh indikator tidak demikian mudahnya ataupun lekas selesai.'
Kedua bagan referensi itu memang berlaku sampai titiktertentu;
meskipun tidaJc seluruhnya benar bahwa pengeluaran pendidUian
itu harus dikemukakan sebagai produk nasional bruto dalam ben-
tuk moneter saja, juga tidak seluruhnya salah bahwa jumlah pro
duk nasional bruto itu merupakan kumpulan yang berarti bagi se-
mua negara berkembang. Yang penting ialah-bahwa dalam ana
lisis keseluruhan arus biaya pendidikan secara umum, dan terutama
dalam hubungan perbandingan internasional^, indikator. yang
dipilih harus khusus diperjelasdan kesimpulannya harus dapat
dipertanggungjawabkan dari sudut kedua indikator. Sebagai gam
baran, Tabel 2menunjukkan perbandingan usaha pendidikan se
bagai persentase jumlah keseluruhan dan bidang moneter produksi
nasiorial bruto di 5 negara Afrika pada tahun 1964. ,;
Tabel2 Jumlah keseluruhan pengeluaran pendidikan sebagai persentase
0
• · produk nasional bruto · ·'.->
Negara .Keseluruhan produk
nasional bruto
Prođuk nasional bruto
dalam moneter
Congo (Brazzaville)
Pantai Gading • · '.
Madagaskar ' • • .
Nigeria
Senegal · ' •
8.8
' 4.5
.• 7.0
.; • 2.1
6.3
12.5
7.3
14.0
10.0
11.0
Sumber : Tabel ini disusun atas dasar informasi J. Hallak dan R. Poignant,
Les aspecis financiers de l'enseignement 'dahs les pays africains
d'expression françaL·e, Paris, Unesco/IIEP 1966 (Monograhies af-
' ricaineSj'3).
5 Lihàt R. Poignant, op. cit.
13

4.' Padanegarà yang majumaupun masih berkembang, sektor
umummemegang peran yang besar dalam pembiayaan pendidikan.
Tambahan pula karena sumber-sumber- pembiayaan swasta ti-
dak banyak diketahui, рагӓ ahĽ ekonomi pendidikan tidak mem-
punyai pilihan lain kecuali memperkirakan arus pembiayaan pen
didikan 'dari sumber-sumber pemerintah. Maka yang wajar di-
kerjakan ialah membandingkan pengeluaran pemerintah (atau
biaya dalam bentuk uang bagi pejabat-pejabat negara) sebagai
persentase keseluruhan pengeluaran pemerintah. Lagi pula, dalam
percobaan mengānalisis kapasitas pembiayaan dan menguraikan ke-
pentingah' pendidikan yang relatif dalam aktivitas negara, sudah
wajar'untuk mengukur bagian dari 'anggaran pendidikan' dalam
anggaran keseluruhan. Bagaimanakah pendapat kita mengenai para
pendekatan itu ? Dua hal dapat dikemukakan; yang pertama di-
rencànakan untukmenjelaskan metode-metode, yang kedua untuk
menunjukkan batas-batas tipe analisis itu. ; ;,: - · ' , ,·
(a) Hal-halJpesar yang dapat dibedakan harus ditegaskan de-
nganjelas.j,' , .... ·.:"". .' ' • - , •. • ' '• '.
1 Karena perigeluaran pendidikan ümum menggambarkan kon-
solidasi pengeluaran negara, pejabat setempat dan badan-badan
umum lainnya (dengan atau tanpa bantuan dari luar) kese
luruhan pengeluaran umum juga harus menggambarkan konso-
lidasi dari semua anggaran umum (dengán' atau tanpa bantuan
dari luar).,
' ' . : . • ţ '
2. 'Anggaran pendidikan' tidak saja mencakup anggaran kemen-
terian pendidikan, tetapi juga semua pengeluaran pendidikan
yang ditanggung oleh anggaran kementerian lainnya.
'(b) Apakah itu' berkenaan dengan satu negara atau beberapa
negara dengan struktur keuangan yang dapat dibandingkan, ana
lisis keseluruhan yang hanya berdasarkan atas anggaran umum
tidak akan banyak berarti segera setelah kecenderungan-kecende-
rungan yang tercatat itu berkenaan dengan suatu negara di mana
sistim,,keuangan umum telah berubah, atau ke beberapa contoh
negara dengan pola keuangan yang berbeda.
Beberapa contoh urutan kepentingan nusakiya, Filipina meng-
gunakan lebih dari 30% anggarannya untuk pendidikan, tetapi
di Kamerun pengeluaran pendidikan umum dalam anggaran ber-
jumlah hanya 15,7% pada tahun 1963/1964. Segalanya ţergan-
Ί4

tung kepada hubungan kepentingan, misalnya, masih pada tahun
1964 di Thailand dan Ghana' anggaran yang berlaku pada ke-
menterian pendidikan masing-masing berkisar pada 16% dari
anggaran nasional. Tetapi di Muangthai anggaran untuk univer-
sitas tidak diperhitungkan, sedangkan di Ghana sebagian dari biaya
Universitas Abijan dimasukkan dalam anggaran kementerian pen
didikan. Lagi pula di Ghana, jika diperhitungkan pengeluaran
pendidikan yang dimasukkan anggaran kementerian lainnya, maka
hasil perbandingan antara anggaran pendidikan dan anggaran
nasional akan mencapai 22,8%. Jika diperhitungkan pula penge
luaran modal untuk pendidikan di dalam anggaran umum dan
.khusus, bagian pendidikan hanya akan mencapai 16,77%. Contoh-
contoh ini memperlihatkan bagaimana sulitnya intepretasi dan ke-
terbatasan perbandingan anggaran.^ »
Tabel 3 yang diambil dari peneHtian OECD tentang Argen
tina, menggambarkan sebagian kecenderungan anggaran federal
yang disediakan bagi pendidikan dari 1957 sampai 1964. Gambaran
ini membedakan pengeluaran untuk pendidikan pemerintah/umum
dari sumbangan kepada pendidikan swasta. ·.· •
Tabel 3 Persentase keseluruhan anggaran federal yang disediakan bagi pen
didikan di Argentina, 1957 — 1964
Tahun Pendidikan Umum Sumbangan kepada pendi- Jumlah
% ' dikan swasta % %
12.7
14.4
14.4
12.5
. · • 13.5
. ·- 17.4
• • ' •' 1 7 . 8
19.7
Sumber : OECD, Education, Human Resources and Development in Argentina,
Tabel 11.104, . 187. Paris, 1967
1957
1958
1959
1960
1961
1962 ••
1963
1964
12.2
13.7
13.3
.11.5
12.5
15.8
16.1
17.9
0.5
0.7
1.1
1.0
1.0
1.6
1.7
1.8
Sumber: Ghana, J. Hallak dan R. Poignant, Les aspects financiers de
l"education en Côte-ďlvoire, Paris,Unesco/IIEP, 1966 (Monographies
Africaines, 8) Philipina dan Kamerun, laporan missi yang tidak diterbitkan.
Muangthai : Kementerian Pendidikan, Kantor Perencanaan · Pendidikan,
AnalysU of the Ministry of Education Budget, 2503 — 2507 (A.D.: 1960 —
1964), Bangkok, 1964.
: ' 15

5. Mengingat akan pentingnya faktor penduduk dalam hubungan
dengán pendaftaran sekolah, mungkin berguna untuk membanding-
kan arus pembiayaan pendidikan dengan penduduk usia sekolah
dan pendaftaran yang sebenamya; hal itùmenipakan tambahan
yarig berguna pada informasi umum yang dihasilkan oleh perban-
dingan yang disebutkan sebelumnya. Namun tetap ada 'beberapa
kcsuUtan interpretasi yang hanya dapat diatasi dengan analisis yang
lebih terperijici. .- ' . - . í
' Tabel 4'disusun untuk dua negara Asia yang berada pada
'tingkatari'perkembanganyangberlainan danberbeda dalam luas
wilayahnya, menggamb'arkan perbandingan arus'umtini pembiaya
an, sebagai persentase produk nasional bruto ,dan jumlah pengë-
luaran umum, dan sebagai referensi terhadap jumlah penduduk
usia sekolah (5—19).
; • : < . , • ; • • • • . .
Tabel4 _Pengeluaran umum yang berlakubagi pendidikan dasar^dan mene-
"ngah di Srilangka dan Jepang pada,tahun 1963
Jumlah pengeluran ' • Produk nasional Per anak usia
umum · bruto , ' sekolah
% . % ; ^ $ USA
Srilangka' ' '-'l5.4 • 4.4 " 17
Jepang 16.3 3.3 • 64 '
Sumber: J. AUes,' S.V. de Silva, F.W.W. Kulatunga, Financing and Costs
oj First and Second-level Education in Ceylon, 1952 —1964, Co
lombo, Menteri Pendidikan, Srilangka, Divisi Pendidikan Menengah,
1967; Unesco, Statistical Yearbook 1965, Paris, 1966
^ * t
2. Análińs Terperinci ' ', *
Untuk lebih memperdalam anaHsis arus pembiayaan pendidikari,
ada baiknya lebih memerinci dan mempertimbangkan bagaimana
pengeluaran pendidikan itu dipecah-pecah oleh kriteria yang ber-
beda-beda dan apa kecenderungan biaya dalam kemungkinan yang
dapat dijelaskan (in the light of.explanatory.variables). Untuk
memberikan contoh yang nyata dan agar lebih .jelas, beberapa
metode anaĽsis biaya berulang (recurrenty akan'dijelaskan, de
ngan contoh angka-angka. .
7 Analisis mengenai biaya modal yang serupa dapat ditemukan pada,
penelitian J. Vaizey dau J.D. Chessviras, op. cit. '
•16 .

Вгауа menurut jenis pendidikan. Ada baiknya membedakan antara
pengeluaran untuk pendidikan umum, dan swasta. Pemecahan ke-
seluruhan pengeluaran menurut jenis pendidikan tentu saja ter-
utama tergantung kepada jumlah yang terdaftar pada lembaga-
lcmbaga umum dan swasta. Untuk ituIah pengeluaran harus di-
bandingkan dengan pendaftaran. Faktor lainnya yang dapat di-
jelaskan, umumnya masuk dalam analisis ini. Dalam prakteknya
ditemukan bahwa rata-rata biaya unit tidak sama dalam pendi
dikan umum dan swasta dan kuaĽtas pelayanan yang diberikan
juga harus dipertimbangkan. Sebagai contoh, di beberapa negara
umpamanya,· guru-guru sekolah swasta rata-rata lebih rendah
kualitasnya daripada di sekolah umum, sedang di tempat-tempat
lain pendidikan swasta itu hanya bagi kaum elite, mahal sekali
dan banyak digemari.'
Untuk memberikan gambaran mengenai urutan kepentingïm-
nya, Tabel 5 memperHhatkan kepentingan sektor ^umum dan
swasta di beberapa negara Latin Amerika pada tahun 1964.
Tabel 5 Pengeluaran untuk pendidikan umum dan swasta (dalam unit jutaan
mata uang nasional)
Neģara Pendidikan umum ' Pendidikan swasta Jumlah ' '
. % •' % , %
Bolivia
Columbia
Kosta Rika
Chili
El Salvador
Guatemala
Haiti
Meksiko
Paraguay
Venezuela
148.4 80.6 :
1161.9 70.7
141.8 92.3
343.4 69.5
58.3 86.9
•. 18.5 ¿(f,.- 77.5
21.9 -w'74.5
• 5447.6 87.4
' . 632.0 83.2
1156.2 76.4
35.8
481.8
11.9
151.1
8.8
5.4
' 7.5
785.6 •
• 156.0 -
357.8
. 19.4
29.3
7.7
30.5
13.1
22.5
25.5
12.6
. 16.8
23.6
184.2
1643.7
153.7
494.5
67.1
23.9
29.4
6233.2
•888.0
1514.0 ·
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Sumber: Javier Lefort dan Patricio Gariola, S.J., Algunos aspectos del
jinanciamiento de ta educacion brivada en Amerika Latina, Paris,
Unesco, 1966 (SS/Ed. Inv/6.B.)'
Pengeluaran dan biaya unit menurut tingkat pendidikan. Peme
cahan pengeluaran pendidikan menurut tingkatan memungkinkan
analisis itu diteruskan ke berbagai jurusan.
Umpamanya, pertimbangan mengenai pola-waktu pengeluar
an pendidikan untuk Malaysia dan Singapura menunjukkan bahwa
• M7

bagian pendidikan menengEŰi dan tinġgi berkembang menurut
biaya tingkatan.pertama dari tahun 1950 sampai 1964 (Ľhat Tabel
6).Penjelasannya ialah bahwa' pendidikan menengah deui tinggi
berkembang kemudian daripada pendidikan dasar.
- 'Perbandingem antara pengeluajran yang berulang dan 'pen-
daftaran menurut'tingkatan pendidikanmenunjukkan bahwa rata-
ráta biaya uniť yanġ berulang pada tingkatan yang berlainan
banyak sekàU berbedã. Denġan jaļa'n pemikiran demikian, berguna
sfekkli 'untuk membedakan pada ' pendidikan tinggi, antara uni-
versitas,dan grandes écoles^ 'dan, di setiap universitas, antara ber-
' bágai disipHn. Biaya unit sangat bérbeda- untuk tiap kategori,. se-
':pertí'yang terlihat pada Tabel 7 daíi 8. " " ' '. ' .·: '
• Perbedaan''dalaih biaya unit meiiurut tingkatan pendidikan
dan menurut disipHn ilmu adałah hasil dari berbagai faktor :
•rasio pendidikan/anàk didik, perbandingan biaya pengajian ter-
hàdap keseluruhan biaya, gaji'yang tinggi untuk pengajar yang
lebih. bermutu' (qualified), perbāndingan yang berbeda vmtuk
biaya sosial (ruang makan, ruang tempat tinggal, beásiswa, dan
sebagainya) secara keseluruhan, peralàtan yang lebiħ mahal untuk
laboratorium dan ruang demonstrasi pada lembaga sains dan tek
nologi, dan sebagainya. Untuk memperjelas hal ini, ada baiknya
memerinci biaya menurut tujuan dan sifatnya. ,
Tabel 6 Pengeluaran pendidikan menurut tingkatan (persentase)
Malaysia Singapura
Tingkatan pendidikan 1950 . 1961 . 1950 1961 1964
Persiapan dasar dan dasar 73.7- 55.3 7.4¿2 . 65.5 59.4
Menengah _ , 15.6 18.1
6.6
5.4
18'1
— .
— .•
20.0
11.5
1.0
22.1
13.1
1.2
Tinggi , .; ' 0.6
Bentuk,pendidikan lain —
Pengeluaran lain yang biasa ', :
(tidak terperinci) 10.1- 14.6 .· 7.7 2.0 4.2
·,·. Jumlah -- ·-. 100.0- 100.0· :100.0 100.0 100.0
Sumber: .Unesco, Statutical Yearbook 1965, Tabel 22, Paris, 1965
Tanpa mencoba memberikan ' pengertian yang lebih jelas mengenai istilah
grandes écoles, kita dapat mencirikannya sebagai bevikut; menurut contoh
Prancis: (a) penerimaan"umumnya bersaing, sedangkan universitas-uni-
versitas Prancis sedemikian jauh* menerima semua pemegang ijazah bac
calauréat; (b) resident studenship-{aswa. yang menempuh pelajarandengan
hadir di kampus) merupakan hal yang umum pada grandes écoles, sangat
jarang pada uriiversitas; (c) mahàsisẁa grandes écoles sering mengikat diri
"18

Tabel 7 Biayà unit yang berułang pada pendidikan di Prancis (ang-
" дагjЛ nasional, dalam Frank pada tahun 1963)
iTiogkat pendidikan 1952
Dasar * 305
Menengah 1578
Teknik 1735
Perguruan tinggi 1375
' 1959
• • • ' 374
1726
2144
2324
1964
578
2588
2707
3062
Sumber: R.Poignant, Education and Economic and Social Planning in France,
Paris, Unesco/IIEP (Halam pRrsîapan).
Tabet 8 Biaya yang berulang per siswa yang terdaftar
la Republica', Urugay, 1961 (dalam Pesos pada
Fakultas „ · Fakultas
di 'Universidad de
tahun 1963)
>
Pertanian · ·' 1867
Arsitektur 2918
Ekonorai dan Ad
ministraci 1006
Hukum 787
Teknik mesin
Kedokteran
7502
5617
Kimia dan Farmasi 7113
íknu hevvan 15006
Catatan: satu Peso = $ AS 0.135 ·
Sumber: • Uruguay, ' Ministerio de instrucción publica y prevision social,
ì Informe sobre el estado de laeducation en el Uruguay. PUmde
. dessarrolo educativo. Tomo segundo, Montevideo, May 1965.'.
Biaya-biaya meriurut tujuan.. Dengan memecah-mecah statistík yang
menyeIuruh, secara umum dapat dibedakan antara : (a) biaya
larigsung,. terdiri dari pengelúaran yang berulang bagi *pegawai
dan bahan-bahan;>(b) biaya pendidikantak langs'ung (diperki-'
rakah atas'manajemen umum/biaya umuní dan pelayananumum)^
dan biaya-biaya lain yangsulit untuk ditempatkan;;(c) biaya-
biaya untuk menganjurkan kehadiran di sekolah, yang oIeh bebe-
rapapénulis dkebut 'biaya intervensľ dan oleh.yang lain 'biaya
pemindahan' (ігапфг cost) atau 'biaya sosial', Biaya itu meUþuti
pengeluaran untuk kantin, fasiHtas penginapan, transpor dan bea-
siswa. . . ... ,., •
AnaĽsis biaya menurut tujuan, dengan mengisolasikan kategori
yang terakhir ini,menunjukkan hal-hal berikut.' i'i' . . .'
dengan kontrak untuk beberapa tahun seteIah nienyelesaikan studi mereka;
(d) grandes ácoles memberikan pengajaran teori maupun praktek, univer-
sitas biasanya hanya pengajaran akademik ѕада.
19
Analisis Biaya Pengeluaran^3PP - Ю (3)

1. ; Biàya intervensi menjelaskan adanya perbedaan dakma biaya
rata-rata antara negara-negara dengan tingkatan perbandingan
yang sama dalam perkembaņgan ekonomi dan sistem.pendi-^<
dikan. Seperti yang diperfihatkan pada Tabel 9, jika biaya
unit itu lebih tínggi di Dahomey dan Mauritania daripada di
negara-negara yang ditinjau, hal itu sebagian disebabkan ka-
rena biaya intervensi di kedua negara itu lebih tinggi.
Tabel 9 Biaya unit berulang (recurrent) pada pendidikan dasar negara pada
, . fahun 1961 (dalam$ AS) . · '.
Negara Biaya unit Biaya intervensi
Kamerun 1S.23
Republik Afrika Tengah ' 26.11
Chad
Dahomey
Gabon -
Mauritania .'
Upper Volta.
22.53
' 66.05
· 42.71
76.14
51.94
0.32
1.11
2.94
12.36
0.48
12.19
3.42
Sumber : Nguyen Hau Chau, op. cit.
2. Biaya intervensi membantu menerangkan perbedaan dalam
biaya rata-rata antara tingkatan pendidikan di negara yang
' 'sama.Umpamanya'di Pantai Gading pada tahun 1964, biaya
intervensi hanya merupakan kurańg dari 1 % ' biaya berulang
dalam pendidikan dasar dan 46,4% pada pendidikan tinggi.?.
Biayamènurut sifat.penge aran: Pem caЪг ini juga berguna
untúk dianaHsĽ.'.°Khušusnya,· ada satu faktor yang.umũnmya
menyebabkan' adanya. 60% lebih dari biaya pengeluaran, yaitu
biaya:penggajian.;Pentingnyapenggajian шетЬепагкаП; penem-
patan persoalan itu daIam peneUtian biaya (Bagian *Keempat):
Saya' akąn membatasi diri dalam bagian ini dengan menyebutkan
coritoh kecenderungan I biaya. untuk guru dah biaya keseluruhan
menurut tingkatan pendidikan di India antara tahun 1950. —
1951dani:1965.V-a966 (Tabel 10). . . ••.'
' TabėllO khusus menunjukkan kecenderungan-kecenderungan
daIam waktu dan menurut tingkatan, biaya guru dan biaya unit
ýang saiigat mirip, dan padakhususnya kasus-kasus tertentu, ma-
lah sejajar. Tetapi ini merupakan contoh yang jarang terjadi,
bahwa dengan anaĽsis statistik keseluruhan dapat menonjolkan
. · ^ t r ,
9 J. Hallak dan R. Poignant (monographies Africaines, 8), óp. cit. '
10 Lihat J. Vaiżey dan J.D., Ghesswas, op. cit. .. ., ., ' .:. . .
20

Tabel 10 India: Biaya unit per anak didik dan menurut tingkatan (daIam
Rupee)
1950 -1951 1965 - 1966
„,. , ,. ,„ „. Biaya unit _,. Biaya unit
lingkatan pendidikan Biaya guru ^ y^^g ^g^. Biaya guru y^^g ђ^^.
ulang ulang
Pra dasar
Dasar (bagian 1 )
Dasar (bagian 2)
Lanjutan
Kejuruan dan Teknik
Khusus
Tinggi (Akademi)
37
16
20
50
106
55
133
55
20
37
73
197
109
231
35
27
40
78
208
81
200
55
30
45
107
.. ^417
135
328
Sumber: Pemerintah India, Menteri Pendidikan, Report of the Education
Commhsion. 1964—1966, Education and National Development,
' Tabel 19—10 A dan 19—10 B, Nevy DeUii, 1966 '. .
hubungan yang berarti antara biaya rata-rata dan · komponen-
komponennya. Pada umamnya, seperti yang ditunjukkan oleh pe-
neHtian-IIEP di 14 ncgara Afrika", tidak mudahuntuk mencapai
hásilyangdapat disimþulkan dari perbandingan biaya unit, kuaH-
fikasi guru, dan rasio pendidikan anak. Terlalu bänyak faktor yang
harus, diperhitungkan .untuk memungkinkan tingkatan kesatuan
itu.'^ Cara yang sehatialah dengan meneHtí sampel yang terdiri
dari beberapa ratus lembaga; sambil berhati-hatí menggunakan sub-
sampeljlembaga-lembaga yang/homogeneous' untuk tiap-tiap hu
bungan yang dikehendaki. Carayang demikian tenturiya mahaI,
tetapi' hiIai hasil akhir'-yang dapat dicapai membuatnya^ cukup
menarik untukdigunakan daJam biaya peneHtian.
11 J. Hallak dan R. Poignant (Monographies Africaines), op. cit.
12 Yang berikut ini merupakan contoh: dalam suatu negeri tertentu, biaya
unit per murid ialali 100 pada tahun 1960 dan 112 pada tahun 1965.
Dua ekstrim dapat dikemukakan mempersulit analisisnya.
• I . Antara tahun 1960 dan tahun 1965 sejumlah pendidik yang sama ba-
nyaknya menerima gaji yangsama banyaknya, tetapi jumlah anak didik
'· , berkurang dengan 12%; dengan kata. lain rasio anak didik/pendidik
turun dengan 12%.
2. Dengan pola gaji guru, gaji naik 12%. (Seorang kepala sekolah se
bagai anggota pelayanan umum, umpamanya, berubah indeks gájinya
setiap 2 (dua) tahun dan gajinya naik meskipun tidak-adá perubahan
dalam skala gaji). '
•" Dalam kenyataannya, ' semua faktor itu tidak ada yang berjalan sendirí
dan penelitian perbandingánnya menjadi lebih suIit dengan adanya berbagai
faktor yang cenderung untuk saling bertentangan.
^ 21

BAGIÀNKETIGA .
METODE-METODE PENETAPAN BIAYA PENDIDIKAN
. 4 . . ^ . 1 . . J • * , V 1 ' -
. ' . . · j " . j f > , . ' " ; - · •
Bagiań ketiga ini membahas met6de-metode memperkîrakan pe-
ngcluaran keseluruhan dan biaya unit. Seksi 1 тетрегкепаШап
suaťu metodeuntuk memperķirakan pengeluarari pendídikan atas
dasar'dokùmen-dokùmen yaňg diterbiţkanbadan-badan keuangan;
Śeksi 2 mengemukákan metode perkiraan lainnyaatas dasarlaporan
lembága-lembaga« pendidikan. Yang terakhir, Seksi 3 . membahas ,
pįmiuhan uriit-uriit dán pengertiannya.; ;>• ί •· ¡ і :
• , r ; 1 ' і [ ? ł · ·» - • T f ;-* . , Ч • · ^ - ' ' ' - ' * . ł
:.'jļļ'Taķ perlu,ditekankan ak'an'pentingnyapeninjauan'secarą
metodologis ^ini; pejabatadministŕatif tidak saja memainkan,, dań
háJĚiis'rnemérankan"pérari yarig sangat'penting dalammendesáin,
mèndirikandtui 'menjaląnkan suatu jaringan penyusunanstátístik
pendidikan,''tetapi iá punharusselaluniengingat akan kelemahan-^
kdeihahan*daIam śtatistikitu dan sampaisejauh. maiiá'dápat di-
percayadalamproses.mengambilkeputusan.. ' - " ' . 4 . .
i...:Memperkirakan Pengeluaran atas Dasar,Keterangan. yang Di-.
•••• peroleh dari Sumber-sumber Pémbiayaan ,' . ^ "
Sećarapiinsip, mctodeinisanġat sederhana;denganmeneUti-la-
poraņ dari sumbęrrsumber pembiayaan,pendidikan yangberbeda-
beda, secara teori dapat dipcrkirakan jumlah pengeluaran, yaitu
biaya dalam bentuk viang, sambil berhati-hati menghindarkan
pénggąndaan..;',:, ..' . ; . ! . ; . '
·. , Tetapi, penerapąn praktisnya, mengalamį beberapá kesuütan.
Kita akānberturat-turut mempertimbangkan metode memperkira-
22

kan pengeluaran keseluruhandan pemecahannya menuruttingkąt
pendidikan dan sifat pengeluarannya. , , -.;f ., ,,· ,. .
· • • - : • . . · . ' i • • ' : . ' . . ' · · - ; · • ••: • · •
(a) Pengeluaranmenyeluruh ..·: ·/ ., _^-
Untuk pendekatan secara praktis, lebih memudahkan meninjau
kedudukan setiap sumber pembiayaań dalam • hubungan dengan
Tabel 11 yang diambil dari Questionnaire on Statistics of Educa
tional Finance. and Expenditure 1965. Paris, Unesco, Stat^tícaí
Office, 1966. · - · • · ••-• ••:- -
• ; . . : . : · . • . · · : • - • > : ! ; '
Tabel 11 Pembiayaan pendidikan.menurut sumbcr. Ţahun i-fiskal—mulai
pada .... • , , ',
Sumber penerhnaan • • ' · AIokasi anggaran' ," ,'.. Pengeluar4n'
. ··— . ·. ' - M . ·. , · .. . · . , aktual:,.j.,,,
A. 'Sumber pemerintah > -' _
1. Pemerintah pusat atau daerah
departemen-departemen yang
berhubungan dengan pendidikan
(a) Departemen Pendidikan
{b) Departemen lainnya
2., Pemerintah daerah atau pro- .
pinsi yang berhl·lbungan dengan .
pendidikan _ ' '.
3. = Kotamadya, Jcabiipąten, atan ' . '• •
,pemerintah setempat _ л- , ·•,]..
4. Bantuan 'asing (diterima),
B. Sumber swasta '•
1. Uang sekolah
2. Pemasukan lainnya dari.
.· ,orang tua ·,) • · •, . ' i ;•
3. Siimbangan pribadi, hibah,
dansebagainya
4. Sumber-sumber lainnya
Jumlah . • , .. ; .·. • · - > . t . ..·.;;•:···.
Pemerintah'pusat. Perán dukungari pemerintah pusàfterhádap
pembiayaan, pendidikari tídak sája diperĽhatkan ' dalamľ anggárän
Departemen Pendidikan', tetapi jugá pada 'anggáŕan departemen
lainnya yangbertanġgungjawab uhtuk'latihantertentu'. Űmpa-
manya,Departemen Tenaģa Кегjа sering sekaU bertanggung,ja-
лѵаЬипІикІаііЬап ,tekhikdah keteram'pilan,.pepartemen'Perta-
nian unťuk latihan' pertanian dan ,pedesaan,' Ɗe'partemeri KeseHaţ-
an untuk pendidilcan jипд rawat dari'sebagainya.' " ' " ·
1 Lihat J. Vaizcy dan J.D. Chesswas, op. ċit. '•' ί - · . · ·' '• • '• ^
23

Pemerintah daerah. Memegang peranan yang penting dalam pem-
biayaan pendidikan di negara-negara dengan sistem keuaħgan yaňg
didesentraUsasi seperti Amerika Serikat dan Inggris. Sumbangan
mereka jarang sekaU dapat diabaikan, sekalipun dalam negara dc-
ngan keuangan yang didesentralisasi, seperti Prancis, di mana me
reka menanggung sebagian dari biaya sekolah pemerintah. di daerah
mereka. Tetapi sulit untuk memperkirakan sumbangan mereka ter-
hadap pembiayaan pendidikan, mengingat akan jumlah mereka
yang demikian banyak dan kenyataan bahwa anggaran mereka
tidak selalu memperUhatkan pengeluaran menurut tujuan.
Perlu diperhatikan adanya sumbangan timbal baUk dan агш
dana antara Pemerintah Pusat dan pejabat-pejabat pemerintah
lainnýa (hal ini terutama berlaku di Madagaskar, antar negara,
propinsi-propinsi dan komune-komune) sehingga, dalam memper
kirakan pengeluaran pendidikan, penting sekaĽ untuk tidak mem-
perhitungan pengeluaran yang sama, lebih dari ѕекаИ (Ľhat Gám-
bar 1 . 6). ;
Bantuan dari luar. Pada negara-negara yang sedang berkembang,
bantuan dari luar sering mengambil bagian yang terpenting da
lam pembiayaan pendidikan dan karena itu harus diperhitungkan
dalam menaksir biaya keseluruhan. Umpamanya, perbandingan
bantuan dari luar dalam keseluruhan pengeluaran pendidikan di
Senegal pada tahun 1964 ićJah sebesar 42%. '- -
. '
Seperti yang sudah disinggung sebelumnya, dalam memperki-.
rakan bantuan dari luar, harus diperhitungkan.keuntungan biaya
dalam bentuk benda (cost benefit in kind), seperti umpamarlya
реІаугтап .guru-guru bantuan. Perkiraan bantuan dari luar akan
banyak berbeda sesuai dengan dihargakannya apakahitu mėnurut
niląi negara pemberi atau negara penerima. Wajajmya harus di-
nilai. menurut pola negara yang menerima, tetapi pendekatan ini
tiilak selalu digunakan dan dapat terbentur kepada kesuUtan-ke-
suĽtáň konseptual yang sérius.^ Umpamanya, guru Prancis yang
berweńańg penuh, diperbantukan *menurutperaturan bantuan ke
pada Ghana,' mėnipakan, selain daripada biaya untuk Ргапсќ, jugá
pengeluaran bagi Ghana sebesar 1,1 sampai 1.4 juta Fránk CFA.
Jumlah' ІШ saja sudah melebihi biaya mempergurmkan seorang
2 Lihat J. Vaizey dan J.D. Chesswass, op. cit. ^
24

guru asal Ghãna yćuig mempunyaiwewenang serupa (tetapi, se
mentara waktu belum ada). SuUt untuk mempertahankan dalam
hal serupa bahwa biaya bagi guru asing itu lebih kecil daripada
sebenarnya bagi negara penerima, Perbedaan antara 'biaya uang
dari sumber-sumber nasional' dan 'keseluruhan biayauang'mem-
perMtungkan sbtem harga negara pemberian dalam menaksir ban-
tuan asingnya. ;·' , , 1
- r Д t
•· KesuHtan besar lainnyá untuk memperkirakan bantuan ber-
hubungan dengan pengeluaran pokok. Agar ada artinya penge-
luaran ini, pada suatu tahun tertentu, haruslah cocok dengan
volume pekerjaan yang diselesaikan. Pengeluean modal díuisum-
ber-sumber nasional dapat diperkirakan dengan menghubungkan-
nya dengan anggaran, tetapi dalam hal pengeluaran modal dari
dana yang berasal dari luar, informasi, büa itu ada, berhubungan
bukan dengan waktu, tetapi pada'proyek atau program;"karena
itu suUt untuk memperkirąkan junüah =modal- pengeluaran yang
sebenamya pada suatu tahun tertentu.
Sumber-sumber swasta. Mencakup 4 pokok daIam Tabel 11, tetapi
tidak banyak negara yang dapat memberikan keterangan yang
cukup tepat, sekaHpunpadatingkat menyeluruh. Memang suUt
untuk, umpamanya, memperkirakan sumbangan keluarga tanpa
suatu penelitian kasusyangmemadai atau suatu survai statistik
yang khusus. Dalam kenyątaćmnya, karena tidak dapat mengada-
kan survai demikian, pára ahU harus puas dengan evtduasi kira-kira
berdasarkan informasi yang ada.^ Umpamanya, harkat iuran se-
kolah berdasarkan tingkatan dan"sifat lembaga, dan jumļah yang'
terdaftar menunjukkan jumlah iuran yang dibayar; demikian pula
pendapatan pajak magang memberikan indikasi mengenai sum
bangan badan-badan usaha kepada pembiayaan pendidikan ke-
terampilan. Perlu juga disebutkan sumbangan-sumbangan lain da
lam bentuk barang seperti gedung sekolah yang disumbangkan se-
Dalam hubungan ini, informasi yang ada sekalipun seringkali 'dUesuaikan'-
untuk memenuhi keinginan-keinginan atau kebutuhan para pengarangnya,
nxenjadikannya tidak dapat dipercaya dan harus dipakai dengan hatí-hati.
Umpamanya, lembaga-lembagapendidikan swasta, sekaIipun'merekaber-.,'
.sedia memberikan informasi mengenái biaya per anak didik, inuňgkin sājá''
mempertinggi biaya itu dêngan pertimbangan-pertimbangan tertentu agar
memperoleh bantuan dari pejabat pemerintah atau swasta. '''
25

seorang dari komune, dan semua itu harus dbnasukkan dalam ke-
seluruhan sumbangan swasta. i
' ' Besarnya sumbangan swasta, yang tidak diketahui dengan pasti
jumlahnya,' sangat berbeda-beda di l3erbagai negara tergantung
kepada faktor-faktor sosiaI, ekonomi, dan adat. Oleh karena itu,
untukmemberikañ'artiyang lebih baik'kepada perbandingan
intemasional, aras pembiayaan pendidikan perlu sekaU dikembang-
kan, ataubUa perlu penyempumaan, metode-metode memperkira-
kan súmbàńgan swasta. · .' , ,
• • • • • ' 1 • / - · • · · . - - • * • · ; • ' ·
'{byPenġeltiamnmenurut jenis/tingkatan dansifať.· ' ,
l.'MÚla-mula istilahnya haras tepat sekaU; 'pengeluaranpendi-
dikan pemerintah (atau swasta)' yang berarti pengeluarąn dari
dana-dana pemerintah atauswasta; 'pengeluaranuntxJc pendidjkán
pemerintah(swasta)' yang berarti pengeluaranpada lembaga pen7
dldikan,-pemerintah" (atau',swasta) apa.pun sumber pembiayaan-
nya/Tabel 12 ménggambarkan drfinisį-definisi ini. - • .· _ ,,ч
Lembaga pendidikan swasta dapat berapa suatu agama terr
tėntUį bukandarisuatu àgamatertentu ataudija^dikan oleh badàn-
báäán-úsaha. Padá beberapa'negaraada perbedaanláinmenurut
sùmber 'pembiayaan; di negàra Afrika yang berbahasä Ingģris,
umpamanya, ada sekolah-sēkolah yang'berbantuan' dan 'tidak
berbantuan'.Memangmudah untuk memperoleh^informasime-
ngenai sektor yang ménerima báńtuan, tétápi. tidäk .demikian
dengan sektor yang tídak niėnerima bańtuan, meskipun di negarar
negara tertentu 'seperti Ugandą, ini meHputi bagian penduduk se-
kolah yang tidak dapat diabaikan· begitü saja. HaI ini hahiŝ diinġat
daJam'membuat perbandinġan intemasional.
. r , . - í l , ' • ; . • , . ' • • · . . . • ' ¿ ••' " '
Tabel 12 Sumber pembiayaanuntuk pendidikan pemerintah<dah swastadi
Senegal pada tahun 1964 .(dalam Jutaan Frank CFA) , ', ,
..· ••{ ·ί ' ^' , ·• . . * Pendidikan Pendidikan' Jumlah ' '
pemeríntah swasta
Pengeluaran pendidikan negara 10142 257 10399 .
Pengeluaran pendidikan swasta - — · 164 •'' 164
Pengeluaran<untuk pendidikan negara 10142 . , '.
Pengeluaran untuk pendidikan svasta . 421 · .· ' • . .
Sumber: P. Guillaumont, D. Garbe P. Verdun, Les dépenses d'enseignement
au Senegal, Paris Unesco/IIEP, 1967, hhn. 37 (Monographies Afri-
" • • caines, 5). · · - •. • '.
26

2. Secara prinsip, pemecahan pengeluaran menurut tíngkatan ti-
dak menimbuUcan kesuĽtan sejauh anggaran sumber^umber pem-
biayaan itu diperinci menimit tingkatan. Tetapi hal ini tídak selalu
demiklan. Mungkin' saja terjadi bahwa semua gaji pendidik, baik
di. tíngkat dasar maupun lanjutan dimasukkan dalam perincian
anggaran yang sama. Dalam kasus demikian, ada dua alternatif
metode prosedur; secara penyeUdikan langsung, atau penempatan
secara proporsional, umpamanya, terhadap jumlah pendidik me-
nurut tingkatan dan jenjang pehdapatan menurut wewenang. Se
cara umum, pengeluaran dalam kasa^-kasus yang berikut іш suHt
untuk dipecahkan; (a) pradasar dan dasar; (b) dasar dan lan
jutan pendek; (c) pendidikan.tingkat dua umum dan latihan guru.
3, Mengikuti klasifikasi Unesco yang sudah diterima, diambil dari
daftar pertanyaan yang pemah disebut di atas, oengeluaran harus
dipecah-pecah menurut sifatnya sebagai berikut.
Pengeluaran berulang^ , ,
Untuk pengájaran : '• . ' ;
Penggajiahdari.tunjangan-tunjangan (stafpéndidik dan bu-
, kan). Buku-buku wajib sekolah.Pengeluarán pengajáran lain-
nya, bahan-bahan dan perlengkapan, dansebàgainya.
Pengeluaran beruIang lainnya : , ' ' "
.Beasiswa dan bantuan : (a) untuk studi dalam negeri; (b)
• untuk studi ke luar negeri. Pelayanan kesejahteraan,-,kantin,
transpor, penginapan, sport. PemeUharaan gedung dan per-
alatan. Pengoperasian gedung (pemanasan, Ľstrik, dan gas),
dan sebagainya.
Pengeluaran modal , :
PembeĽan dan pengembangan tanah. Gedung sekoÍah, keIas-
kelas, laboratorium dan peŕalatan yang tetap. Perlengkapan
pengajaran lainnya yang tahan lama. Pelayanan kesejahteraan,
tempat tinggal, dan sebagainya.
4 Perlu diperhatikan bahwa pengeluaran administratif secara nyata diperH-
hatkandengan pemecahan pengeluaran 'menurut maksud', tidak'diperli-
hatkan dalam Uasifikasi ini. * . . .
27

Pelayaĩian hutang
Jelas bahwa dalam keadaan informasi statistik sekarang ini, tìdak
semuanegara mampu menyediakan pemecahan semacam ini, ter-
utama untuk setiap tingkatan pendidikan. Dalam hubungan ini
perlu diingat kembaU bahwa jawaban terhadap kuesioner mcnge-
nai pembiayaan pendidikan dan statistik pengduaranyang secara
berkala dikirim Unesco kepada anggota-anggotanya titíak selalu
lengkap. Ada sedikit-dildtnya 4 rangkaiansebab untuk hal itu.
1. Seperti yang sudah diktakan, terdapat kekuranganinformasi
untuk sumber-sumber pembiayaíui tertentu. Umpamanya tanah
. mungkin tídak dibeU, tetapi diberikan, olehseseorang atau ko
mune. Maka tidak mungkin memperkirakan biayanya, yang
seharusiiya dilakukan.
2. Beberapa pengeluaran secara tradisional termasuk dalampe-
rincian anggaran yang meUputi реІауапап-реІауалап lain dari
pendidikan. Umpamanya di beberapa negara, biaya pemanasań
sekolah dan penerangan mungkin saja ditanggung komune.
„ Tetapi dalam anggaran komune hanya ada satu pokokuntuk
• . pemaneisan dan penerangan sekolah, <balai ko'ta, rumah-rumah
sćudtdan sebagainya. Deníikian pula, beberapa pegawai kota-
madya mungkin saja menjabat beberapa pekerjaan dan hanya
menerima satu gaji dengan tunjanganyang kecil. Lebih banyak
,lagi contoh yang dapat diberikan, di mana karena tidak ada-
• nya peneUtian " kasus secara individu, jalan satu-satunya untuk
memecahkan[ pengeluaran ialah dengan membagi pro řata me-
nuruť metode ýang сосок^
3. Untuk sebab-sebab yang sah, atau secara sederhana karena
kebiasaan, beberapa pengeluaran dibiayai dengan bantuan me-
nyeluruh. Jadi, penierintah pusat, umpamanya, memberikan
bantuan menyeluruh kepada sekolah-sekolah swasta sesuaide-
ngan jumlah yang terdaftar, untuk dipergunakan menurut ke-
, bijaksanaan para pengurus.
4. Secara sederhana, karena lembaga pendidikan dan beberapa
badan swasta enggan memberitahukan statistik. Contoh sekolah
yang tidak berbantuaņ di Afrika Timur cukup menjelaskan
. dalam haI ini, keu:ena'di beberapa negara,'jumlah anak didik
yang terdaftar sekaUpun jarang diberiťahukan. ' • •
28'

Sebagai 'pènutup, harus ditekankan bahwa pengeluaran pendidikan
dapat сйрегкігакап dengan memuaskan berdasarkan dokumen-
dokumen yang diterbitkan oleh badan-badan yang membiayai sc-
mua sumber pembiayaan umum, yaitu secara umum, bagi bagian
terbesar pengeluaran, maupun pemecahannya menurut sifat dan
tirígkatannya. Taksiran umum menurut sifat dan tingkatan, memer-
lukan perkiraan dengan mengorbankan ketepatan. Perkiraan-per-
kiraan itu kemudian harus ditambah dengan penelitían pribadi
atau berdasarkan-laporan lembaga-lembaga pendidikan. Sekarang
kita akán melánjutkan metode yang terakhir itu.
2. Memperkirakan Pengeluaran- Berdasarkan Laporan Lembaga-
• lembaga Pendidikan
Dalam ménghadapi kesuHtan memproses dokumen-dokumen mc-
ngenai siamber-sumber pembiayaan, pemecahan yang rnudah ialah
menggunakan secara langsung laporan badan-badan yang menge-
luarkannya, yaitu lembaga pendidikan.
Meskipun terdapat keharusan, yang telah ditunjukkan ber-
ulang kaU pada waktu lalu untuk melengkapi informasi menye-
luruh dengan ańalisis laporan lembaga sepanjang yang kita ketahui,
métode ini belum digunakansecara luas kecuah di beberapa nega
ra. Sebabnya mungkin karena sebelumnya harus dipenuhi dahulu
3 syarat. . .' , , ' . ' ."
Yang pertama * dan . yang terpenting, hárus ada laporan dari
lembaga. Tetapi dalam kenyataannya, di beberapa negara, di luar
kaşuş, khusus. lembaga pendidikan menengah dan tinggi, jarang
sekaliada laporan lembaga di tingkat-tingkat lain.
.·.· Yang kedua, laporan itu harus dibuat menurut suatupola
standar fungsional yang sama (uniform), jika hendak diproses
pada tingkat nasional. Dalam kenyataannya, sekalipun ada laporan,
metode · menyajikan statistiknya berbeda-beda menurut lembaga-
цуа; tambahan pula laporanitu secara praktis tidak pernah di-
gunakan dan tidak selalu dapat dŁsesuaikan dengan keperluan pe-
ńelitian statistik.
Ɗan terakhir, laporan itu seharusnya memperlihatkan kese-
luruhan kbiaya operasi lembaga · itu jilía ingin digunakan sebagai
dašaryang efektifr;untuk memperkirakan pengeluaran pendidikan.
Teťapi šudah banyak diketahui bahwa • lembaga pendidikan itu
29

tidaJs menguasai keseluruhan pengeluarannya; pada beberapa ka
sus anggaran lembaga hanya mewakiIi sebagian kecil blaya ope-
rasinya. HaI ini terutama berlaku bagi pendidikan dasar, jika gaji
gurutidak dibayar dari anggaran sekolah. Sudah jelas bahwa
pokok, metodc dan. tujuan memproses laporan lembaga . cende-
rung berbeda pada negara-negara yang berlainan dan juga di ne-
gara.yangsama, pada tingkatan pendidikan yang berbeda. Dalam
konteks kita yang umum, suUt sekali untuk mengemukakan suatu
pandaňgan rangk'uman unţuk semua negara. Yang.,dapat kami
lakukan hanya menunjukkan kesimpulan-kesimpulan tertentu.
1. Bagaimanapun juga gunanya, metode perkiraan dari laporan
• lembaga tidak dapat berdiri sendiri untuk ^menafsirkan biaya
pendidikan secara kesatuan (unit) maupun keseluruhan.Seba-
liknya, sulit sekaU membuat analisis biaya yang absah ' (valid)
tanpa unsur yang secara berkala atau tetap dkediakan oleh
^ lembagá'pendidikan.' Karena itu penting sekali untukmem-
buatsuatu' sistem laporan yang seragamdan fungsional,'se-,
t1dak7tidaknya di. lembaġa-lembaga yang secara langsung di-
awasiátaubànyakdisubsidi'bleh.pemerintah.
-, . - • · · · . I^ t ' ï - •· ļ . ( j Г * > r r ' " f ' ' t * *^ •
2. KuaHtas informasi yangdapat'diperoleh berbeda^-beda sesuai
"sistempembiayääňnya. Pàdalembaga'pemerintah atau/yaňg
' bėrbantuan, informasi mengenai bagian terbėsar pengeluaran
' disédiakán 'oleh' pemerintah; lembága hanýa mencataţ untuk
tujuan apa bantuàn .itu digunakan atau melengkapi keterangkn
mengènai pengeluarân tertentu yang tidak terkontrol õleh para
' pejäbát pemeriñtah dań dibiayai, ' umpamahya langsung dari
' uang sekoíah. Pada lembaga-lembaga yarig tidak berbantuan,
keseluruhan informasi pembiayaari itu haruś dicari dari sumber
ІШ (meskipun sulit untuk mengatakan bagaimana, tanpa tin-
dakan yangsah pertanyaan-pertanyaan yangdemikian itu''di-
mungkinkan dalam kenyataannya). '
3. Teknik statbtik yang digunakan mungkin tidak sama'bági se-
'''muatingkatan pendidikan.Banyaknya,lembaga pendidikan
. dasar mengharuskan digunakannya teknik pemiĽhan. Dalam
pendidikím lanjutan, segalanya tergantung kepäda lüas ņegara
dan tingkatan-'kemajuan' sistėm sekolah; kadang-kadanġ di-
• muņgkiiJian mengadàkan senśus yang mendalam. 'Untuk pen-'
didikan teknik dan perguruan tinggi di hampirsemua' 'negara
berkembang (kecuaIi;untukJiasus-kasustertentusepertiIndia)
3 0 '

survai yang sistematik untuk tiap lembaga teršcbut dirasakan.
,..perlu dan^dimungkinkan.Hal-hal itu,pcrIu karena rata-rata
secara statktik tidak banyak berarti di sini, karena banyaknya
kasus-kasus khusus; tetapi hal itu mungkin juga karena sedi-
kitnýa jumlah lembaga-lembaga itu.
4. Sambil mënerima 'pokok laporan yáng berbéda-beda, ada gù-
nanya juga untuk mengusulkan Tabel 13 sebagai kerangka
referensi. Tabel dengan pemasukan ganda (double entry) me-
mecahkan pengeluaran pendidikan menurut sifat dan tujuan-
nya. Pokok-pokok dasar penyusunannya sangat sederhaiia. MuIa-
mula sekali, pimpinan lembaga (sang akuntan) harus mem-
bedakan antara pengeluaran untuk pengajaran dan pengeluar-
an-pengeluaran ' pada lembaganya, : administrasi, traňspor,
kantin danasrama,,pengobatan, dan sebagainya.Kemudian,^
,; pengeluaran harus dipecah-pecah menurut sifatnya, secara se-
derhana membcdakan antara gaji, bahan dan perlengkapan,
pemeliharaan, biayaoperasi, persediaan untuk depresiasi dan
pengeluaran mod^. Beberapa pengeluaran dapat dipecah-pecah
secara mudah; hal irü jelas, umpamanya bahwa gaji pengurus
• asrama акг . dimasukkan ke kolom 'gaji kesehatan' dan premi
asuransi di bawah lembaga, kendaráan bermótor di bawah
'biaya operasi transpor'. Sebahknya, biaya-biaya lain akan lebih
sulitpenémpatannya. HaI ituterutama berlaku bagi biaya pe-
kerja umum (tukang jaga, pembersihan) dan bagi, biaya-
"'_biaya opérasi tertêntu (pemanasan, penerangari,' air, dán seba-
gairíya). Tidakáda aturan'terterítu'-untuk pemecahaņ jems
' pengeluaran ini. Yang teipenting ialah menetapkan aturan yang
jclas dan mengikutinya disemua lembaga untuk memudahkan
•' memroscs daftar-daftar itù pada tingkatan nasional. Peraturan-
pcraturan itu dapat saja dirahcangkan'oleh suatû'paiútia kerja
, <ii/.Aoc.yang tcrdiri dari pejäbat administratifįSeorang ahli
statistik,, seorang akuntan biaya dan kepala-kepala sekolah.
:• Caranya ialah, mencoba dahulu suatu formula.laporan pada
. suatu kelompok lembaga dan kemudian memperbaikinya se-
. bfelum memperluas penggunaannya pada'semua lembaga. .
3. Pemilihan Unit-unit untuk Penetapan Biaỳa^ '
Biaýaunit suatu,barang atau jasa merupakannisba (rasio)
5' 'J. Vai2e>; dan J.D.' Chejswas, op.'cit.-hba.'13 — 14; · '. ' • ' · ;
31

Tabėl 13 Pemecahan standar pengeluaran penđidikan шепипіі .sifat dan
tujuan
Sıfat . ......
Penga-
jaran
1. Gaji
2. Bahan, persediaan
3. Pemeliharaan
4. Віауа ot>erasi
5. Depresiasi .^
6. Pengeluaran berulang
7. Pembangunan ·.
8. Perlengkapan
9. Pembiayaan modal ·
10. Jumlah (6 + 9 — 5)
Ādminis
trasi
í Tujuan
Kantin Kesehat-
Asrama an ,
Jumlah
a Jumlah yahg ditunjukkan sebägai depresiasi tidak menunjukkan pengeiu-
'aran yang sebenamya, tetapi merupakan cadangan untuk menggantikan
.. harta tetap. Perlu diperhatikan bahwa (a) semua pokok yang merupakan
jumlali pengeluaran yang berulang meliputi kurunwaktu yang sama, tahun
pembukuan, sedangkán pokok-pokok yang lain cocok dengan pengeluaran
ýang meUputi secara umum waktu Íebih dari satu tahun. Oleh karena
it'u, bertentangandengan kebiasaan, saya anggap lebih wajar untuk mem-
perlakukan depresiasi sebagai pengeluaran berulang; {b) walaupun sudah
merupakan kebiasaan untïik menganggap depresiasi sebagai pemecahan
tahunan pembiayaan modal, tidaklah ^tepat untuk menambahkan jumlah
depresiasi.kepada pengeluaran modal tahunan; oleh karenaitu jumlah
keseluruhannya (nomor 10) bersih tanpa depresiasii ' ''
antara biaya (produksi,'penjualan 'atau pembelian) sejumlah ba-
rang atau jasa tertentu dan jumlah (quantity) yangdinyatakan
sebagai jumlah unit. HaI yang sama berlakubagi pendidikan. Me
tode-metode untuk memperkirakan biaya'uang (dengan mengkal-
kulasikan pengeluaran) telah dibahas sebelumnya dan sekarang tiba
untuk membicarakán pemilihan unit.
Perlu diingat bahwa penilaian biaya unit jasa pendidikan se-
. cara impĽsit mensyaratkan bahwa produksi pendidikan itu dapat
dikuantitaskan. Dengan menyederbanakan persoala:n tersebut sedapat
mungkin"dan menġesampingkan secara diam-diam kesuUtań-kesu-
Htan untuk mêndefinbikàn keseluruhan tujuan aktivitas pendidikan,
kita dapat membedakan dua cara untuk mengkuantitaskan prp-
duksi pendidikan : (a) berkenaan dengan j'unüah hasil ujian, atau
hasil akademi; dan (b) berkenaan dengan kehadiran. Dengan
(a), unit yang paUng sederhana untuk dihitung ialah junüah ke^
32

berhasiIan ujian, atau lebih xunum, jumlah anak didik yang men-
capai suatu standar pendidikan. Dengan (b);dalam kenyataannya
ialah mempertimbangkan kapasitas produksi dalam pengertian
jumlah guru, kelas atau tempat, atau kehadiran itu sendiri dengan
memperhatikan jumlah anak didik/tahun ' (lebih sederhana anak
dldik saja) atau kehadiran rata-rata per hari (average daily
attendance = ADA). Sekarang kita teUti keuntungan dan keru-
gian macam-macam bentuk biaya unit itu.
Biaya per lulusan. Biaya rata-rata per lulusan (yaitu per calon yang
berhasil pada ujian terakhir pada tiap tingkatan) diperoleh dengan
mengambil secara perkiraan sekelompok anak didik, memperkirakan
kesduruhan biaya untuk mendidik mereka sampai mereka menye-
lesaikan pendidikan itu dan mengkalkulasikan jumlah keseluruhan
yang lulus dalam kelompok itu. Biaya rata-rata per lulusan ialah
nisbah antara biaya keseluruhan dan jumlah yang lulus. Proses
ini tidak selalu dapat dilakukan, karena itu berarti adanya statistik
dalam bentuk catatan setiap pribadi untuk memungkinkan meng-
ilcuti kelompok itu sepanjang waktu, bersamaan ; dengan statistik
biaya untuk tiap sub kelompok bagian itu dan untuk setiap
tingkatan pendidikan. Sudah jelas merupakan khayalan untuk
memperoleh data angka-angka demikian secara ,tahunan ataupun
kadang-kadang(sewaktu-waktu). Oleh karena itu, dalamkenya-
taannya, diikuti metode yang lebih sederhana; .setelah memper
kirakan jumlah rata-rata mereka yang lulus selama jangka waktu
tertentu, dan rasio antara rata-rata ini dan pendaftaran yang se-
benarnya dimungkinkan untuk mengkalkulasikan jumlah keselu
ruhan biaya pendidikan, dan tentunya, biaya rata-rata per murid.
Gará ішІа yang ditempuh untuk menyusun Tabel l4. '
Tabel 14 • Biaya rata-rata per lulusan di suatu daerah di Amerika Tengah
'. pada tahun 1964 (dengan $ AS) · - • ' .·
Tingkatan " Biaya tahunan
pendidikan
Dasar 51 '
Lanjutan (umum) 104
Lanjutan (kejuruan dan
teknik) ' 217 ' , •
Universitas ' ' 391
Catatan a Rata-rata
Sumber: Laporan terbatas.
Jangka
waktu
6
5
'5
5 a'
Biaya teore- Biaya se-
• tis/masa · · benamya/
' lulusan
306 800
520 2970
1085 . ; • 5285
1955, •; 9739 .'
• . . f .
33

Sepeiti yang tampak dalam Tabel 14, meskipun ąda ketídak-
tepatan регЫгаапj biaya per lulusan memberikan beberapa mdi-
kasi yang berhíu-ga mengenai ketetapan atau ketepatgimaan shtem
pendidikan. Dalam kenyataannya, perbandingan angka-angka da
lam kolom yang menunjukkan biaya teoretis dan biaya sebeñamya
menunjukkan volume kemubaziran ekonoml кагећа putuŝ śekolah
dan pengulangan; -Tetapi, -menarík untuk dipeŕhatikan bähwa
pembebanan seluruh biaya keuangan kepada para 'lulusan saja
sangat berpengarah kepada biaya ; per lulusan,, karena meňgesam-
pingkan anak-anak didik lainnya yang meninggalkan ,pendidikan
setelah mencapai suatu tingkatan tertentu, '. - ,. т ., :.. . ..
Biaya menurut tingkatan pendidikan yang'dicapai. Óleh karena
itu, diusuUcan agar prosedur teoretis yang digambarkán di atas
seharusnya 'd amaratakan dengan tidak saja memperhatikan para
lulusan -tetapi juga anakdidik yang meninggaĽjan sistem ter-
sebúťsetelah satu,duaatau tiga tàhun pendidikan.· Secarákon-
septual, ketepatan dalam perkiraan yang demikian itu, perlu karena
kenyataannya telah niembuktikan bahwa yang télah meninggaUcan
sLstem pendidikan itusebelum lulus, setidak-tidaknya telah mem-
peroleh pe'ndidikan dan pengetahuan yang lumayan, dihargai oleh
bakalmajikannya. Sudah sepantasnyalah mereka'itu diperhitung-
kan dalam penetapan biaya (Ľhat juga perinciannya yang dwobut
dalam lamþiran).
* , - * - - * • - . , 1 » ' :
Biaya unit per anak didik. Inilah formula yang paHņg sering di-
gunakan. -Banyak gambaran yang telah diberikan di dalam maka-'
lah ini.jBiaya itu merupakan rasio antara biaya dalambentuk
uanġ yang berulang dan pendaftaran; hanya biaya yang berulang
saja yang, diambil dan.bukannya biaya modal, karena rasio antara
pengeluarán' modal dalam suatu tahun tertentu dan jumlah pen-
däharän dalariī tahun iťu tidak акЉ banỳák berguña.
Rata-râta biaya kehadiran sehari-hari. Ɗi beberapa negara, me-
ngingat kenyataan bahwa jumlah pendaítaran tidak selalu sesuai'
dengan kehadiran sebenamya, telah diguhakan formula yang ]ain,
yaitu denjţan membagi biaya yang berulang dengan angka yang
mewakiH jundah anak didik yang hadir setiap hari, yaitu 'rata-rata
kehadiran seharL". Kanada dan Amerika Serikat umpamānya, mem-
perhitungkan biaya pendidikan dasar dan lanjutan dengan rata-rata
kehadiran setiap hari itu..
34

Вілуа modal pér iempąl. Uņtuk pengelųaran modal, þergunase-,
kall mengġunakan formula biąya per tempaţ dengan menghubung-
kan biaya pendirian dan perlengkąpan permuląąndęngan.jumlahj
tċmpat, yang tersedia. Biaya ini $angat berguna untuk membuat
proyeksi. 'l'eknik7teknik yang biasanya diguņaķaņ dalam pemilihaii
penanaman modal „dengan, mudah dapat diterapkan pada gedutig
sékolah dengan membandingkan biaya tahunan per tempat dari
niacàm-macam proyek, biaya yang diperkirakan dipandang dari ke-
hidupan ekonomi prbyek yang berbeda-beda dan cash flow discount
rate yang cocok.-,, • · .. . , . , , • „ , , . , .
i > . , ' > " · • · - . - . : . > v J . i . ' ^ v ) 't ' . . . 'A^ f г, ·...' ^'
Biąya raťa-rata per kelas. Para_а Ц ekonomi.lebih banyak menge-
mukakan persetujuan mereka untuk menghitung biaya ratarrata
ļper kelas daripada biaya unit per murid, karena kesamaan rela
tif unit ini, yaitu kelas dan kemudahan untuk menggunakan biaya
rata-rata dalam proyeksi.^ Tetapi, perlu dikemukakan bahwa
formula irű menuntut adanya definisi kelas yang dibakukan untuk
suatu negara tertentu (antara negara-negara untuk perbandingan
internasional), meskipun semua orang tahu bahwa besamya kelas
berbeda-beda antara negara-negara yang satu dengan yang lain;
dan di negara yang sama, sekalipun pada tingkatan pendddikan
yang berbeda.
Sebenamya, formula biaya rata-rata per kelas ini bertentang-
an dengan kecenderungan penelitian sekarang dalam perbanding
an pendidikan karena para ahli mengusulkan bahwa pada pendi-
'dikan lanjutan dan di atasnya,' anak didik tidak perlu lagi di-
giring masuk ke dalam kelas-kelas tetapi dibagi-bagi dalam kelom-
pok-kelompok yang berbeda besarnya untuk berbagai macam ke-
giatan (pekerjaan praktis, kelompok dbkusi, dan sebagainya) dan
subyek yang berbeda-beda (wajib atau рШ ап, dan sebagainya).
iPekerjaan dan arti biaya per kelas menjadi kurang berarti pada
konsepsi persekolahan mendatang ini. Perlu diingat bahwa bagai-
manapun baiknya, perubahan macam itu tidak mungkin dilaksa-
nakan dalam waktu dekat, dan oleh karena itu formula biaya
per kelas akan tetap menarik bagi beberapa а П ekonomi.
6 Salah satu sebab pilihan mereka ialah bahwa pendaftaran itu mungkin
berbeda sesuai dengan tingkatan kelas karena pengulangan dan putus
sekolah.
7 Kadangkala juga mulai dengan pendidikan dasar, seperti halnya beberapa
kasus di Amerika Serikat.
35
Analisis Biaya Pengeluaran/DPP - 10 (4)

Bidyă^berulang péřrata-ratapendidik. Formula ini terutama mc-
narik • perhatian para peneHti pembiayaah dan para аЫі karená
kepekáannýá'terhadapvariabel ütama di baUk kccenderungáñ-ke-'
cenderuriganbiaya,yaitu gaji parapendidik. Biaya per pendidik
harus digunakan dengan sangathati-hati, terutama pada pendi-
dikan lanjutan dan tinggi di mkna jumlah pendidik per 'kelas'
berbeda-beda sesuai dengan sekian banyak faktor sehingga hampir
tíű£ mungkin membuat suatu perbandingan yang berarti, sekaIi-
pun menurút waktu,-tempat maupún secarainternasiorial. •<·. '·'•
Setelah menguraikan beberapa aspek (segi) metode регЫ-
tungaii; biaya,marilah'-kitatinjau,peran ariďbis biaya dalam pe-
rencanaan. •-;;·,! uî.../ ; • • . · , , ',
36

BAGIAN KEEMPAT
BIAYA DAN PERENCANAAN ..
Pertimbangän biaya dalam hubùngan dengan anaHsis segi-segi
keuangan péndidikan menunjukkan bahwa kecenderungan-kecen-
derangan mïisa depan dapat diduga dari · peneHtian masa IaIu.
Tetapi teknik-teknik proyeksi yang sekaranginiberlaku,tidakha-
nya terbatas pada perhitungan ramalan masa lalu, cara-caranya
bertambah,tompleks dengan bertambahrumitnyã rencana-renca-
na. Jadi,pencarian'untuktujuan perencanaanyang reaUstik akan
didaşarkan kep'ada metode untuk mengevaluási keccnderangan-ke-
cenderurigari 'spontan' biaya unit dan prosedur untuk memban-
dingkan biaya tujuan yang bermacam-macam dengan këmampuan
untuk membiayai itu"semua.* , J . * Ґ __• . , ^ _ ' , ' ^ ^ ; . • . .
Cara yang termudah untuk menyajikan teknik-teknik ini ialah
menerangkannya dengan bantuan contoh yang nyata. Secara eks
trini, perlu disusun suatu rencana model, menjelaskan metodé per
hitungan biayanya pada setiap tahap persiapan. Denģan nietodé
menghilarigkan, keksűcuan padá penyájiannya, 'atau secara sengájá
mengemukakan sémua persoalan metode, bagian-baġian yang ber-
ikut irii dirancangkari untuk mengemukakan beberapa ¿ara'meng-
gunakan biaya dalam perencanaan pendidikan, padaberbagai ta
hap mengkonstruksikan rencananya. Tetapi mungkin juga berguna
untuk mendahului pembahasan ini dengan mengingat kembaU scr
cara sihgkat proš'édur mempersiapkan suatu rencana.
: , i r • . •
l.ProsesPerencanaan:PolaSemehtara '' '-
Proses mempersiapkaņ. rencana sangat berbeda dari suatu n^aŕa
. 37

ке negara lainnya. Banyak hal yang menyebabkannya : sejauh ma
na tradisi perencanaan itu sudah mapan, adanya suatu rencana
ekonomi dan sejauh mana rencana pendidikan itu menjadi bagi
an yang integral dari rencana ekonominya, kelebihan dan kele-
mahan dinas-dinas statistiknya, tingkatan pengembangan. adminis-
tratifnya, karakteristik sistem sekolahnya, baik negeri maupun swas-
ta, dan scbagainya. Oleh karena itu tidak ada gunanya bagi kita
untuk mencoba mengurangi prosedur perencanaan menjadi suatu
pola yang sederhzma, karena prosedur itu pasti kompleks dan ha
rus d esuaikan dengan keadaan perundang-undańgah.;* ekóńomi,
dan sosiàl negara yang bersangkutan.
Tetapi kami tetap merasa bahwä.ákanberm.anfaatuntuktme-.
ngemukakan dalam bagian ini tahapan-tahapan dalam perenca-
naah-yängpaüng mempengaruhiLpembiayaan sanĝahUsambil.te-
táp-mehgihgätakanvsifat urrium.pėriyajian.Jtu.Prosedur ,yangdi-
ріШі ialàhíitip'eípola sęmentara, 'seperti päda ;Ganibar-2 yang rnem;;
perlihatkan.;táhapári--tàhapan.'yang;bennaçam-màçam. ·. >; іск.'.'і
ilff'.eTJiJ-X.Í.'.i ,u!bl ¿iBfíï ί'.'.'ΡΠΛ f.'.-'.V't-!j-y? jF-!i;:iT - ί - Λ - . ; "--.f
,„Jľase„pertama,merupakan апа1шѕ keadaan,sekarangdidasar-;
-,^ЇП- 4"і*і«Хл..· .^Ул^ ũҶ^.•i^.^ ^ • , ' . · j . ' - . ' f ' i ' , ? i ' ĵ r:
kan· data-yang selengkapnya. Bukan.saja pada lumlah pendattar
4'i,.;n « . - / , j , ° . , . . , ° ; . - ' . ' . ' j . j . , ' " i i . l · · ' 1 1 > ; <1
menuruttmgkatan dantipe pendidikan dan biayakeseluruhan^dan
Ј * . - ! . ^ ^ „ » < . и 9 . г · I t ^ - i ' i ' .. < ! · • • - / . · . · . · · f,t-- , . .
satuaa,yang- telah duçemukakan sebeIumņya, tetapi juga^ atas kuah-
tas',,p.elayanan,pendidikan seperti standaryangþcrlaku; bagibé-
sarnyá kelas"dan sekolahJ rásio pendidik'peranaktdidik,'.biayapemc-'
lįharaąn dan persediaan per anak didik,biaya ihdeks hidu'p" di
asráma, daňsebagainýa. ч · '' -'¡^Ч> :к.Ь.'>я. лі t>i./ :i;;.)
?-'} лі. ·<<?: .-,'/у ·.<• j,'->N_^ rf'i) !<^ '<'4(i-.b j,'г í^ríâï · ^<!
. 1щ Ғам;ļkpdua;, penetapan.ltu|uanTtujvian sementara,agak.meru-.
paI5an,l^fmeskipun,,tidak sėpėnuhnyą.'-^llp^nerusan^d^^
pertąma. Rangkaiaň ťujuan pértarnkjugąm'erupakan hasil^Hąta
exogenous ^mengenai- kėcenderungan.· penduduk, uŝia "śekoląh dan
geraķan-geraķaņ . migrasi, ' dari^ ķeperluan ' eíconomi ^"maşa ;' depan
untuk; tenaga'rterampil'(sesuai deng'ań tujuañVfC^cana^pengèm-
bangan" ek'ononü),, dari · keceriderungah , kebutùhan śosial, dan '. se-
4.<..6-.-s. . · : a i " : : - . i - < . •• *>-. .:.>! - . r , . , .,.-лІ.і·: v ł
bagianrdan ргоуекгргруек ĸhusus. yangıpenyeIeşaıant jangkapaņ-
jangnya hampir^.pąsti. ,,Tujuan-tujuari*i^]"b^hubungan",d^
kecenderungan kũantitatif dan kualitatif, seperti perubahaň-per-
ubahan yang harus 'diadakanpadą 'koefłsien ţeknik(umpa^anya
standar untuk.bangųnan dán pèrlengkápan) atau prosentasepen,-
didikan 'ýáng bérwêẁebäüg pàda pendiďikan 'dasar.' '' ' ' " ^
38 . . - -

- , .Faseyang ketiga lebihmengenabagikita, yaitų.membentuk
sualų rangkaian, biaya^unit untuk menaksir Ьіаӱа rencänakitu.
Untuk kcpèriuan ini, asumsi.yąng mengena ^harus iiitetapkan. untúk
kecenderungan.harga-harga,pendidikan. ,,; . , . .^/ •.,^ ,
, , . t · • •- . . , . . »· ' • . ' ' .
Fáse yang keempat, yaitu memperkiràkan'biayarencana itu,
• seharusnya tidak menjadi kesulitan,' karena meÍrupakarí hasil dári-
pada fase kedua dan ketiga;'Tetapi,'güna"meñentükan'suatü;per-
timbangan yang relatif tepat apakah rencana itu reaUstik, dan
jika perIu, menentukan prioritas-prioritas, biaýa rencaha' itu hárus
diperkirakan..dengan menarik perbedaan-perbedaan ţertejitu, um-
pamañya, antāra sumber-sumber pembiayaan atau antara biaya
yang khusus bagi' tujuan' rencana dan biaya-biaya lainnya, sehingga
jelas proporsi-proporsi pengeluaran yang mana boleh rnęnjądi subjek
pilihan kebijaksanaan. • · . ^ ··' ' ;
' Fase keUma merupakan pengumpulan terakhir tuntutan ' ke-
uangan dengan sumber-sumber yang diusuIkan dalam rencana eko
nominya. Jika cocok, cukup merevisi rencana itu lebih terpennci
daiiakhirnya dapat diterima. Jika sebaliknya, agaknya'tidak akán
seimbang, maka perlu ditinjau kembaU ssumbangan _k^eluruhan
bagi pendidikan (ke atas maupun ke-bawah), ataųmengubah
tujuannýa sendiri. Đalam hal demikian, penguļangandimuIai, dan
proşesitu diulaņg-ulang sebanyak,diperlukanagarrencanaItu ber-
fimbang: :.! _ .. : ^ i",¡r'-?.í .,· ...^•• .;-,r ; - и * . Ь . .
і-.-Ч • ЧИЇ ''>;;*:iu · ' ' ;'j.r.,J /:¿.β, ;.· л'ӌ·· j;!,'r.'fi ./ ·: .·;.'
•2. 'Proyeksi Biaya Unil· ^ ¡i' • • , - .·. ! .' м^ '• * ui-.r .'> -r
' * ' ' * ' , * ' , , • * • · · —
'Pada waktu menyiąpkan suatu 'rencana harus dibėdakah àntára
biaya modal dan biaya yang berulang. Sebagai titik- tòlak- biayä-
.biaya terseBut diperkirakan pada pola harga tahun,yangbersang-
kutan bagi rencana itu, kemudian dengan menggunakaníindeks
harga yímg relatif, diperkirakan padatingķatan umum.harga-harga
'yang tetap. " '" , ;,^^ .^^^V .: _', _ ,, y, ' , .!, , ^,
..(a) Biaya unU'úntuk iahun 'yang bersangkútàn ._ .'^ .'''
1. Pembiayaan modal . Rencana pengemban'gan peņdidikan шеп-
caķup rancangan (forecast) gedung sekolah dąn universitas,-.yang
—•^^-^— ·· ·^^^—^^-^^ · ^—— ' * » . . . 1 Ϊ > , 4^fc . , ,? f í
1 Uņ'tuk mendapatkan gambaran'yang ineriỳeluruh mćngeńai metode memro-
= • yeksikàn biaya modal, liliat J. Vaizeý danJ.D.-'ChessWaś, op. ċif.' ·'
.39

harus dípecah-pècah lagi dan diperinci menurut daerah, luas ge-
dung'dan kategori (berasrama, harian, dán sebaġainya). Dalam
keńyataannya biaýà unit akan berbeda menurut daerah (khusus
berhubungan dengan harga tanah), luasnya bangunan (Uhat Tabel
.15), dan têntu saja kategon. Tabel ini juga menunjukkan,bahwa
adá perbedąan bukan saja dalam biaya pembangunan tetapi juga
dalam unit pembiayaan perlengkapan.
Tabel 15 · Contoh-contoh
• t
Biaya membangun dan '-
meienĸkapi яяЬпІа
Unjntan Ίΐ Рлпі
(dalam ribuan) : /^
Віаӱа rata-rata регт
lengkapan anak didik
di Senegal (Frank CFA) '
Sumher:^ P. Guillaumont,
unit biaya modal
- .
Bangunan
Perlengkapan
Jumlah* ' ,_
Berasràma · :
85 000 - ^- ;·
et al., op. cit. him.
(1964)
500 1000 .
. .anak ,, anak
2 780 4 520
300 600
•
2000
anak
7 150 •
850 .
З 080 5 120 В 000
•, Натіап di asrama Hartan
50 000 • · 27 000
'47; Menteri Penđidikan Peruvian.
• Jadł sudah jelas bahwa biaya modal'sangat berbeda-beda
sesuai dengan jenis bangunan. Mengingat akan kenyataan bahwa
dalam mempersiapkan rencana hampir tak mungkin untuk meme·
rinci sampai sekecil-kecilnya, terpaksa kita harus püas dengan biaya
modąl (menurut kelas ataubangunan) bagi beberapa kategori be-
sarbaņgunan. , ; . . . . / . -^
•Bcrikut ini merupakan gambarĩm ;stathtik unit Ьіауа modal
yang biasanya dipersiapkan.
1. 'Dasăr. Untuk dua atau tiga' daerah utania,untuk tigaukuran
bangunan, dengan dan tanpa kantin.
2. Lanjutan, jangka pendek/panjang. Untuk beberapa daerah uta-
ma, untuk tiga jenis ukuranbangunan, berasrama, harian di
asrama, dan harian.
3. Teknik dan keterampilan. Di beberapa negara, unit biaya mo
dal harus diteliti secara terpisah untuk setiap proyek. Di nega-
ra-negara lain, harus dibedakan antara : jangka pendek/pan-
40

Analisis Biaya dan Pengeluaran dalam Perencanaan Pendidikan

Analisis Biaya dan Pengeluaran dalam Perencanaan Pendidikan

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Analisis Biaya dan Pengeluaran dalam Perencanaan Pendidikan

Similar to Analisis Biaya dan Pengeluaran dalam Perencanaan Pendidikan (20)

More from Ady Setiawan

More from Ady Setiawan (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Analisis Biaya dan Pengeluaran dalam Perencanaan Pendidikan