Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường trung học cơ sở thành phố nam định theo định hướng phát triển năng lực đã chia sẻ đến cho các bạn học viên toàn bộ những bài mẫu luận văn giáo dục trung học hoàn toàn miễn phí.

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
________________________________
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Nhận Viết Thuê Luận Văn
 Điểm Cao – Uy Tín
 Chất Lượng – Đúng Hẹn
 Zalo trao đổi : 0932.091.562
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã
số: ……….
HÀ NỘI – 2020

2. LỜI CẢM ƠN
Qua hai năm học tập, rèn luyện và nghiên cứu tại trƣờng Đại học giáo
dục tôi đã nhận đƣợc sự tận tình tâm huyết giảng dạy, sự quản lý, hƣớng dẫn
tạo điều kiện giúp đỡ về mọi mặt của các thầy cô, trang bị cho tôi những kiến
thức quý báu để phục vụ cho công tác của mình. Với tất cả tình cảm của mình
tôi xin gửi tới Ban Giám hiệu trƣờng Đại học giáo dục cùng toàn thể các thầy
cô đã tham gia giảng dạy lớp học lời cảm ơn chân thành nhất.
Với sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới Phó giáo sƣ - Tiến sĩ Nguyễn Văn Lê, ngƣời đã trực tiếp giúp đỡ,
tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn
thành luận văn tốt nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô lãnh đạo phòng Giáo dục – Đào tạo
thành phố Nam Định, các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên, phụ huynh và
học sinh các trƣờng trung học cơ sở thành phố Nam Định, bạn bè đã động
viên giúp đỡ, tạo điều kiện thuận cho tôi thực hiện đƣợc luận văn.
Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng trong quá trình hoàn thiện luận văn tuy
nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc sự góp ý, xây
dựng của các thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 12 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn
ĐoànTiến Trung
i

3. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
STT Các từ viết tắt Nghĩa các từ viết tắt
1 CB Cán bộ
2 CBQL Cán bộ quản lý
3 CNTT Công nghệ thông tin
4 CSVC Cơ sở vật chất
5 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
6 GV Giáo viên
7 HS Học sinh
8 KTĐG Kiểm tra đánh giá
9 KQHT Kết quả học tập
10 NV Nhân viên
11 THCS Trung học cơ sở
12 UBND Ủy ban nhân dân
ii

4. MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng ix
Danh mục các biểu đồ x
Danh mục các sơ đồ xi
MỞ ĐẦU...................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................1
1.1. Về mặt lý luận............................................................................. 1
1.2. Về mặt thực tiễn.......................................................................... 2
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu......................................................3
3.1. Khách thể nghiên cứu................................................................. 3
3.2. Đốitƣợng nghiên cứu................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................4
6. Các phƣơng pháp nghiên cứu...............................................................4
6.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận................................ 5
6.2 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn............................. 5
6.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.................... 6
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................6
8. Đóng góp mới của đề tài........................................................................6
9. Cấu trúc của luận văn...........................................................................7
CHƢƠNG 1...............................................................................................8
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KTĐG KQHT CỦA
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠI
TRƯỜNG THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................8
1.2. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................11
iii

5. 1.2.1. Quảnlý, quản lýgiáodục ....................................................... 11
1.2.2. Kiểm tra, đánhgiá, quản lýkiểm tra đánhgiá......................... 14
1.2.2.1. Kiểm tra............................................................................14
1.2.2.2. Đánhgiá: .........................................................................15
1.2.2.3. Quảnlý kiểm tra đánh giá .................................................16
1.2.3. Kếtquả học tập của học sinh.................................................... 17
1.3. Kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực của
học sinh THCS........................................................................................18
1.3.1. Vị trí, chức năng và nguyên tắccủa kiểm tra đánhgiá............ 18
1.3.1.1. Vịtrí của kiểm tra đánh giá ...............................................18
1.3.1.2. Chứcnăng của kiểm tra đánh giá ......................................18
1.3.1.3. Vaitrò của kiểm tra đánh giá ............................................20
1.3.1.4. Nguyên tắccủa kiểm tra đánh giá......................................21
1.3.2. Cáchình thức, phương pháp và quytrình kiểm tra đánhgiá .. 24
1.3.2.1. Cáchình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập ................24
1.3.2.2. Cácphương phápkiểm tra đánh giá kết quả học tập...........26
1.3.3. Đặc điểm của kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển
năng lực của học sinh THCS........................................................... 30
1.3.3.1. Nănglực...........................................................................30
1.3.3.2. Đặcđiểm kiếm tra đánh giá KQHT theo định hướng pháttriển
năng lực của học sinh THCS..........................................................32
1.4. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh cấpTHCS
theo định hƣớng phát triển năng lực......................................................39
1.4.1. Nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng về quản lý hoạt động KTĐG
KQHT của học sinh THCS theo địnhhướng phát triển năng lực. .... 39
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh
THCS theo địnhhướng phát triển năng lực ..................................... 40
1.4.2.1. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá. ........................................40
1.4.2.2. Tổchức thực hiện việc KTĐG KQHT của HS.....................41
iv

6. 1.4.2.3. Chỉđạoviệc thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
của HS..........................................................................................41
1.4.2.4. Kiểm tra giám sát hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh...............................................................................................43
1.4.2.5. Quảnlý các điều kiện phụcvụ kiểm tra đánh giá KQHT của
học sinh ........................................................................................43
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động KTĐG KQHT của học
sinh các trường THCS theo địnhhướng phát triển năng lực............ 44
1.4.3.1. Nhậnthức của giáo viên và học sinh về KTĐG KQHT của HS
theo định hướng pháttriển năng lực...............................................44
1.4.3.2. Tinh thần trách nhiệm, tính tích cực chủ động của cán bộ
quản lý, giáo viên và học sinh trong việc đổi mới hoạt động KTĐG
KQHT của HS theo định hướng pháttriển năng lực........................45
1.4.3.3. Cácchủ trương, chính sách, văn bản quyđịnh về việc tổ chức
KTĐG KQHT của học sinh theo định hướng pháttriển năng lực .....45
1.4.4.4. Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phíphụcvụ cho
việc tổ chức kiểm tra đánh giá. ......................................................46
Kết luận chƣơng 1....................................................................................47
Chƣơng 2.................................................................................................48
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG THCS THÀNH PHỐ
NAM ĐỊNH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.........48
2.1. Khái quát về tình hình phát triển giáo dục của TP Nam Định.........48
2.2. Vài nét về các trƣờng THCS TP Nam Định – Tỉnh Nam Định........49
2.2.1. Giới thiệu về hệ thống trường THCS ...................................... 49
2.2.2. Tìnhhình dạyhọc và chất lượng học tập của học sinh hiện nay
......................................................................................................... 50
2.3. Thực trạng hoạt động KTĐG KQHT của học sinh các trƣờng THCS
thành phố Nam Định theo định hƣớng phát triển năng lực ...................52
2.3.1. Thực trạng nhận thức về vị trí, vai trò của KTĐG KQHT của HS
......................................................................................................... 52

7. v

8. 2.3.2. Thực trạng nội dung, phương pháp KTĐG KQHT của HS. .... 55
2.3.2.1. Thựctrạng về nội dung KTĐG KQHT của học sinh ............55
2.3.2.2. Thựctrạng về phương pháp, hình thứcKTĐG KQHT của học
sinh...............................................................................................56
2.3.3. Thực trạng về cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ KTĐG KQHT
của học sinh..................................................................................... 58
2.4. Thực trạng quản lý KTĐG KQHT của học sinh các trƣờng THCS
thành phố Nam Định theo định hƣớng phát triển năng lực ...................59
2.4.1. Thực trạng việc lập kế hoạch KTĐG KQHTcủa học sinh THCS theo
địnhhướng phát triển năng lực........................................................ 60
2.4.2. Thực trạng việc tổ chức thực hiện kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh THCS theo địnhhướng phát triển năng lực.............................. 60
2.4.3. Thực trạng việc chỉ đạo kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS
theo địnhhướng phát triển năng lực................................................ 64
2.4.4. Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá
KQHT của HS THCS theo địnhhướng phát triển năng lực.............. 65
2.4.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ kiểm tra
đánhgiá KQHT của học sinh........................................................... 67
2.5. Đánh giá chung thực trạng hoạt động KTĐG KQHT của HS THCS
theo định hƣớng phát triển năng lực thành phố Nam Định ...................68
CHƢƠNG 3.............................................................................................73
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KQHT
CỦA HỌC SINH CÁC TRƢỜNG THCS THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .............................73
3. 1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................73
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảotính hệ thống .......................................... 73
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảotính kế thừa ............................................ 73
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảotính thực tiễn.......................................... 74
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảotính khả thi............................................. 74
vi

9. 3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh các trƣờng THCS thành phố Nam Định theo định hƣớng phát triển
năng lực ..................................................................................................75
3.2.1. Tổ chức các hoạt động tuyên truyền nâng cao nhận thức, bồi dưỡng
năng lực về kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh theo định hướng phát
triển năng lựccho cán bộ quản lývà giáoviên................................. 75
3.2.1.1. Mụctiêu của biện pháp .....................................................75
3.2.1.2. Nộidung của biện pháp ....................................................75
3.2.1.3.Cáchthức tổ chức thực hiện biện pháp ...............................78
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp ...........................................79
3.2.2. Xây dựng kế hoạch thực hiện KTĐG KQHT của học sinh theo định
hướng phát triển năng lực................................................................ 80
3.2.2.1. Mụctiêu của biện pháp.....................................................80
3.2.2.2. Nộidung của biện pháp ....................................................80
3.2.2.3. Cách thứctổ chức thực hiện biện pháp ..............................81
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện biện pháp ...........................................82
3.2.3. Tổ chức triển khai thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
của học sinh theo địnhhướng phát triển năng lực ........................... 82
3.2.3.1. Mụctiêu của biện pháp .....................................................82
3.2.3.2. Nộidung của biện pháp ....................................................82
3.2.3.3. Cách thứctổ chức thực hiện biện pháp ..............................83
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp ...........................................87
3.2.4. Tăngcường quản lýhoạt động KTĐG KQHT của HS theo định
hướng phát triển năng lực................................................................ 87
3.2.4.1. Mụctiêu của biện pháp .....................................................87
3.2.4.2. Nộidung của biện pháp ....................................................87
3.2.4.3. Cách thứctổ chức thực hiện biện pháp ..............................88
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp ...........................................90
vii

10. 3.2.5. Thường xuyên kiểm tra giám sát các hoạt động kiểm tra đánh giá
KQHT của học sinh theo địnhhướng phát triển năng lực................ 90
3.2.5.1. Mụctiêu của biện pháp .....................................................90
3.2.5.2. Nộidung của biện pháp ....................................................90
3.2.5.3. Cách thứctổ chức thực hiện biện pháp ..............................90
3.2.5.4. Điều kiện thực hiện biện pháp ...........................................92
3.2.6. Tăngcường quản lýcơ sở vậtchất và các điều kiện phục vụ hoạt
động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh theo định hướng phát triển
năng lực........................................................................................... 92
3.2.6.1. Mụctiêu của biện pháp .....................................................92
3.2.6.2. Nộidung của biện pháp ....................................................92
3.2.6.3.Cáchthức tổ chức thực hiện biện pháp ...............................93
3.2.6.4. Điều kiện thực hiện biện pháp ...........................................94
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp.......................................................95
3.4. Kết quả thăm dò ý kiến về tính cấpthiết và tính khả thi của các biện
pháp........................................................................................................96
Kết luận chƣơng 3..................................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 100
1. Kết luận............................................................................................. 100
2. Khuyến nghị...................................................................................... 101
2.1. Đốivới Sở Giáo dục và Đào tạo Nam Định .................................... 101
2.2. Đốivới Thành ủy, UBND thành phố Nam Định............................. 101
2.3. Đốivới Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Nam Định ............. 101
2.4. Đốivới các trƣờng THCS thành phố Nam Định............................ 102
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................... 103
PHỤ LỤC.............................................................................................. 106
viii

11. DANH MỤC CÁC BẢNG
SỐ KÝ HIỆU TÊN TRANG
Bảng 2.1 Thống kê số lớp, số học sinh cấp THCS thành phố 49
Nam Định
Bảng 2.2 Thống kê chất lƣợng độingũ CB, GV, NV cấp 50
THCS
Bảng 2.3 Thống kê kết quả học lực, hạnh kiểm cấp THCS 51
Bảng 2.4 Đánh giá về nhận thức của CBQL, GV về trách 54
nhiệm của các lực lƣợng, cá nhận trong hoạt động
KTĐG KQHT của HS theo định hƣớng phát triển
năng lực
Bảng 2.5 Đánh giá mức độ quan tâm của GV trong quá trình 55
thực hiện các nội dung KTĐG KQHT của HS
Bảng 2.6 Đánh giá của GV về thực trạng sử dụng các 58
phƣơng pháp KTĐG đối với các bài KT định kỳ
Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, GV về việc tổ chức thực hiện 61
KTĐG KQHT của HS THCS thành phố Nam Định
theo định hƣớng phát triển năng lực
Bảng 2.8 Đánh giá về công tác chỉ đạo quản lý hoạt động 64
KTĐG của Hiệu trƣởng
Bảng 2.9 Đánh giá vê công tác KTĐG hoạt động KTĐG 64
KQHT HS của Hiệu trƣởng
Bảng 2.10 Các yếu tố tác động tới quản lý hoạt động KTĐG 69
KQHT của HS theo định hƣớng phát triển năng lực
Bảng 3.1 Kế hoạch KTĐG KQHT của học sinh 81
Bảng 3.2 Ma trận đề kiểm tra định kỳ 84
Bảng 3.3 Đánh giá của CBQL, GV về tính cấp thiết, tính khả 95
thi của các biện pháp
ix

12. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
SỐ KÝ HIỆU TÊN TRANG
Biểu đồ 2.1 Đánh giá về nhận thức của CBQL, GV về vai 53
trò hoạt động KTĐG
Biểu đồ 2.2 Đánh giá của CBQL, GV về mức độ áp dụng 57
hình thức, phƣơng pháp KTĐG
Biểu đồ 2.3 Đánh giá về vai trò của việc xây dựng kế 60
hoạch KTĐG
Biểu đồ 2.4 Đánh giá của CBQL, GV về hiệu quả quản lý 65
công tác tổ chức KTĐG KQHT của HS theo
định hƣớng phát triển năng lực
Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các 96
biện pháp
Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ đánh giá mức độ cấp thiết của các biện 97
pháp
Biểu đồ 3.3 Tỷ lệ đánh giá mức độ khả thi của các biện 97
pháp
x

13. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
SỐ KÝ HIỆU TÊN TRANG
Sơ đồ 1.1 Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của học 27
sinh
xi

14. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN Đề TÀI
1.1. Về mặt lý luận
Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị BCH
TƢ khóa XI về “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa”; [25] đã đƣa ra quan điểm về xây dựng và phát triển
con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện trong đó nhấn mạnh về việc xây
dựng đạo đức, nhân cách và lối sống, kỹ năng áp dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Điều 2 – Luật Giáo dục năm 2005 quy định mục tiêu của giáo dục Việt
Nam: Đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc
và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng
lực của công dân đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
[33]
Công văn số 4099/BGD ĐT-GDTrH ngày 5 tháng 8 năm 2014 của Bộ
giáo dục và đào tạo về hƣớng dẫn nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2014
– 2015 đã yêu cầu: “Tiếp tục triển khai Chƣơng trình hành động thực hiện
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của hội nghị lần thứ 8
BCH TƢ khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Tiếp tục
thực hiện có hiệu quả nội dung các cuộc vận động, các phong trào thi đua của
nghành bằng những việc làm thiết thực hiệu quả, phù hợp điều kiện từng địa
phƣơng, gắn với việc đổi mới hoạt động giáo dục của nhà trƣờng, rèn luyện
phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống của các bộ quản lý, giáo viên, nhân viên
và học sinh tại mỗi cơ quan quản lý và cơ sở giáo dục trung học”, “ Chú trọng
giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội,
thực hành pháp luật, tăng cƣờng các hoạt động nhằm giúp học sinh vận dụng
kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn…” “Đổi mới kiểm tra
1

15. đánh giá theo hƣớng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh.
Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá
bằng nhận xét; tăng cƣờng hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài
thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá
tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hƣớng
tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về
phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em
trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học
sinh học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có
biết vận dụng không”. [8]
1.2. Về mặt thực tiễn
Kiểm tra đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình
dạy học và giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm
tra đánh giá, bƣớc đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt đƣợc vẫn
còn hạn chế, chƣa hƣớng đến đánh giá năng lực học sinh. Muốn đổi mới căn
bản toàn diện chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông từ năm 2015 theo yêu
cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu
tƣ nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức
KTĐG học sinh. Trƣớc hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh giá là bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với ngƣời giáo viên, khi tiến
hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và
phƣơng pháp cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả.
Muốn biết có hiệu quả hay không, ngƣời giáo viên phải thu thập thông tin
phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy, kỹ
thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phƣơng pháp học. Nhƣ
vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và
kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác
nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động
2

16. dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng
vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực ngƣời học, thì lúc đó quá
trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều.
Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học
đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học
sinh sự tự tin, niềm tin“người khác làm được mình cũng sẽ làm được”
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục tỉnh Nam Định nói chung,
thành phố Nam Định nói riêng đã có nhiều cố gắng và đạt dƣợc một số kết
quả trong việc chỉ đạo và quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Tuy nhiên quá trình kiểm tra
đánh giá vẫn thiên về việc tiếp cận nội dung, kiểm tra kiến thức kỹ năng là
chính mà chƣa tiếp cận theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường THCS thành phố
Nam Định theo định hướng phát triển năng lực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất một số biện
pháp quản lý hoạt động KTĐG KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh của hiệu trƣởng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học trong các
trƣờng THCS thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định trong giai đoạn hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh các trƣờng THCS.
3.2. Đốitƣợng nghiên cứu
Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh của hiệu trƣởng các trƣờng THCS thành phố Nam
Định – Tỉnh Nam Định.
3

17. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh THCS góp
phần quan trọng vào thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo. Những năm qua,
hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh THCS tại thành phố Nam Định đã đạt đƣợc những kết quả rất đáng ghi
nhận. Tuy nhiên trong điều kiện mới, để phát huy tối đa năng lực của ngƣời
học, hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh các trƣờng THCS trên
địa bàn thành phố Nam Định đã bộc lộ nhiều hạn chế và đang gặp phải nhiều
khó khăn và thách thức mới.
Nếu đề xuất và triển khai đồng bộ các biện pháp quản lý phù hợp và
khả thi đối với công tác kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh theo định
hƣớng phát triển năng lực thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học tại
các trƣờng THCS trên địa bàn thành phố Nam Định - Tỉnh Nam Định.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
KQHT của học sinh theo định hƣớng phát triển năng lực tại các trƣờng
THCS.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh và các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của học
sinh theo định hƣớng phát triển năng lực tại các trƣờng THCS thành phố
Nam Định – Tỉnh Nam Định và nguyên nhân của thực trạng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
KQHT của học sinh các trƣờng THCS thành phố Nam Định theo định hƣớng
phát triển năng lực.
6. CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đƣợc mục đíchvà nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần
sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau:
4

18. 6.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho đề tài nhƣ các văn kiện của Đảng,
các chỉ thị, nghị quyết, các tài liệu bồi dƣỡng cán bộ quản lý công chức nhà
nƣớc, các tài liệu về kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh.
6.2 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp quan sát: Quan sát hoạt động KTĐG KQHT của học
sinh, tinh thần, ý thức trách nhiệm... của giáo viên để có những đánh giá
khách quan nhất về công tác KTĐG KQHT theo định hƣớng phát triển năng
lực của học sinh tại các trƣờng THCS.
Quan sát hoạt động QL chỉ đạo hoạt động KTĐG kết quả học tập của
học sinh của hiệu trƣởng các trƣờng THCS trên địa bàn thành phố Nam Định,
tỉnh Nam Định qua các buổi sinh hoạt chuyên môn, dự giờ thăm lớp, kiểm tra
hồ sơ của GV nhằm đánh giá thực trạng quản lí hoạt động KTĐG kết quả học
tập của hiệu trƣởng các trƣờng THCS.
Phƣơng pháp này hỗ trợ cho phƣơng pháp điều tra.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn, điều tra giáo dục: Đây là phƣơng pháp
chính, đƣợc sử dụng nhằm khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG KQHT của
học sinh theo định hƣớng phát triển năng lực và thực trạng công tác quản lý ở
các trƣờng THCS, thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định.
Sử dụng phƣơng pháp này, chúng tôi sẽ xây dựng các phiếu hỏi dành
cho các đối tƣợng: Cán bộ quản lý và giáo viên các trƣờng THCS trên địa
bàn thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định
Ngoài ra, phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi còn đƣợc sử dụng để
thu thập ý kiến của CB quản lý và GV về tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp quản lý hoạt động KTĐG KQHT của học sinh theo định hƣớng
phát triển năng lực ở các trƣờng THCS, thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định
đƣợc đề xuất trong luận văn.
5

19. + Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Phƣơng pháp nghiên cứu này
giúp cho việc thu thập thông tin liên quan đến vấn đề KTĐG KQHT của HS
THCS thông qua các bài viết và tài liệu báo cáo để phục vụ cho nhiệm vụ
nghiên cứu lý luận và thực trạng của đề tài.
+ Phƣơng pháp khảo nghiệm sƣ phạm: Khảo nghiệm một số biện pháp
quản lý hoạt động KTĐG KQHT của HS THCS theo định hƣớng phát triển
năng lực của Hiệu trƣởng các trƣờng THCS nhằm đánh giá mức độ cần thiết
và khả thi của một số biện pháp đƣợc đề xuất.
6.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu, các
thông tin trong quá trình nghiên cứu, điều tra, thu thập từ các phƣơng pháp trên.
7. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Vì điều kiện thời gian và năng lực có hạn, đề tài chỉ tập trung nghiên
cứu biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh đối với các bài kiểm tra định kỳ 1 tiết, kiểm tra
học kỳ và kiểm tra khảo sát chất lƣợng của hiệu trƣởng các trƣờng THCS
thành phố Nam Định – Tỉnh Nam Định.
- Nghiên cứu số liệu của 3 năm học gần đây (2012 – 2013; 2013 – 2014;
2014-2015)
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về hoạt động kiểm tra
đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh và quản lý hoạt
động kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh THCS
trong hoàn cảnh mới.
- Phát hiện đƣợc thực trạng kiểm tra đánh giá và các biện pháp quản lý
hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng học sinh
của hiệu trƣởng các trƣờng THCS thành phố Nam Định – Tỉnh Nam Định.
6

20. - Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động
kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh cho
hiệu trƣởng các trƣờng THCS.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục chữ viết tắt, tài liệu tham khảo
và các phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc quản lý kiểm tra đánh giá KQHT theo
định hƣớng phát triển năng lực học sinh các trƣờng THCS.
Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT và quản lý
hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh tại các trƣờng THCS thành phố Nam Định – Tỉnh Nam Định.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT theo
định hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng THCS thành phố Nam
Định – Tỉnh Nam Định.
7

21. CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KTĐG KQHT CỦA
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠI
TRƢỜNG THCS
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
* Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Từ khi xuất hiện nhà trƣờng, các hình thức kiểm tra đánh giá mức độ
nhận thức của ngƣời học đã ra đời. Đầu thế kỷ XVI, lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã đặt nền móng
cho lý luận dạy học ở nhà trƣờng và xây dựng thành một hệ thống vấn đề
trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu vai trò ý nghĩa của
kiểm tra đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lƣu ý việc kiểm
tra đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hƣớng dẫn học sinh tự kiểm
tra đánh giá kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý
luận kiểm tra đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung,
nguyên tắc và phƣơng pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra
đánh giá.
Năm 1971, B.S. Bloom cùng George F. Madaus và J.Thomas Hastings
cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy
học tập). Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá
KQHTcủa học sinh. Nếu đƣợc áp dụng đúng cách việc đánh giá sẽ giúp giáo
viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập. Trọng tâm của cuốn sách này
cũng chính là việc tăng cƣờng khả năng học tập của học sinh. Cuốn sách
không nhằm giải quyết các vấn đề liên quan dến việc lựa chọn và sử dụng các
loại trí tuệ, năng lực tiềm ẩn của các bài kiểm tra thành tích đã đƣợc chuẩn
hóa - loại hình thƣờng đƣợc học sinh các trƣờng tiến hành một đến hai lần
một năm, mà hƣớng tới để hoàn thiện và sử dụng đúng cách một hệ thống các
câu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá quá trình học tập và các dạng bài
8

22. kiểm tra khác do giáo viên tự làm đƣợc áp dụng cho học sinh hàng năm.
Cuốn sách thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ
các giáo viên sử dụng đánh giá nhƣ một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy
và học.
Ở Liên Xô cũ và các nƣớc XHCN Đông Âu trƣớc đây đã có nhiều tác
giả nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên
cứu chủ yếu bàn về kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình
thức trắc nghiệm truyền thống nhƣ kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc
nghiệm, tự luận) chƣa quan tâm đến việc kiểm tra đánh giá bằng hình thức
trắc nghiệm khách quan.
Vấn đề kiểm tra đánh giá KQHT đƣợc các tác giả nghiên cứu ở nhiều
góc độ khác nhau nhƣng tất cả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của
kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Từng bƣớc xây dựng hoàn thiện cơ sở lý
thuyết cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
Trong thời gian gần đây, các nƣớc trên thế giới không chỉ đạt đƣợc
những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực
tiễn ở các trƣờng học. Xu hƣớng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa
theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm
ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm
kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”.
Đánh giá năng lực nhằm giúp GV có thông tin KQHT của HS để điều chỉnh
hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà
trƣờng xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG
quá trình bằng các hình thức, phƣơng pháp đánh giá không truyền thống nhƣ
quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều ngƣời cùng tham gia.
Tóm lại, trong hơn 3 thập kỷ qua, KTĐG đối với GDPT quốc tế đã có
những bƣớc tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hƣớng
KTĐG của thế giới là hƣớng đến đánh giá năng lực học sinh, phƣơng pháp,
cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt.
9

23. * Các nghiên cứu ở trong nƣớc
Lịch sử khoa cử ở Việt Nam đƣợc hình thành khá sớm, các cuộc thi chọn
ngƣời tài, ngƣời có học vấn đƣợc tổ chức định kỳ. Năm 1070 vua Lý Thái
Tông cho lập Văn Miếu, và từ đó việc học có bài bản hơn. Ngƣời ta xem Văn
Miếu Quốc Tử Giám là trƣờng Đại học đầu tiên của Việt Nam. Khoa thi đầu
tiên đƣợc tổ chức năm 1075, đời vua Lý Thái Tông. Chế độ khoa cử thời
phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trải qua ba kỳ thi để đạt học vị cao nhất: thi
Hƣơng, thi Hội, thi Đình. Thi cử thời phong kiến có luật khá nghiêm ngặt, thể
lệ khắt khe, bất công, nhƣng cũng đào tạo đƣợc nhiều trí thức tài giỏi, góp
phần xây dựng và bảo vệ đất nƣớc. Song giáo dục Nho học không tạo điều
kiện cho phát triển kinh tế.
Thời kỳ Pháp thuộc, nền giáo dục Việt nam mang tính nô dịch thuộc địa
với chủ trƣơng đào tạo một số ít ngƣời làm tay sai, còn đại đa số nhân dân là
mù chữ. Thời kỳ này các kỳ thi tuyển đƣợc tổ chức rất nghiêm túc và đƣợc
bảo đảm bằng pháp luật, trung tâm khảo thí là đơn vị độc lập với Bộ Giáo
dục. Công tác kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục luôn gắn liền với mục
tiêu đào tạo của thực dân phong kiến.
Từ sau Cách mạng tháng 8 năm 1945 đến nay, giáo dục Việt nam đã trải
qua ba lần cải cách, mỗi lần mục tiêu giáo dục đào tạo đƣợc điều chỉnh cho
phù hợp với tình hình đất nƣớc. Kế thừa những thành tựu về kiểm tra đánh
giá tri thức học sinh của một số nƣớc trên thế giới, ở nƣớc ta đã có một số
công trình nghiên cứu và nhiều bài viết của các tác giả tiêu biểu đƣợc đăng tải
trên các tạp chí chuyên ngành, các kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo
cấp quốc gia bàn về kiểm tra đánh giá bàn về kiểm tra đánh giá chất lƣợng
học tập của học sinh. Một số tài liệu nghiên cứu về kiểm tra đánh giá trong
lĩnh vực giáo dục của các chuyên gia nhƣ:
+ Trần Thị Tuyết Oanh, Đo lường và đánh giá kết quả học tập, NXB Đại
học sƣphạm Hà Nội, 2007
10

24. + Dƣơng Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB
khoa học xã hội, 2005.
+ Lục Thị Nga và Nguyễn Tuyết Nga, Hiệu trưởng trường THCS với vấn
đề đổi mới đánh giá KQHTcủa học sinh, Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm,
2011.
Các đề tài thạc sĩ nhƣ: Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra –
đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại khoa du lịch – viện đại học mở Hà
Nội của tác giả Lê Quỳnh Chi, năm 2006; Biện pháp quản lý công tác kiểm
tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trƣờng Cao đẳng du lịch Hà Nội
của tác giả Nghiêm Nữ Diễm Thùy, năm 2008; Quản lý hoạt động kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng trung học phổ thông thành
phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay của tác giả Tạ Thị Bích
Liên, năm 2011 ...
Các nhà khoa học đều khẳng định kiểm tra, đánh giá HS là những khâu
rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học về KTĐG của thế giới đã
có bƣớc phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam
ngành GD chỉ mới quan tâm trong những năm gần đây. Cùng với sự phát triển
kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi. Đổi mới
KTĐG theo hƣớng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao
chất lƣợng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chƣơng trình GDPT
sau năm 2015.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Quảnlý, quản lýgiáodục
* Quản lý
Quản lý là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học xã
hội, đồng thời quản lý còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế
để đạt đƣợc mục đích. Chính vì vậy ngƣời ta có thể tiếp nhận khái niệm quản
lý theo nhiều cách khác nhau. Theo C.Mác, quản lý là chức năng đƣợc sinh ra
từ tính chất xã hội hóa lao động. Nó có tầm quan trọng đặc
11

25. biệt vì mọi sự phát triển của xã hội đều thông qua hoạt động của con ngƣời và
thông qua quản lý. Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên khá phổ biến
nhƣng có nhiều điểm khác nhau với những góc độ khác nhau phụ thuộc vào
cái nhìn chủ quan và tính mục đích hoạt động. Chúng ta có thể điểm qua một
số khái niệm.
Theo nhà khoa học ngƣời Mỹ Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915),
ngƣời đƣợc hậu thế coi là "cha đẻ của thuyết quản lý khoa học". Là ngƣời rất
thành công trong quản lý sản xuất, ông đã thể hiện tƣ tƣởng cốt lõi của mình
trong quản lý là: “Quản lý là khoa học đồng thời là một nghệ thuật thúc đẩy
xã hội phát triển”. Ông cho rằng "Quản lý là biết được chính xác điều bạn
muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc
một cách tốt nhất và rẻ nhất." [20]
Henry Fayol, nhà nghiên cứu ngƣời Pháp (1841 - 1925) cho rằng: Quản
lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt
động: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra. Ông còn khẳng
định "Khi con người lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải
xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và các nhiệm vụ của mỗi cá
nhân phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức." [10]
Còn H.Koontz (ngƣời Mỹ) lại khẳng định: "Quản lý là một hoạt động
thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động mỗi cá nhân nhằm
đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình
thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích
của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bấtmãn cá nhân ít nhất." [26]
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau
về thuật ngữ quản lý, tuỳ theo các cáchtiếp cận khác nhau.
Tác giả Trần Khánh Đức khẳng định "Quản lý là hoạt động có ý thức
của con người nhằm phốihợp hành động của một nhóm người, hay một
12

26. cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất."
[20].
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì định nghĩa
kinh điển nhất về quản lý là: "Quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng
cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo,
(lãnh đạo) và kiểm tra.” [11]
Qua các khái niệm trên, có thể hiểu khái niệm quản lý bao gồm các nội
hàm chủ yếu: quản lý là hoạt động đƣợc tiến hành trong một tổ chức; với các
tác động có tính hƣớng đích của chủ thể quản lý, nhằm phối hợp nỗ lực của
các cá nhân để thực hiện mục tiêu của tổ chức.
* Quản lý giáo dục:
Giáo dục là một bộ phận của xã hội, nên quản lý giáo dục (QLGD) là
một loại hình quản lý xã hội. Dựa trên khái niệm "quản lý" các nhà nghiên
cứu về giáo dục đã đƣa ra nhiều định nghĩa về QLGD nhƣ sau:
Học giả nổi tiếng M.I Kônđacôp cho rằng: QLGD là tập hợp những biện
pháp tổ chức, cán bộ, kế hoạch, tài chính cung tiêu... nhằm đảm bảo vận hành
bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và
mở rộng cả về mặt số lƣợng lẫn chất lƣợng.
Tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là
điều hành, phốihợp các lực lượng nhằm đẩymạnh công tác đàotạo thế hệ trẻ
theo yêu cầu pháttriển kinh tế - xã hội. Ngàynay, với sứ mệnh pháttriển giáo
dục, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho tất cả mọi
người. Cho nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc
dân."[5]
Từ những quan niệm trên, có thể hiểu: Quản lý giáo dục là quá trình tác
động có tổ chức và mang tính hệ thống của chủ thể quản lý lên đối tƣợng
quản lý nhằm đƣa hoạt động của mỗi cơ sở giáo dục, cũng nhƣ toàn bộ hệ
thống giáo dục đạt tới mục tiêu xác định. Đó là những tác động phù hợp
13

27. quy luật khách quan, hƣớng tới việc thực hiện các mục tiêu phát triển kinh tế
- xã hội.
Bản chất của QLGD là quá trình tác động có định hƣớng của chủ thể
quản lý lên các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực
hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu của QLGD chính là trạng thái mong muốn trong tƣơng lai đối
với hệ thống giáo dục, đối với trƣờng học, hoặc đối với những thông số chủ
yếu của hệ thống giáo dục trong mỗi nhà trƣờng. Mục tiêu này gồm: Đảm bảo
quyền học sinh vào các ngành học, cấp học, các lớp học đúng chỉ tiêu và tiêu
chuẩn. Đảm bảo chỉ tiêu và chất lƣợng đạt hiệu quả đào tạo, phát triển tập thể
sƣ phạm đồng bộ, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và đời sống vật
chất. Xây dựng và hoàn thiện các tổ chức chính quyền, Đảng, đoàn thể, quần
chúng để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục và đào tạo.
Đối tƣợng của QLGD là hoạt động của cán bộ, giáo viên, học sinh và tổ
chức sƣ phạm của nhà trƣờng trong việc thực hiện kế hoạch và chƣơng trình
GD&ĐT nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục đã quy định với chất lƣợng cao.
Nội dung QLGD bao gồm một số vấn đề cơ bản, đó là: Xây dựng và chỉ
đạo thực hiện chiến lƣợc; quy hoạch; kế hoạch; chính sách phát triển giáo
dục; ban hành, tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục,
tiêu chuẩn nhà giáo, tiêu chuẩn cơ sở vật chất thiết bị trƣờng học; tổ chức bộ
máy QLGD; tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo bồi dƣỡng cán bộ quản lý, GV; huy
động sử dụng các nguồn lực...
1.2.2. Kiểm tra, đánhgiá, quản lýkiểm tra đánhgiá
1.2.2.1. Kiểm tra
Khi bàn về khái niệm kiểm tra có rất nhiều quan điểm khác nhau. Trong
Từ điển Tiếng Việt (1998) có định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét”. [39]
14

28. Từ điển Giáo dục học (2001) có định nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là bộ
phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm uốn nắn được thông
tin về trạng thái và KQHT của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của
thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắcphụcnhững lỗ hổng, đồng thời
củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - học”. [40]
Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,
nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và
sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá. [31]
Theo Phạm Viết Vƣợng: “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường
xuyên quá trình học tập của học sinh. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa
hoạt động của học sinh, tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra là khâu
quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập”. [37]
Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là quá trình thu thập
thông tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức,
tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục”
[16]
Qua các định nghĩa trên, ta có thể khái quát về kiểm tra nhƣ sau: Kiểm
tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ
mà ngƣời học đạt đƣợc sau một quá trình học tập.
1.2.2.2. Đánhgiá:
Đánh giá là sự hình thành nhận định, phán đoán về kết quả công việc
thông qua sự phân tích thông tin thu đƣợc trên cơ sở đối chiếu với các mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu quả công việc. Sau đây là một số
quan điểm về đánh giá khá gần gũi với đề tài:
15

29. Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Nhƣ Ý: “... đánh giá là
nhận xét bình phẩm về giá trị..”. Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Văn
Tân: “... đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vât...”.
[40]
Theo Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá đƣợc định nghĩa: “Đánh
giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”. Hoặc “Đánh giá là quá
trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách hệ thống về năng lực và phẩm
chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người
dạy và người học trong tương lai”. [16]
Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao
gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người
học đạt được các mục tiêu dạy học”. [31]
Trong giáo dục: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một
cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách lựa
chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình”.
[40]
Nhƣ vậy đánh giá là đƣa ra những nhận định, những phán xét về giá trị
của ngƣời học trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập
đƣợc đối chiếu với mục tiêu đề ra nhằm đƣa ra những quyết định về ngƣời
học và việc tổ chức quá trình dạy học.
1.2.2.3. Quảnlý kiểm tra đánh giá
Quản lý kiểm tra đánh giá là quá trình tác động có mục đích, có kế
hoạch đảm bảo tính pháp lý của nhà quản lý vào thày giáo và học sinh trong
quá trình dạy học nhằm xác định tri thức của học sinh nắm đƣợc so với yêu
cầu của chƣơng trình, với yêu cầu của giáo dục đào tạo để hình thành và phát
triển nhân cách, thực hiện mục tiêu giáo dục, kiểm tra đánh giá vừa là tiền đề,
vừa là điều kiện để thực hiện tốt quá trình dạy – học; vừa là tiền đề, vừa là
điều kiện để thực hiện quá trình quản lý tiếp theo. Vì vậy quản lý kiểm tra
16

30. đánh giá là một khâu không thể tách rời trong công tác quản lý giáo dục của
ngƣời Hiệu trƣởng. Quản lý tốt kiểm tra đánh giá là thúc đẩy các mối liên hệ
gắn bó chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó kiểm tra đánh giá vừa là
xác định kết quả học tập, vừa là tiền đề xây dựng tạo ra các quyết định quản
lý.
1.2.3. Kếtquả học tập của học sinh
Theo lý luận dạy học hiện đại, về bản chất học tập là hoạt động nhận
thức của ngƣời học đƣợc thực hiện dƣới sự tổ chức điều khiển của nhà sƣ
phạm. Mục đích của hoạt động là tiếp thu nền văn hóa, văn minh nhân loại và
chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân
ngƣời học. Đối tƣợng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
tƣơng ứng đƣợc thể hiện ở nội dung của môn học, bài học bằng hệ thống khái
niệm khoa học và khái niệm môn học. Quá trình dạy học là khái niệm chỉ hoạt
động chung của ngƣời dạy và ngƣời học và hai hoạt động này tồn tại song
song. KQHT thể hiện chất lƣợng của quá trình dạy học.
KQHT hay thành tích học tập đƣợc hiểu theo nghĩa giống nhau mặc dù
những khái niệm này chƣa thực sự thống nhất. KQHT thể hiện chất lƣợng
của quá trình dạy học. KQHT chỉ đích thực xuất hiện khi có nhiều biến đổi
tích cực trong nhận thức, hành vi của ngƣời học. Trong khoa học cũng nhƣ
trong thực tế, KQHT đƣợc hiểu theo hai nghĩa:
- Mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc so với các mục tiêu đã xác định
(theo tiêu chí)
- Mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc so với các ngƣời cùng học khác
(theo tiêu chuẩn)
Dù đƣợc hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt
đƣợc của các mục tiêu dạy học. Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “KQHT là
mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của ngƣời học trong môn lĩnh vực
(môn học) nào đó. Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) KQHT là có thể đo
lƣờng một cách trực tiếp những gì ngƣời ta thiết kế để đo”. [14] KQHT của
17

31. học sinh là thƣớc đo của quá trình đào tạo. Do vậy đánh giá đƣợc chính xác
KQHT của học sinh là điều vô cùng cần thiết.
1.3. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KQHT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH THCS
1.3.1. Vị trí, chức năng và nguyên tắccủa kiểm tra đánhgiá
1.3.1.1. Vịtrí của kiểm tra đánh giá
Xét trên quan điểm hệ thống, quy trình đào tạo đƣợc xem nhƣ một hệ
thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chƣơng trình đào tạo, nội dung, hình
thức tổ chức dạy học, phƣơng pháp dạy của thầy, phƣơng pháp học của trò và
cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả của ngƣời học.
Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất
định. Đó là sự phân tích nhu cầu của xã hội trên cơ sở triết lý của nền giáo dục
và các cơ sở khác mục tiêu của cấp học, bậc học, nghành học đƣợc xác định.
Đây là mốc cơ bản để thiết kế chƣơng trình và xác định nội dung đào tạo. Hệ
mục tiêu còn định hƣớng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy học phù
hợp trong đó ngƣời dạy và ngƣời học tìm đƣợc các phƣơng pháp dạy học
tƣơng ứng để đạt mục tiêu. Ta thấy, kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng và
cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ kiểm tra đánh giá không chỉ cho chúng ta
biết quá trình đào tạo có đạt mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông
tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trƣớc đó.
Kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh là khâu cuối cùng và rất quan
trọng của quá trình dạy học ở các trƣờng phổ thông. Kiểm tra đánh giá KQHT
của học sinh cung cấp thông tin về chất lƣợng sản phẩm đào tạo của trƣờng
trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đào tạo và các thông tin phản hồi hữu ích
giúp các nhà quản lý điều chỉnh hiệu quả quá trình đào tạo.
1.3.1.2. Chứcnăng của kiểm tra đánh giá
* Chức năng định hướng: Đánh giá giáo dục tiến hành trên cơ sở mục tiêu
giáo dục, nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu
đề ra trƣớc đó, làm cho khoảng cách ngày càng ngắn hơn. Chính vì vậy
18

32. kiểm tra đánh giá là cái đích để ngƣời dạy hƣớng dẫn ngƣời học cùng vƣơn
tới, hơn nữa kiểm tra đánh giá giúp nhà trƣờng lập kế hoạch dạy và học để
cùng hƣớng tới việc đạt mục tiêu. Kết quả của kiểm tra đánh giá cho phép đề
xuất định hƣớng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy và học. Nó có tác dụng định hƣớng hoạt động học tập tích
cực chủ động của học sinh.
* Chức năng đốc thúc, kích thích tạo động lực:
Thông qua kiểm tra đánh giá có thể kích thích tinh thần học tập hăng
say của ngƣời học. Các kết quả sau mỗi bài kiểm tra sẽ cho học sinh biết
đƣợc mức độ nắm kiến thức của bản thân để có hƣớng phấn đấu. Với những
học sinh giỏi, KQHT tốt sẽ động viên, kích thích các em hăng say học tập,
còn đối với học sinh yếu kết quả sẽ là một minh chứng thôi thúc các em cố
gắng vƣơn lên. Nhƣ vậy sẽ tạo ra một môi trƣờng cạnh tranh lành mạnh giữa
các đối tƣợng đánh giá.
* Chức năng sàng lọc, lựa chọn:
Trong quá trình giảng dạy ngƣời giáo viên phải tiến hành lựa chọn sàng
lọc, phân loại học sinh. Giáo viên có thể dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá
làm cơ sở để thực hiện điều đó. Việc phân loại này nhằm mục đích giúp
ngƣời dạy có chiến lƣợc phù hợp với từng đối tƣợng học sinh cụ thể, điều đó
sẽ nâng cao hiệu quả của hoạt động giảng dạy.
* Chức năng cảitiến dự báo:
Nhờ có đánh giá mới phát hiện đƣợc những vấn đề tồn tại trong công
tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp
những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên
cứu từng khâu, từng bƣớc trong quản lý giáo dục và kiểm tra đánh giá tính
chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán
đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công
19

33. tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu
cải tiến giáo dục.
Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá có bốn chức năng cơ bản, các chức năng
luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tùy vào đối tƣợng hình thức,
phƣơng pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể trội hơn.
1.3.1.3. Vaitrò của kiểm tra đánh giá
Đối với giáo viên, việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp giáo viên biết đƣợc
hiệu quả và chất lƣợng giảng dạy. Thông qua việc KTĐG, giáo viên thu thập
đƣợc các thông tin một cách trực tiếp và nhanh nhất. Họ biết đƣợc mức độ
nắm bắt kiến thức của học sinh, những kỹ năng, kỹ xảo học sinh đạt đƣợc và
những phần học sinh còn thiếu hụt, cần bổ xung hoàn thiện hoạt động học của
mình. Nếu xem chất lƣợng dạy học là “ sự trùng khớp với mục tiêu” thì kiểm
tra đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lƣợng quy trình đào tạo.
Trong dạy học ở bậc THCS, kiểm tra đánh giá có vai trò sau:
- Định hƣớng cho hoạt động dạy của thầy và hoạt động của trò để đạt
đƣợc mục tiêu đào tạo. Kiểm tra đánh giá chính là cái đích để ngƣời dạy
hƣớng dẫn ngƣời học cùng vƣơn tới và cùng để ngƣời học tùy theo năng lực
bản thân tìm cách riêng cho mình hƣớng tới. Ngƣời dạy và ngƣời học biết
mình phải đạt đƣợc điều gì và đạt đƣợc bằng cách nào.
- Xác định KQHT của ngƣời học so với chuẩn đề ra và cung cấp cho
họ thông báo về sự tiến bộ học tập mà họ có thế dùng để theo định hƣớng quá
trình học tập.
- Giúp ngƣời học tự đánh giá những thay đổi của bản thân và động viên
họ trong quá trình học. Kiểm tra đánh giá giúp ngƣời học tự đánh giá thành
quả học tập và sự tiến bộ trong học tập. Họ biết họ đã đƣợc điều gì và cần
phải đạt đƣợc điều gì trong quá trình học tập, và đang ở giai đoạn nào trên
con đƣờng tới đích.
20

34. - Giúp ngƣời thầy biết đƣợc mức độ học sinh đã nắm đƣợc kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo, những phần họ chƣa hoàn thành và họ cần phải bổ sung, sửa
chữa. Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết đƣợc điểm mạnh, điểm yếu, các
thuận lợi và khó khăn của ngƣời học trong quá trình học tập để từ đó có biện
pháp phù hợp tác động, hƣớng dẫn học sinh hoàn thiện hoạt động góp phần
nâng cao kết quả học tập.
- Điều chỉnh hoạt động dạy và học của ngƣời học và ngƣời dạy.
Qua KTĐG, học sinh có thể rút kinh nghiệm học tập, phát huy điểm mạnh,
khắc phục điểm yếu của bản thân để đạt đƣợc hiệu quả học tập cao nhất. Giáo
viên qua các thông tin phản hồi của kiểm tra có thể điều chỉnh hoạt động dạy,
cải tiến hình thức và phƣơng pháp giảng dạy để hoạt động dạy – học đạt hiệu
quả cao nhất.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá cung cấp thông tin
về thực trạng dạy và học trong nhà trƣờng. Giúp nhà quản lý có những thay
đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo. Từ các thông tin thu đƣợc
trong hoạt động KTĐG, nhà quản lý điều chỉnh, cải tiến chƣơng trình, mục
tiêu, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy học.
1.3.1.4. Nguyên tắccủa kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo chất lƣợng của kiểm tra đánh giá nói chung và kiểm tra
đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh nói riêng, quy
trình kiểm tra đánh giá phải đáp ứng đƣợc các nguyên tắc sau:
* Tính quy chuẩn:
Kiểm tra đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào, cũng đều nhằm mục
tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho
ngƣời đƣợc đánh giá phát triển đƣợc. Vì vậy, cần tuân theo những chuẩn
mực nhất định. Những chuẩn này đƣợc ghi rõ trong văn bản quy định hoạt
động kiểm tra đánh giá phải đƣợc công khai đối với ngƣời đƣợc đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá phải đƣợc xác định rõ về mặt nội dung cũng nhƣ cách
thức, thời điểm thực hiện, chỉ có vậy mới tránh đƣợc sự tùy tiện, ngẫu
21

35. hứng trong quá trình kiểm tra đánh giá và kết quả mới đảm bảo tính ổn định
“nội tại của nó”. Việc kiểm tra đánh giá phải trả lời đƣợc các câu hỏi sau:
- Mục tiêu kiểm tra đánh giá ?
- Nội dung kiểm tra đánh giá ?
- Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm tra đánh giá ?
- Kiểm tra đánh giá bằng phƣơng pháp nào, phƣơng tiện nào ?
- Ai kiểm tra đánh giá ?
- Thời điểm kiểm tra đánh giá ?
- Địa điểm kiểm tra đánh giá ?
- Quyền lợi và trách nhiệm của ngƣời đƣợc kiểm tra đánh giá ?
- Tính pháp lý của việc kiểm tra đánh giá ?
* Tính khách quan:
Tính khách quan là nguyên tắc đầu tiên và tiên quyết của quá trình
kiểm tra đánh giá trong giáo dục, bởi lẽ chỉ khi đảm bảo đƣợc yêu cầu này thì
kết quả kiểm tra đánh giá mới có độ tin cậy cần thiết, mới phản ánh đúng
những gì muốn đo, muốn đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá khách quan có tác
dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của ngƣời học. Ngƣợc lại,
sự đánh giá thiếu khách quan sẽ dễ nảy sinh các tác động xấu, tiêu cực đến
tâm lý và hoạt động của ngƣời học, làm giảm hiệu quả đích thực của việc học.
Tính khách quan của kiểm tra đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực
nghiệp vụ của ngƣời đánh giá, phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc đánh
giá và phụ thuộc vào quan điểm, phƣơng pháp và phƣơng tiện đánh giá. Việc
vi phạm tính khách quan trong kiểm tra đánh giá do nhiều nguyên nhân, cả
chủ quan và khách quan, trong đó lí do chủ quan cần đƣợc hạn chế một cách
triệt để. Đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá không những là yêu
cầu tự thân của quá trình kiểm tra đánh giá mà còn góp phần tạo nên các yếu
tố tâm lý tích cực đối với đối tƣợng đƣợc đánh giá, qua đó thúc đẩy việc phát
huy sức sáng tạo của họ.
* Tính toàn diện:
22

36. Tính toàn diện ở đây đƣợc hiểu là đầy đủ các mặt, các khía cạnh về
kiến thức, kỹ năng cần đạt đƣợc của quá trình giáo dục đƣợc quy định bởi
mục tiêu giáo dục. Mỗi bài thi, kiểm tra đều có trọng tâm kiến thức nhất định.
Tuy nhiên, yêu cầu toàn diện trong kiểm tra đánh giá là cần thiết. Bởi chỉ có
thực hiện việc đánh giá toàn diện mới cho chúng ta cái nhìn đầy đủ về kết quả
quá trình giáo dục, nếu đánh giá phiến diện làm giảm hiệu quả của việc kiểm
tra đánh giá. Trong giáo dục, đánh giá toàn diện không chỉ xét về mặt số
lƣợng mà còn xét về mặt chất lƣợng, không chỉ quan trọng về kiến thức mà
còn xét đến kỹ năng, thái độ.
* Tính hệ thống:
Quá trình kiểm tra đánh giá cần thực hiện theo kế hoạch, có hệ thống.
Kiểm tra một cách có hệ thống giúp thu thập chính xác, đầy đủ thông tin cần
thiết cho việc đánh giá khách quan, toàn diện. Ngoài ra, với lƣợng thông tin
đầy đủ chúng ta sẽ có cơ sở chắc chắn để thực hiện việc điều chỉnh hoạt động
giáo dục. Do vậy, chúng ta cần thực hiện kết hợp các hình thức kiểm tra đánh
giá thƣờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ. Số lần, hình thức kiểm tra
cần phù hợp đảm bảo cho việc đánh giá KQHT của học sinh.
* Tính xác nhận và phát triển:
Tính xác nhận là việc kiểm tra đánh giá phải khẳng định đƣợc hiện
trạng của nội dung cần đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và
định lƣợng) và nguyên nhân của hiện trạng đó, dựa trên những tƣ liệu khoa
học chính xác và các lập luận xác đáng. Tuy nhiên, giáo dục có bản chất nhân
đạo và phát triển nên việc kiểm tra đánh giá cũng phải mang tính nhân đạo và
phát triển. Tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá, giúp cho
ngƣời học không chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đạt đƣợc (chức năng xác
nhận) mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển
hoặc khắc phục những điểm không phù hợp. Nói cách khác, kiểm tra đánh
23

37. giátrong dạy học không đơn thuần là phán xét KQHT của ngƣời học mà thực
sự là một nội dung của hoạt động dạy học.
Theo Stuffebean và Guber, 5 nguyên tắc chung trong đánh giá KQHT
là:
1. Đánh giá là một quá trình tiến hành một cách có hệ thống để xác
định phạm vi đạt đƣợc của các mục tiêu đã đạt đƣơc đề ra. Vì vậy điều tiên
quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì ?
2. Quy trình và công cụ đánh giá phải đƣợc lựa chọn theo mục tiêu
đánh giá.
3. Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng
thời để có giá trị tổng hợp.
4. Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
5. Đánh giá chỉ là phƣơng tiện đi đến mục đíchchứ bản thân nó không
phải là mục đích.
1.3.2. Cáchình thức, phương pháp và quytrình kiểm tra đánhgiá
1.3.2.1. Cáchình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Hiện nay trên thế giới khoa học đánh giá ngày càng phát triển các loại
hình đánh giá đƣợc phân loại theo các quan điểm tiếp cận.
* Xét theo quá trình học tập sẽ có 4 loại đánh giá tƣơng ứng với đầu
vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học: Đánh giá chẩn đoán,
đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết và ra quyết định.
Đánh giá chẩn đoán: Theo B.Bloom đánh giá chẩn đoán là một phần
thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền
thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của các học viên. “Chẩn đoán”
trong giáo dục không giới hạn ở việc phát hiện ra những khiếm khuyết, thiếu
hụt hay tồn tại.
Mục đích của chẩn đoán là vạch một chƣơng trình, trong đó giúp loại bỏ
các chƣớng ngại gây cản trở việc học.
24

38. Chức năng cốt lõi của chẩn đoán là phát hiện ra những học sinh rơi vào
điểm trên hoặc dƣới 0 để các em vào danh sách hƣớng dẫn hoặc dạy dỗ.
Đánh giá chẩn đoán đƣợc tiến hành trƣớc khi dạy một chƣơng hay một vấn
đề quan trọng nào đó.
Đánh giá theo tiến trình đƣợc tiến hành nhiều lần trong giảng dạy
nhằm cung cấp nhƣng thông tin ngƣợc để giáo viên và học sinh kịp thời điều
chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực
hiện chƣơng trình một cách vững chắc.
Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những
kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu
đề ra. Theo A. Nitko “Đánh giá tổng kết KQHT của học sinh có nghĩa là đánh
giá chất lƣợng và giá trị thành tích học tập của học sinh sau khi quá trình học
tập đã kết thúc. Việc cung cấp xếp hạng chi tiết trên bản báo cáo là một ví dụ
về việc báo cáo đánh giá tổng kết của giáo viên về thành tích của học sinh”.
Ngoài ra, tiêu chuẩn khách quan của đánh giá tổng kết là dự kiến mục tiêu dự
định, nếu nhƣ mục tiêu không thật sự cầu thị (không thực sự muốn thực hiện)
hoặc khó có thể kiểm tra đo lƣờng sẽ ảnh hƣởng đến độ tin cậy của đánh giá
tổng kết. [14]
Ra quyết định là khâu cuối cùng của kiểm tra đánh giá. Dựa vào những
định hƣớng trong khâu đánh giá. Giáo viên quyết định những biện pháp cụ
thể để giúp đỡ học sinh cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót
phổ biến của lớp mình.
* Xét theo mục tiêu học tập sẽ có hai loại đánh giá là: Đánh giá vì sự học
tập của học sinh và đánh giá kết thúc học tập của học sinh.
Đánh giá vì sự học tập của học sinh ( asessment for learning ) diễn ra
trong quá trình học tập vẫn đang đƣợc thực hiện. Đó là đánh giá tiến hành
thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của học sinh, lên
kế hoạch cho các định hƣớng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho học
25

39. sinh những phản hồi để các em có thể sử dụng những phản hồi này nhằm cải
thiện chất lƣợng học tập của các em.
Đánh giá kết thúc học tập của học sinh là những đánh giá diễn ra sau
khi học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem giáo dục có đƣợc
thực hiện không. Chúng đƣợc sử dụng nhằm lập báo cáo về tình trạng học
sinh học tập ở một thời điểm, có thể sử dụng để đƣa ra các quyết định về
chƣơng trình.
1.3.2.2. Cácphương phápkiểm tra đánh giá kết quả học tập
Hiện nay trên thế giới, ở các nƣớc phát triển giáo viên dùng nhiều
phƣơng pháp kỹ thuật đánh giá hiện đại. Tuy nhiên ở Việt Nam đến nay mới
sử dụng một vài phƣơng pháp kỹ thật đó. Các phƣơng pháp kỹ thuật rất
phong phú giáo viên có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tƣợng, điều
kiện đánh giá. Mỗi phƣơng pháp có những ƣu thế riêng. Theo các nhà khoa
học có 3 cách phân loại phƣơng pháp đánh giá KQHT của học sinh nhƣ sau:
* Cáchphân loại thứ nhất: Dựa trên các hình thức đánh giá trực tiếp và
gián tiếp
- Các hình thức đánh giá trực tiếp: Học sinh sử dụng kiến thức và kỹ
năng để chứng minh chúng có thể vận dụng những điều đã học vào các tình
huống trong thực tế cuộc sống nhƣ tạo ra một sản phẩm hay áp dụng một quy
trình nào đó.
- Các hình thức đánh giá gián tiếp: Học sinh trả lời câu hỏi về “cách thực
hiện” nhƣng không trực tiếp áp dụng các kiến thức đã học đƣợc để tạo ra một
sản phẩm hay một quy trình.
* Cáchphân loại thứ hai: Đƣa ra sơ đồ hình cây về các phƣơng pháp
đánh giá sau:
Phƣơng pháp quan sát
Phƣơng pháp vấn đáp (còn gọi là phƣơng pháp kiểm tra miệng)
Phƣơng pháp kiểm tra viết
Nghiên cứu trên sản phẩm của học sinh
26

40. Tự đánh giá
Chuyên gia
Dƣới đây là sơ đồ miêu tả các phƣơng pháp cụ thể:
PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT CỦA HỌC SINH
PP kiểm
tra vấn
đáp
PP
Quan sát
PP
kiểm
tra
viết
PP
Ng.cứu
sản
phẩm
PP
Tự
đánh
giá
PP
Chuyên
gia
PP kiểm
tra vấn
đáp
Bài Bài tự
tự luận
luận mở
hạn rộng
chế
Trắc
nghiệm
khách
quan
Đúng
Có Điền
Ghé
p Nhiều Trả
không thế đôi lựa lời
sai
chọn ngắn
SƠ ĐỒ.1.1:PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT CỦA HỌC
SINH + Phương phápvấn đáp:
Vấn đáp là hình thức kiểm tra rất quan trọng để phát triển kĩ năng nói của
học sinh trong học tập. Hình thức kiểm tra này đƣợc thực hiện trong các giờ
học thông qua những cuộc thoại giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với
nhau. Kiểm tra vấn đáp giúp học sinh nhanh chóng thu đƣợc những thông tin
phản hồi từ phía học sinh về sự nắm vững kiến thức kĩ năng, những thành
công và hạn chế ngay sau khi học một nội dung thông qua những câu trả lời,
đối thoại trực tiếp.
+ Phương pháp quansát:
27

41. Quan sát trong giáo dục học đƣợc hiểu là phƣơng pháp tri giác có mục
đích một hiện tƣợng sƣ phạm nào đó để thu lƣợm những số liệu, tài liệu, sự
kiện cụ thể, đặc trƣng cho quá trình diễn biến của hiện tƣợng. Đây là một
phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp
thuận lợi cho việc thu thập thông tin để đánh giá về thái độ về giá trị của HS.
+ Phương pháp nghiêncứu các sản phẩm hoạtđộng:
Mỗi ngƣời hoạt động đều tạo ra sản phẩm đó là thành quả độc đáo của
cá nhân. Sản phẩm hoạt động để lại dấu ấn về năng lực và phẩm chất của họ.
Do đó sản phẩm hoạt động là tài liệu khách quan để nghiên cứu chính chủ thể
và quá trình hoạt động của chủ thể đó.
Giáo viên nghiên cứu các sản phẩm do học sinh tạo ra nhƣ bài làm của
học sinh, vở ghi bài soạn, các công cụ và sản phẩm lao động khác… để tìm
hiểu tính chất đặc điểm của học sinh và của hoạt động tạo ra sản phẩm ấy.
Mọi sản phẩm hoạt động của học sinh đều là sự biểu hiện của tƣ tƣởng, tình
cảm, ý chí cũng nhƣ phâm chất năng lực của học sinh đó.
+ Phương pháp kiểm tra viết:
Phƣơng pháp kiểm tra viết có thể cùng một lúc kiểm tra đƣợc hết tất cả
các học sinh trong lớp do đó sẽ đánh giá đƣợc trình độ chung. Bài kiểm tra
viết có thể thực hiện ở đầu hay cuối tiết học hoặc thực hiện trong một tiết học
hoặc vài ba tiết theo yêu cầu kiểm tra. Đề kiểm tra viết có thể đề cập đến
nhiều vấn đề hơn và kiểm tra đƣợc nhiều học sinh hơn kiểm tra vấn đáp. Tuy
nhiên đề kiểm tra viết cũng bị hạn chế nhất định khó có thể kiểm tra kĩ đƣợc
kĩ năng thực hành thí nghiệm của học sinh.
+ Phương pháp tự đánh giá:
Ngƣời giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh biết tự đánh giá bản thân, tham
gia đánh giá lẫn nhau, điều này sẽ giúp các em thấy đƣợc những mặt mạnh -
yếu của mình, thấy đƣợc sự tiến bộ (hay thụt lùi) so với thời gian trƣớc. Đồng
thời nâng cao ý thức trách nhiệm của bản thân đối với việc học
28

42. tập, rèn luyện tu dƣỡng. Giáo viên có thể giao phiếu kiểm kê, thang xếp hạng,
đáp án biểu điểm để học sinh tự đánh giá.
Ngoài ra, còn có những phƣơng pháp khác giáo viên có thể sử dụng
đánh giá KQHT của học sinh nhƣ phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp hỏi
học sinh bằng phiếu hỏi, phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả bài làm của
HS
* Cáchphân loại thứ ba: Đƣợc phân ra thành bốnphƣơng pháp đánh
giá KQHT của học sinh nhƣ sau:
+ Đánh giá dựa trên câu trả lời lựa chọn:
Các phƣơng pháp đáp án đƣợc lựa chọn và câu trả lời ngắn bao gồm
những câu hỏi mà học sinh lựa chọn câu trả lời tốt nhất từ một danh sách
đƣợc cung cấp. Dạng câu hỏi bao gồm câu hỏi nhiều lựa chọn đáp án
đúng/sai, nối câu, câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi điền vào chỗ trống. Mặc dù
câu trả lời ngắn và điền vào chỗ trống yêu cầu học sinh cần phải tự rút ra câu
trả lời, yêu cầu một câu trả lời rất ngắn gọn tính đƣợc đúng hay sai nhƣng
vẫn theo đáp án tác giả tính toán trƣớc.
+ Đánh giá dựa trên câu trả lời mở rộng - câu hỏi Tự luận:
Phƣơng pháp này yêu cầu học sinh cần phải trình bày câu trả lời của
mình thay vì lựa chọn các câu hỏi có sẵn. Phần viết trả lời dài ít nhất một vài
câu. Đánh giá tính chính xác câu trả lời bằng cách đƣa ra các tiêu chí chấm
điểm đƣợc xác định trƣớc.
+ Đánh giá dựa trên khả năng thực hiện/sự thể hiện: Phƣơng pháp đánh
giá này dựa vào quan sát nhận xét. Chúng ta quan sát kết quả hoặc sản phẩm
và đƣa ra các nhận xét về chất lƣợng. Ví dụ bao gồm:
- Những kết quả/sự thể hiện phức hợp nhƣ có thể chơi đƣợc một loại
nhạc cụ nào đó, thực hiện các bƣớc trong một thí nghiệm khoa học, nói đƣợc
ngoại ngữ, đọc một cách trôi chảy, sửa chữa máy móc hoặc làm việc một cách
có hiệu quả trong một nhóm. Trong những trƣờng hợp này nó là việc thực
hiên một quy trình hoạt động.
29

43. - Hình thành những thành quả/sản phẩm phức hợp nhƣ một bài viết
chuyên môn, báo cáo phòng thí nghiệm hoặc sản phẩm nghệ thuật. Trong
những trƣờng hợp này những gì đƣợc tính đến không chứa quá nhiều
qui trình sáng tạo (mặc dù có thể cũng đƣợc đánh giá), nhƣng tính đến mức
độ chất lƣợng của chính sản phẩm. Đánh giá khả năng thực hiện có thể bằng
2 cách:
Cách 1: Hƣớng dẫn chấm điểm.
Cách 2: Phiếu đánh giá mô tả đạt đƣợc những chất lƣợng.
+ Đánh giá dựa trên giao tiếp cá nhân:
- Phƣơng pháp đánh giá này nhằm thu thập thông tin về học sinh dựa
trên các giao tiếp cá nhân, tìm hiểu học sinh học đƣợc gì thông qua việc các
em trao đổi với nhau. Ví dụ nhƣ: Quan sát và phản hồi tới những phản hồi
của học sinh trong tạp chí và bài báo; Đƣa ra các câu hỏi trong quá trình
giảng dạy; Phỏng vấn học sinh trong quá trình thảo luận; Lắng nghe học sinh
trong lớp học; Đƣa ra các bài kiểm tra yêu cầu phát biểu thông thƣờng chúng
tôi nhìn nhận phƣơng pháp này là phƣơng pháp không chính thống mà kết
quả đƣợc ghi nhận dành cho những sử dụng sau đó.
1.3.3. Đặc điểm của kiểm tra đánh giá KQHT theo định hƣớng phát triển
năng lực của học sinh THCS
1.3.3.1. Nănglực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”. Ngày
nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Trong tâm lý
học, năng lực là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm nghiên cứu bởi nó có
ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn bởi “sự phát triển năng lực của mọi thành
viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi ngƣời tự do lựa chọn một nghề nghiệp
phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có hiệu
quả hơn, …. và cảm thấy hạnh phúc hơn”.
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
đƣợc hiểu theo hai nét nghĩa:
30

44. - Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó.
- Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho conngƣời có khă năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lƣợng cao. [9]
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, đƣợc
bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của
ngƣời học.
Hiểu theo nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó có sẵn ở dạng tiềm
năng của ngƣời học có thể giúp học giải quyết những tình huống có thực
trong cuộc sống.
Nhƣ vậy từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái
gì đó vừa tồn tại dƣới dạng tiềm năng, vừa là một khả năng đƣợc bộc lộ
thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trƣờng phổ thông có thể tổ
chức hình thành và đánh giá học sinh.
Theo quan niệm của chƣơng trình giáo dục phổ thông Quebec (Canada)
thì “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…. nhằm đáp ứng hiệu quả một
yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”.
Ta có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực”
nhƣ sau:
“ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [41]
“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học đƣợc ….. để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sang hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp …
trong những tình huống thay đổi” [41]
31

45. Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải
quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính
là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt
các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc
sống của các em.
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau nhƣ năng lực
chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung là năng lực cần thiết cho
nhiều ngành hoạt động khác nhau nhƣ năng lực phán xét tƣ duy lao động,
năng lực khái quát hóa, năng lực tƣởng tƣợng. Năng lực chuyên môn là năng
lực đặc trƣng trong lĩnh vực nhất định của xã hội nhƣ năng lực tổ chức, năng
lực âm nhạc, năng lực kinh doanh hội họa, …Năng lực chung và năng lực
chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của
năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt đƣợc
năng lực chuyên môn. Ngƣợc lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong
điều kiện nhất định lại có ảnh hƣởng đối với sự phát triển của năng lực chung.
Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi ngƣời đều
phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực
chuyên môn tƣơng ứng với lĩnh vực công việc của mình. Những năng lực cơ
bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải đƣợc giáo dục phát triển và bồi
dƣỡng ở con ngƣời. Năng lực của mỗi ngƣời phối hợp trong hoạt động là
nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân đƣợc
hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi ngƣời.
1.3.3.2. Đặcđiểm kiếm tra đánh giá KQHT theo định hướng pháttriển
năng lực của học sinh THCS
Nhƣ chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là yếu tố vô cùng
quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng
cao chất lƣợng dạy và học. Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh
32

46. giá một chiều: GV đánh giá HS và việc đánh giá chỉ đƣợc thực hiện chủ yếu
dựa vào điểm số của các bài kiểm tra một tiết, cuối kì. Theo quan điểm dạy
học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy
và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò
và trò. Việc đánh giá nên đƣợc diễn ra thƣờng xuyên, liên tục trong suốt quá
trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì nhƣ kiểm tra học kì hoặc giữa
kì. Ở một mức độ cao hơn, GV cần tạo điều kiện để HS tự đánh giá không chỉ
bằng điểm số mà phản hồi lại cho GV những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết
quả mà mình đạt đƣợc. Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá HS theo cách
tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra….. nhƣng sản
phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng
kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một
chuẩn nào đó” [42]
Trong công trình nghiên cứu: “Đánh giá KQHT môn Ngữ văn của học
sinh theo hƣớng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng
Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng ( Viện
nghiên cứu GD Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận
chính về đánh giá kết quả học tập:
Cách 1: Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình
GD phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung
chƣơng trình môn học.
Cách 2: Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực
của ngƣời học so với mục tiêu đề ra của môn học. Khi đánh giá theo hƣớng
năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học để
xác định các tiêu chí thể hiện nặng lực của ngƣời học, tuy nhiên do năng lực
máng tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức kĩ năng cần đƣợc tổ
hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện đƣợc các năng lực của ngƣời
học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn
chuẩn để tạo đƣợc sự phân hóa, nhằm đo đƣợc khả năng và sự tiến bộ của tất
33

47. cả đối tƣợng ngƣời học. [43]
Về kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực, các nƣớc trên thế
giới không chỉ đạt đƣợc những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công
trong việc triển khai thực tiễn của giáo dục thế giới. Việc kiểm tra đánh giá
KQHT hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh chủ động, phƣơng pháp đánh
giá đƣợc sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hƣớng đánh giá mới của
thế giới là đánh giá dựa theo năng lực tức là đánh giá khả năng tiềm ẩn của
học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm
kiếm chứng minh về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đó.
Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có thông tin KQHT của học sinh để
điều chỉnh hoạt động giảng dạy, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập,
giúp giáo viên và nhà trƣờng xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Nhiều quốc
gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng nhiều hình thức, phƣơng pháp đánh
giá không truyền thống nhƣ quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn
thực, nhiều ngƣời cùng tham gia, học sinh tự đánh giá,…
Bản chất của kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực:
+ Là cách đánh giá trong đó ngƣời dạy quan sát và đƣa ra đánh giá về
sự thể hiện một kỹ năng hay khả năng tạo nên sản phẩm, cấu trúc của một câu
trả lời, hoặc trình bày một vấn đề của ngƣời học. Trọng tâm hƣớng vào khả
năng của ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ bằng cách sử dụng kiến thức vào
kỹ năng của mình để làm bài kiểm tra hoàn chỉnh, một đề án hay một giải
pháp.
+ Xem xét trực tiếp khả năng của ngƣời học dùng kiến thức để làm một
bài tập giống nhƣ tình huống gặp phải trong cuộc sống thực tế trong thế giới
thực.
+ Độ xác thực đƣợc xét đoán trong nội dung và trong ngữ cảnh của
nhiệm vụ đƣợc hoàn thành. Ngƣời học đƣợc biết trƣớc về các tiêu chí và tiêu
chuẩn để đánh giá trƣớc khi bắt đầu công việc của họ.
+ Mục tiêu đánh giá không gạt ngƣời học ra khỏi khóa học bằng kì thi
34