Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần Hóa học phi kim - Hóa học 10 nâng cao.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN VĂN LỤC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM – HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2014

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN VĂN LỤC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC
PHI KIM – HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC DŨNG
HÀ NỘI – 2014

3. i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các cán bộ
quản lý trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học( bộ
môn Hóa học), chân thành cảm ơn quí thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và làm sâu kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tác giả chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không
quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng
sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo ở các trường trung
học phổ thông Lương Thế Vinh, Hoàng Văn Thụ , Nguyễn Bính – Vụ Bản – Nam
Định đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả
Trần Văn Lục

4. ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ
BT
DH
Dd hoặc dd
ĐC
ĐT
Bài tập
Dạy học
Dung dịch
Đối chứng
Đối tượng
GD-ĐT
GV
HS
KT-ĐG
L
t0
NLST
NXB
PP
PTHH
PTPƯ
r
SGK
Giáo dục - Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra - đánh giá
Loãng
Nhiệt độ
Năng lực sáng tạo
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương trình hoá học
Phương trình phản ứng
rắn
Sách giáo khoa
STT Số thứ tự
TN Thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông

5. iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................i
Danh mục các ký hiệu , các chữ viết tắt ........................................................................ii
Mục lục.................................................................................................................. iii
Danh mục bảng ........................................................................................................vi
Danh mục hình........................................................................................................vii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG THPT ...................................................................................................7
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực................7
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học.......................................7
1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học .................................................................................8
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực .......................................................................9
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông............14
1.2.1. Khái niệm năng lực......................................................................................14
1.2.2. Các loại năng lực .........................................................................................16
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ................................................17
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông ............................18
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................19
1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ..........................................21
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo........................................................................21
1.3.2. Cấu trúc của năng sáng tạo...........................................................................21
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo........................................................24
1.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo ...................................................24
1.3.5. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ................25
1.4. Bài tập hoá học..............................................................................................26
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học............................................................................27
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực ......................27
1.4.3. Phân loại bài tập hoá học ............................................................................28
1.4.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập .................................28

6. iv
1.5. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở
một số trường trung học phổ thông ở Nam Định hiện nay......................................29
1.5.1. Kết quả điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ở Nam Định hiện nay ........29
1.5.2. Nhận xét đánh giá........................................................................................32
Tiểu kết chương 1..................................................................................................33
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH PHỔ
THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM ( HÓA HỌC 10 NÂNG
CAO)....................................................................................................................34
2.1. Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao ở
trường THPT.........................................................................................................34
2.1.1. Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “halogen ”.............................34
2.1.2. Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “nhóm oxi” ...........................35
2.2. Biểu hiện của năng lực sáng tạo và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo..........35
2.2.1. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh..........................................35
2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học .....37
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT .................42
2.3.1. Lựa chọn logic nội dung thích hợp và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp
để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức phù hợp với trình độ HS ................43
2.3.2. Tìm những cách hình thành và phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với bộ môn...44
2.3.3. Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh..................................................................................................................52
2.3.4. Vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ để phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh........................................................................................................................63
2.3.5. Kiểm tra, động viên kịp thời và biểu dương, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo
của học sinh............................................................................................................64
2.3.6. Cho học sinh làm các bài tập lớn, tập cho học sinh nghiên cứu khoa học ..............65
2.4. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh ..........................................................................................................66
2.4.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh.....................................................................................................66
2.4.2. Hệ thống bài tập hóa học phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh .............................................................................66

7. v
2.5. Xây dựng một số giáo án minh họa nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh........................................................................................................................81
2.5.1. Giáo án 1. Bài 30 . clo ( xin xem phụ lục 02 ) .............................................81
2.5.2. Giáo án 2. Bài 45 : Hợp chất có oxi của lưu huỳnh .....................................81
Tiểu kết chương 2..................................................................................................87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................89
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm...................................................89
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................89
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................90
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm ............91
Tiểu kết chương 3..................................................................................................99
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................102
PHỤ LỤC...........................................................................................................106

8. vi
DANH MỤC BẢNG
Bàng 3.1 : Các lớp thực nghiệm và đối chứng .......................................................90
Bảng 3.2: Kết quả các bài kiểm tra ........................................................................93
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra.....................................................94
Bảng 3.4 : Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra ................................................94
Bảng 3.5 : Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra....................................94
Bảng 3.6 : Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra..................96
Bảng 3.7 : Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ......................................97
Bảng 3.7: Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES ..........................................98

9. vii
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1...................................95
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2...................................95
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3...................................95
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) .........................96
Hình 3.5. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) .........................96
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3) .........................97

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước,
tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Ngay từ Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa
VII đã xác định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo
dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục năm 2005:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện
của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 đã xác
định mục tiêu tổng quát là: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn
bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế, chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo
đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và
tin học…”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và
năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm
chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần
đây Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên (GV) sử dụng các PPDH tích
cực nhằm hoạt động hoá người học.
Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các
chất, sự biến đổi các chất và mối quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi
trường và con người. Những tri thức này rất cần thiết, giúp HS có nhận thức khoa

11. 2
học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức và
năng lực hành động , năng lực độc lập sáng tạo cho các em.... Trong quá trình
DHHH ở trung học phổ thông (THPT), bản thân tôi có nhiều trăn trở phải dạy làm
sao để các em hiểu được bản chất của các chất một cách thấu đáo, khoa học. làm
sao để các em có thể hiểu, nhớ và vận dụng kiến thức bài học một cách tốt nhất
được ?
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập
hóa học (BTHH) có điều kiện để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo của HS .
BTHH được sử dụng như là PPDH khi GV biết lựa chọn, tìm ra những vấn đề của
bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy học. Để thực
hiện được yêu cầu rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của HS cần đổi mới PPDH
các bài lên lớp và sử dụng BTHH trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông,
đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong
quá trình dạy học.
Với mong muốn HS lĩnh hội kiến thức về hóa học một cách nhẹ nhàng, hiệu quả
nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS; với
mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến
thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của HS, đáp
ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con người Việt Nam hiện đại,
chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông
qua dạy học phần hóa học phi kim - Hóa học 10 nâng cao”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng
người học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động, sáng tạo và
tích cực hoạt động học tập. Một số công trình khoa học đã tập trung nghiên cứu đến
vấn đề này như:
- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV. Tạp chí
nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hằng, Bồi dưỡng năng tự học
cho HS khối THPT chuyên hoá thông qua BTHH, bảo vệ năm 2003 tại trường Đại
học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.

12. 3
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa
học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT,
bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội
- Đỗ Thị Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học những
nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục
học, Viện Khoa học Giáo dục (KHGD) Việt Nam, Hà Nội.
- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
trong DHHH ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quang, Rèn luyện năng lực độc
lập, sáng tạo cho HS trong DHHH (DHHH) phần phi kim ở trường THPT, bảo vệ
năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương
trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho HS, bảo vệ
năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng
sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam...
Như vậy, có nhiều tác giả đã nghiên cứu xây dựng nội dung, PPDH hóa học
theo hướng tích cực, xây dựng hệ thống bài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng
tư duy sáng tạo, năng lực tự học cho HS. Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phần
kiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ hay
một số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ. Tuy nhiên việc phát triển năng lực sáng
tạo (NLST) qua đổi mới PPDH, hệ thống bài tập phần hóa học phi kim - Hóa học 10
nâng cao thì còn ít được nghiên cứu. Đó là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định
hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình. Từ đó chúng tôi thấy việc lựa chọn đề

13. 4
tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH
để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLST cho HS trong dạy học phần hóa
học phi kim - Hóa học 10 nâng cao ở trường THPT nhằm góp phần nâng cao chất
lượng DHHH trong giai đoạn hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho HS
trong DHHH ở trường THPT.
- Chiến lược của việc phát triển NLST cho HS trong DHHH.
- Nghiên cứu thực trạng về vấn đề phát triển NLST cho HS trong DHHH ở trường
THPT.
4.2. Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLST cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLST cho HS, chú ý vào những vấn đề
lí thuyết cơ sở hoá học đặc biệt là phần hóa học phi kim (Hóa học 10 nâng cao), các
bài học nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần hóa học phi kim (Hóa học 10
nâng cao) có sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLST cho HS THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hóa học phi kim (Hóa học
10 nâng cao) theo chương trình hoá học THPT.
4.3. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra khảo sát tính hiệu quả và tính
khả thi của những biện pháp được đề xuất. Xử lí kết quả thực nghiệm bằng toán học
thống kê.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần phi kim - Hóa học 10 nâng
cao và các biện pháp phát triển NLST cho HS trong DHHH ở trường THPT, góp phần
nâng cao chất lượng DHHH trong giai đoạn hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim - Hóa
học 10 nâng cao và vận dụng những PPDH tích cực để phát triển năng lực cho HS. Việc

14. 5
TNSP được tiến hành ở 3 Trường THPT của huyện Vụ Bản , tỉnh Nam Định: THPT
Lương Thế Vinh, THPT Hoàng Văn Thụ và THPT Nguyễn Bính, trong năm học
2013 – 2014.
7. Giả thuyết khoa học
Trong DHHH, nếu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực kết hợp
với việc tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH có chất lượng, có những
biện pháp sử dụng chúng hợp lí và hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì
sẽ nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS, qua đó phát
triển NLST cho các em, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu nội dung các chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo,... liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học,... của việc hình
thành, phát triển NLST cho HS ở trường THPT.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương
pháp dạy học môn Hoá học.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn.
+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, HS.
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GVvà HS trường THPT, quan sát
các giờ dạy học của GVvà HS.
+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLST của HS THPT, đánh giá sự tiến bộ qua
quá trình bồi dưỡng và phát triển NLST.
- Phương pháp chuyên gia.
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLST.
+ Xin ý kiến các GV hoá học về hệ thống BTHH và việc áp dụng một số
phương pháp dạy học tích cực để hình thành, phát triển NLST cho HS.

15. 6
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của
những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lí
kết quả thực nghiệm.
9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần tổng quan cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển NLST cho HS
trong DHHH ở trường THPT.
- Điều tra, đánh giá được thực trạng DHHH theo hướng phát triển NLST cho HS ở
trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho HS trong DHHH ở trường THPT.
- Một số bài soạn theo hướng hoạt động hoá người học trong dạy học phần hóa học
phi kim - Hóa học 10 nâng cao
- Hệ thống bài tập phần hóa học phi kim - Hóa học 10 nâng cao nhằm nâng cao
hứng thú học tập, củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, rèn luyện NLST cho HS.
- Đề xuất hệ thống các bài kiểm tra, để đánh giá NLST trong dạy học phần hóa học
phi kim - Hóa học 10 nâng cao
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLST cho HS trong DHHH
ở trường THPT
Chương 2: Phát triển NLST cho HS thông qua dạy học phần phi kim (Hóa học 10
nâng cao)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16. 7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa
trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất
rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới
PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết
học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa
học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có
mối liện hệ với nhau.
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2).
Khi đổi mới PPDH ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các phương
hướng sau [5, tr.30]:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu qủa các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền
thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt
lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin”.
Để thực hiện định hướng trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV
làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy
học lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học,...phát huy

17. 8
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định
hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học
Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất
là “dạy học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành giáo dục,
cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang
tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực,
chủ động của HS, coi HS là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá
trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới
và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông
Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên
đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương
pháp dạy học tích cực. Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho
việc đổi mới phương pháp DHHH.
Theo các tài liệu: [6], [12], [15], [43] chúng tôi nhận thấy:
1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm được đưa ra lần đầu tiên vào
thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương
châm giáo dục. Ông khởi xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phương diện giáo dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản
năng vô thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận
thức của HS.
Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của
người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu
người GVphải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng
dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của HS.
Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí
trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,

18. 9
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
1.1.2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm dạy
học định hướng hành động. Quan điểm này nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân
tay kết hợp với nhau một cách chặt chẽ trong hoạt động học tập của HS. Trong hoạt
động học tập của HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành
động, giữa lí thuyết và thực hành.
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề
dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình thành
công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ
thông tin trong quá trình dạy học.
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là tổ
chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động
tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là
cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu cầu nhu cầu của xã
hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập
luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải
đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo
” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Theo các tài liệu: [6], [9], [15], [25], [43] chúng tôi nhận thấy:
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực “là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động ,
sáng tạo của người học” [25, tr.54].
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực.

19. 10
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá
trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề
học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NLST.
Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt là
đổi mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như sau, đủ để phân biệt
với các phương pháp thụ động [25]:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GVtổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GVsắp đặt. Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ
năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GVkhông chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động
và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong
xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công

20. 11
nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu
học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học
thì cốt lõi là phương pháp tự học.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi
HS, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy
giáo.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây GVgiữ độc quyền đánh
giá HS. Trong phương pháp tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GVcần tạo điều kiện
thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho HS.
1.1.3.3. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực
Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.
Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện

21. 12
dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng trên, chúng ta
cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số PPDH sau:
 Phương pháp vấn đáp tìm tòi
Là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể
tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện
tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. Ở đây
GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện
kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá.
HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy.
GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề
nghiên cứu, có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có
phần đóng góp ý kiến của mình.
 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc
sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp
dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước [25]:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giải
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

22. 13
Mức 1: GVđặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. GVđánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GVnêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GVkhi cần. GVvà HS cùng đánh giá.
Mức 3: GVcung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GVvà HS cùng đánh giá.
Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GVkhi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được
tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện
kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập,
trao đổi hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả
làm việc của nhóm.
- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung.
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.
 Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định.

23. 14
 Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
 Phương pháp tự học
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã chỉ rõ: Một trong những giải
pháp thực hiện mục tiêu giáo dục là đổi mới PP giáo dục "Đổi mới và hiện đại hóa
PP giáo dục, chuyển việc truyền đạt tri thức thụ động: Thầy giảng, trò ghi sang
hướng người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người
học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích
tổng hợp phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính
tự chủ của HS …".
Để thực hiện các yêu cầu trên không còn con đường nào khác là ngoài việc
truyền đạt kiến thức người thầy phải khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học,
tự sáng tạo của HS.
 Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp
xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp
thầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí
nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.
* Các hình thức tự học
Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV)
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn
- Tự lực thực hiện các hoạt động học dưới sự hướng dẫn của GV
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Theo các tài liệu: [6], [10], [12], [15], [17], [20], [27], [34] chúng tôi nhận
thấy:
1.2.1. Khái niệm năng lực

24. 15
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức”
[15, tr.67].
Như vậy, có thể hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
[15, tr. 68]. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của
nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Hai điểm phân biệt cơ bản của năng
lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính
là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ
như đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...;

25. 16
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
1.2.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa
với việc phát triển năng lực hành động.
Cấu trúc năng lực hành động [15]:
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm
lí vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương thức nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua
việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được

26. 17
tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự
chịu trách nhiệm.
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần
năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau:
Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chuẩn đoán, đánh giá và tư vấn;
năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ nhóm
năng lực chuyên môn trong môn Hóa học bao gồm: Năng lực giải quyết vấn đề
bằng kiến thức hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực sử dụng ngôn ngữ
hóa học; năng lực tính toán trong hóa học,...
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương [34]: “Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”.
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS THPT thuộc
phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá
nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lí,
nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn
thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015
gồm 3 nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực môn học) [10]:

27. 18
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý).
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt (đặc
thù) sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực
tính toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học,
năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được
diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là:
thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đã chứng
tỏ rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội
được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận
dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS. Theo
quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng
lên và từng HS phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng
kiến thức này, kiến thức khác. Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định.
Theo các tài liệu [13], [18], [19], [29] chúng tôi nhận thấy quy trình để phát triển
năng lực cho HS THPT:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của từng năng lực, xác định công cụ đo mỗi
năng lực. Lập kế hoạch phát triển năng lực thể hiện ở giáo án/kế hoạch bài dạy môn
Hóa học.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các PPDH phù hợp để hình
thành và phát triển năng lực cho HS.
Bước 3: Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực của HS qua các công cụ và thang đo:

28. 19
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực
- Sản phẩm hoạt động của HS
- Đề kiểm tra hóa học gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận...
Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục
hạn chế của HS.
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối
hợp trong dạy và học tích cực [6], [8]:
1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống bối cảnh cụ thể.
* Đặc điểm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi
yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm
mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự
tương tác giữa những con người với nhau.
Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS – GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
- Bước 1. Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát; cách thức thu thập thông tin
từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,…)
- Bước 2. Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
- Bước 3. Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…
1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ
* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của
chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá
trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được
những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS
để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho
thích hợp.

29. 20
* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao
năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt
động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ.
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS
thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.hoạt động học.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập.hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.5.3. Tự đánh giá
* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá
điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các
giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt
hiệu quả cao hơn.
1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng
* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình

30. 21
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Từ các tài liệu: [12], [20], [23], [27], [31], [36] chúng tôi nhận thấy:
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo GS. Nguyễn Cương: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra
sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị” [12, tr. 320]. Sáng tạo thường
được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn
cảnh. Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng
nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ.
NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện
ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó, phụ
thuộc vào cái đã biết, đã có.
Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều
sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng
luôn luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,
chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt
kết quả cao.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt động
là tổ hợp của 4 năng lực thành phần chủ yếu gồm năng lực cá thể, năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung
học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và có khi
cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v...
của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng. Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều
năng lực khác.

31. 22
Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì
phải biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập,
thực tiễn. Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp
nhiều năng lực của người học. Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực thành phần
chủ yếu mà năng lực sáng tạo không thể thiếu.
Năng lực độc lập (trong suy nghĩ và làm việc): Quá trình tích lũy kiến
thức là quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong
cuộc sống nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác nhau.
Trong công việc, chúng ta phải độc lập vận dụng sự hiểu biết để giải quyết vấn
đề. Nếu chúng ta có khả năng làm việc độc lập cao thì chúng ta có thể hoàn
thành công việc nhanh và sáng tạo. Năng lực độc lập đòi hỏi phải có tư duy độc
lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ
vững quan điểm lập trường của mình. Không có trường học nào, sách vở nào,
người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi tình huống trong
cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng để
kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng tạo mà thôi.
Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến thức
đã được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc,
được chuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang tính lẻ tẻ, rời
rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính. Kiến thức chưa được định hướng
mới chỉ được tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định hướng mới biến đổi thành
chất của sự tích lũy nguồn kiến thức. Khi vận dụng kiến thức chúng ta cần đến
những kiến thức đã được định hướng và phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức đó
nhằm mục tiêu gì của việc làm. Làm được điều đó mới tránh được tình trạng
“bê” kiến thức, tư liệu nguyên xi, áp dụng máy móc, gò ép, không ăn nhập với
vấn đề cần giải quyết. Vì thế năng lực định hướng kiến thức cũng là một năng
lực quan trọng trong khâu vận dụng kiến thức.
Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hoá) hóa học: Một yêu cầu quan
trọng đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận tốt và khái quát
hoá cao. Trong phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, GV cần chú trọng đến rèn
luyện năng lực suy luận và khái quát hoá cho HS. Công việc này phải diễn ra

32. 23
thường xuyên, bằng nhiều biện pháp khác nhau. Trong đó, sử dụng BTHH là một
biện pháp rất quan trọng. Từ sự khái quát hóa bài toán, GV có thể cho HS vận dụng
vào một số trường hợp cụ thể với các yêu cầu khác nhau.
Năng lực hệ thống hoá kiến thức hóa học: Bản chất của thế giới là có tính
hệ thống. Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển. Kiến thức
của nhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư duy phát
triển sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy. Cần lưu ý
rằng mỗi khi tiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn và quản lý
kiến thức một cách có phương pháp, phương pháp ấy là phương pháp hệ thống
hoá kiến thức. Nguồn kiến thức khi được hệ thống hoá thì việc tích lũy vừa được
nhiều lại vừa đơn giản dễ hiểu dễ nhớ. Ghi nhận kiến thức có hệ thống còn giúp
cho việc vận dụng kiến thức được nhanh, chính xác, đầy đủ. Không có năng lực
hệ thống hoá kiến thức, chúng ta khó có thể vận dụng kiến thức và vận dụng kiến
thức một cách thành công vào thực tiễn. Bởi chính khi hệ thống hoá kiến thức thì
chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những phạm trù, những loại và để phân
loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc
tính của loại kiến thức đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến
thức một cách phù hợp với mỗi tình huống cụ thể.
Năng lực thực hành hóa học: Hóa học là môn khoa học gắn liền với thực
nghiệm, vì vậy GV cần tăng cường các bài tập đòi hỏi HS phải biết giải thích, so
sánh, chứng minh và viết các PTHH để rút ra các kết luận cần thiết mà đề bài yêu
cầu. Đồng thời cần chú ý sử dụng các câu hỏi và bài tập gắn liền với kĩ năng làm thí
nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng hóa học.
Năng lực giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm chính là
phụ thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người. Năng lực phát hiện đòi hỏi phải
phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó có
những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề. Năng lực này trở
thành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết một
tình huống cụ thể.
Các năng lực thành phần trên góp phần tạo nên NLST.

33. 24
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Dựa theo các tài liệu: [10], [11], [12], [36] và từ thực tiễn dạy học hóa học
chúng tôi nhận thấy các biểu hiện của NLST :
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và
hoàn chỉnh.
- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn
đề quen thuộc.
- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định để
đạt kết quả.
- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau.
- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn
đề trong thực tiễn.
- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mình
không theo những cách làm đã có.
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thay
đổi các mối quan hệ cũ.
1.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo
Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người giáo
viên. Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS
qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào
các biểu hiện của NLST. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá NLST một cách
dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:
- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết,
vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
- .Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát
hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.

34. 25
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí
nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan).
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất,
hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết).
- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
- Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt NLST của HS thông qua quá trình
quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá....
1.3.5. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Để có thể rèn luyện NLST cho HS, GV phải nhận thức được vai trò của
mình. “GV không thông báo đồng loạt” cho HS mà phải “ tích cực phân hoá ” HS ,
cho HS tự khám phá, phát huy năng lực của HS dưới sự hướng dẫn của GV, phù
hợp với năng lực của HS. GV phải tạo mọi điều kiện đê HS có thể sáng tạo trong
học tập. NLST không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó cũng cần có cả quá
trình rèn luyện. GV cần chỉ dẫn cho HS các biểu hiện của năg lực sáng tạo và áp
dụng các biện pháp rèn luyện NLST cho HS :
* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa
học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của HS. GV nên sắp xếp bố trí
nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt
* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo, động viên khuyến
khích kịp thời. Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu quả của giờ
học, của quá trình học. Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa
to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện và sự
hình thành nhân cách của HS. Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự tự giác.
Hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lí đảm bảo sự hình thành, phát triển tính tích cực,
độc lập, sáng tạo trong học tập.
Nhớ có hứng thú học tập HS sẽ chịu khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được
NLST. GV cần biết tạo ra những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách
đưa ra những bài toán đòi hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu
kiến thức mới, những bài toán đưa ra phải phù hợp với trình độ của HS mới kích
thích được HS tư duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết. GV tạo không khí thật thoải

35. 26
mái vui vẻ trong giờ học. Khi HS được vấn đề GV nên khen ngợi hoặc khuyến
khích động viên nếu HS không giải quyết được để tránh làm các em nản trí.
* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức. GV phải đưa
ra những tình huống phổ biến trong đó HS bắt buộc phải thực hiện thao tác tư duy,
các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo. Sau đó GV sửa chữa phần trả lời của HS,
hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho bản thân, khái quát hoá
lên để áp dụng cho những trường hợp khác.
* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng
các phương tiện đó. Trong giờ học, GV có thể sử dụng các phương tiện dạy học như
tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu, đầu video,
dụng cụ hoá chất....các phương tiện giúp HS nhận thức được tốt hơn để hình dung
và nắm bắt hiệu quả vấn đề.
* Tập dượt cho HS giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa học.
* Dạy học cho HS mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn, biết
bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề mấu
chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Sử dụng BTHH như là một phương tiện để phát triển NLST cho HS. Một
bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải bài tập đó không bị mệnh lệnh
nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật toán để giải. BTHH giúp phát triển tư
duy, rèn luyện NLST. GV cần ý thức được mục đích của hệ thống BTHH là không
chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để tư duy sáng tạo phương
hướng giải quyết bài tập đó.
* Kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá trình
học tập của HS, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào. GV sửa chữa những
sai sót HS mắc phải, khái quát hoá lên để có thể giải quyết cho những trường hợp
khác tương tự, GV chú ý khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường
kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của HS về thực hành thí nghiệm đa dạng hoá hình thức
kiểm tra.
1.4. Bài tập hoá học
Từ các tài liệu: [12], [15], [35], [40] chúng tôi thấy:

36. 27
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã
học ”. Theo các nhà lí luận dạy học: Bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà khi
hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng
nào đó, bằng cách giải miệng, giải viết hoặc kèm theo thí nghiệm. Ở nước ta, SGK
hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này.
Trong dạy học, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một
hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau: Bài tập – Đối tượng;
Người giải – Chủ thể.
Mối quan hệ này được thể hiện qua sơ đồ sau [35] :
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hoá
học. Nó là biện pháp làm cho dạy học hiệu quả. Nó giúp HS nghiên cứu kiến thức
mới, củng cố vận dụng cái đã học ,kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu, nó còn phát
huy sự sáng tạo tìm tòi của HS.
- Bài tập hoá học giúp HS tiếp thu kiến thức mới.
- Bài tập hoá học giúp HS củng cố, ôn tập, đào sâu kiến thức, phát triển óc
sáng tạo
- Bài tập hoá học giúp HS phát huy tính tích cực tự giác lòng ham mê môn
hoá học, tính cần cù, tính kiên nhẫn trong học tập. Tóm lại bài tập hoá học cũng góp
phần rèn luyện tốt cho HS. Khi giải được các bài toán khó, HS cảm thấy say mê,
yêu thích môn hoá học hơn. Trong quá trình làm và nghĩ cách giải, HS có thêm sự
kiên nhẫn, cần cù tự lực làm bài.
- Bài tập hoá học là phương tiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
Sau mỗi bài mỗi chương, các bài tập hoá học được sử dụng trong các bài kiểm tra
Bài tập
Những điều kiện
Những yêu cầu
Người giải
Phương pháp giải
Phương tiện giải

37. 28
để đánh giá kết quả học tập của HS và chất lượng dạy học.
1.4.3. Phân loại bài tập hoá học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn
cơ sở phân loại. Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:
- Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung.
- Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức.
- Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng
- Phân loại BTHH theo mức độ nhận thức: Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loại
không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục
đích nhất định.
1.4.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ
môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống
bài tập của bộ môn mình [35]:
1.4.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ
môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển
hình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng...cho đến những bài tập
tổng hợp, phức hợp.
* Phân hoá các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ
bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác
ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc.
Đồng thời, lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ
những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp
ghép” thành một bài tập tổng hợp. Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ
nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp
xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tuỳ từng
trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho HS giải.
Đây là dạy học phân hoá bằng những bài tập phân hoá. Dạy học theo tiếp cận này

38. 29
sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc dạy học cho một lớp có
nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
1.4.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hoá
(dọc và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách
vận dụng những qui luật biến hóa nói trên. Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta có thể
phức tạp hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có
chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó v.v...
1.4.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu
sau đây:
- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
- Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp
- Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các bài tập
- Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập
1.5. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa
học ở một số trường trung học phổ thông ở Nam Định hiện nay
1.5.1. Kết quả điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ở Nam Định hiện nay
 Mục đích điều tra, đánh giá: Đánh giá việc phát triển NLST trong DHHH ở
trường THPT, quan hệ giữa PPDH và việc phát triển NLST cho HS trong quá trình
dạy học môn Hoá học. Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc bồi dưỡng NLST
cho HS THPT.
+ Xây dựng phiếu điều tra: Trình bày ở phần phụ lục 1.
+ Tiến hành điều tra: Chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng sử dụng bài tập
nhằm rèn luyện NLST cho HS khi DHHH ở 3 trường THPT của Nam Định :
Trường THPT Lương Thế Vinh, Trường THPT Hoàng Văn Thụ, Trường THPT
Nguyễn Bính, với các nội dung:

39. 30
+ Tìm hiểu tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện
dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường. Tham khảo chất lượng HS đầu năm
học.
+ Tìm hiểu và đàm thoại với các GV hóa học để nắm được thực trạng học tập của
HS và PPDH của GV hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV và HS
trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹ năng của bài.
+ Tiếp xúc và trò chuyện với HS nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS để
nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của HS, đặc
điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của HS
 Kết quả điều tra
+ Đối với giáo viên
Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 18 GVhóa học thuộc ba trường đã nêu
trên và có kết quả như sau:
Tên các phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học
Số người sử dụng Số người
không
sử dụng
Thường
xuyên
Không thường
xuyên
Thuyết trình nêu vấn đề 12 (67%) 6 (33%) 0
Đàm thoại phát hiện 13 (72%) 5 (28%) 0
DH nêu và GQVĐ 5 (28%) 10 (55%) 3 (17%)
Biểu diễn thí nghiệm 3 (17%) 14 (77%) 1 (6%)
Grap, mô hình 6 (33%) 11 (61%) 1 (6%)
Thực hành 0 9 (50%) 9 (50%)
Sử dụng đa phương tiện 0 15 (83%) 3 (17%)
Thảo luận nhóm 5 (28%) 13 (72%) 0
Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, thăm lớp, dự giờ và
những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tôi có các nhận định sau:
- Khi giảng dạy phương pháp chủ yếu GV đang sử dụng là phương pháp
thuyết trình, đàm thoại. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sử dụng
nhiều nhưng chủ yếu với hướng minh họa hoặc chứng minh chứ không phải
hướng nêu vấn đề. Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được GV

40. 31
lựa chọn nhưng không thường xuyên, thường thì chỉ vào các đợt hội giảng chào
mừng các ngày lễ lớn thì chúng mới được sử dụng. Hình thức dạy học chủ yếu
vẫn là dạy học toàn lớp, khi có hội giảng thì hình thức dạy học nhóm mới được
GV triển khai.
+ Đối với HS
Qua điều tra trong 8 lớp với tổng số 377 HS thu được kết quả số lượng HS chọn
hình thức hoạt động mà các em thường xuyên sử dụng và tỷ lệ % như sau:
Stt
Các hình thức hoạt động của
HS trong giờ học
Mức độ
Thường
xuyên
Không
thường xuyên
Ít hoặc
rất ít
1
Nghe, ghi chép (nghe, đọc..)
317
84%
60
16%
0
0%
2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn
215
57%
142
37,7%
20
5,3%
3
Nghiên cứu SGK và trả lời câu
hỏi
245
65%
127
33,7%
5
1,3%
4
Quan sát các đồ dùng dạy học,
hình vẽ, tranh ảnh, quan sát mô
hình...
176
46,7%
121
32,1%
80
21,2%
5
Làm bài tập hoá học trên lớp và
ở nhà
242
64,2%
108
28,6%
27
7,2%
6
Quan sát thí nghiệm do GV biểu
diễn
97
25,73%
197
52,25%
83
22,01%
7
Tự làm thí nghiệm (trong giờ
thực hành, nghiên cứu bài mới,
luyện tập)
112
29,7%
167
44,3%
98
26%
8 Đọc tài liệu tham khảo
104
27,6%
158
41,9
115
30,5%
9
Xem phim, đèn chiếu, băng hình,
ghi âm trong giờ học hoá học...
56
14,9%
84
22,3%
237
62,8%

41. 32
10 Tham quan sản xuất hoá học 0 0
377
100%
11 Làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ
198
52,5%
103
27,3%
76
20,2%
12
Sử dụng tài liệu hướng dẫn thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng
0
17
4,5%
360
95,5%
a
Đọc, xem tài liệu chuẩn kiến
thức, kĩ năng
0
13
3,4%
364
96,6%
b
Dùng chuẩn kiến thức, kĩ năng
để xác định nội dung cần học tập
cho từng bài
0
14
3,7%
363
96,3%
Qua việc điều tra cho thấy các em HS thường xuyên nỗ lực trong học tập,
chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô. Tuy nhiên phương pháp học tập của các em
không có sự thay đổi nhiều so với khi học ở cấp dưới các em vẫn học một cách thụ
động , máy móc không hiểu bản chất vấn đề hình thức học chủ yếu là ghi chép và
tài liệu tham khảo chủ yếu là SGK ít tài liệu tham khảo,vở ghi của các em có ít bài
tập mang tính sáng tạo và các em chưa tìm được các phương pháp học tập phù hợp
với mình. Các em cũng ít thời gian thực hành thí nghiệm nên thao tác thí nghiệm
còn hạn chế. Do đó việc rèn luyện NLST trong học tập nói chung và trong hoá học
nói riêng là cần thiết .
1.5.2. Nhận xét đánh giá
Thực tiễn DHHH ở trường THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu
mới, hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem sách giáo khoa và trả lời
câu hỏi của GV, quan sát đồ dùng dạy học (tranh ảnh … ), làm bài tập và làm bài kiểm
tra, ít được quan sát GV làm thí nghiệm.
Phương pháp mà GV thường dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng
SGK, minh hoạ bằng đồ dùng dạy học , ra bài tập và bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV
biểu diễn thí nghiệm chứng minh và một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ
học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS chưa được rèn luyện
nhiều về giải quyết vấn đề.

42. 33
PPDH mà GV sử dụng chưa hướng vào việc tổ chức các hoạt động học tập
của HS. Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã
giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK. Trong dạy học, GV chưa chú ý nhiều
đến việc rèn luyện cho HS NLST, năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ
thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Như vậy, chưa phát huy được tính tích cực,
sáng tạo của HS.
Trong các giờ học, HS ít được hoạt động, ít động não, không chủ động và
tích cực lĩnh hội kiến thức. Đặc biệt vận dụng vào thực tiễn.
Tiểu kết chương 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn
của đề tài đó là:
1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực
2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh THPT.
3. Dạy học phát triển NLST của HS.
4. BTHH.
5. Thực trạng dạy học phát triển NLST môn hóa học ở một số trường THPT
trên địa bàn Nam Định.
Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra
những biện pháp và hệ thống BTHH để hình thành và phát triển NLST cho HS
trong quá trình DHHH ở trường THPT.

43. 34
CHƯƠNG 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM ( HÓA HỌC 10 NÂNG CAO )
2.1. Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao
ở trường THPT
Dựa vào các tài liệu: [8], [37] chúng tôi nhận thấy:
2.1.1. Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “halogen ”
* Kiến thức
+ HS biết: - Cấu tạo nguyên tử các halogen.
- Số oxi hóa của các halogen trong hợp chất.
- Tính chất vật lý, tính chất cơ bản của các halogen và một số hợp chất quan
trọng của chúng.
- Ứng dụng, phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan trọng
của halogen.
+ HS hiểu: - Nguyên nhân các halogen có tính oxi hóa mạnh, sự giống nhau về tính
chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất của các đơn chất và hợp
chất của chúng.
- Nguyên tắc chung để điều chế các halogen.
* Kĩ năng
- Vận dụng kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, PƯHH để dự
đoán lí thuyết tính chất cơ bản của đơn chất, hợp chất của các halogen và giải thích
tính chất của chúng.
- Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng của các thí nghiệm về halogen và
hợp chất của chúng.
- Giải các BTHH liên quan đến kiến thức của chương.
* Tình cảm thái độ
- Hứng thú và say mê học tập , phương pháp tư duy và nghiên cứu khoa học .
- Thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường , ý thức bảo
vệ môi trường không khí, đất, nước.
- Ý thức vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống.

44. 35
2.1.2. Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “nhóm oxi”
* Kiến thức.
- Vị trí của các nguyên tố trong nhóm oxi trong bảng tuần hoàn.
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học của oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất
của lưu huỳnh.
- Nguyên tắc và phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm và trong
công nghiệp.
- Một số ứng dụng và phương pháp điều chế lưu huỳnh.
* Kĩ năng
- Từ vị trí , cấu tạo nguyên tử , phân tử dự đoán tính chất hóa học của đơn
chất và hợp chất của oxi , lưu huỳnh.
- Cân bằng phản ứng oxi hóa - khử, xác định chất khử, chất oxi hóa.
- Vận dụng các kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan đến đời sống
- Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học của
đơn chất oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng.
* Tình cảm thái độ
- Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.
- Có ý thức bảo vệ môi trường.
2.2. Biểu hiện của năng lực sáng tạo và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo
2.2.1. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh
Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp
độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên, ngay từ những buổi đầu lên
lớp hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện NLST của
mình. Những biểu hiện đó cụ thể là :
2.2.1.1. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề
mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó.
Ví dụ: Đặc điểm nào dưới đây không phải là đặc điểm chung của các nguyên tố
halogen (F, Cl, Br, I )
A. Có số oxi hoá -1 trong mọi hợp chất
B. Tạo ra hợp chất liên kết cộng hoá trị co cực với hidro
C. Nguyên tử chỉ co khả năng thu thêm 1 e