Download luận án tiến sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội, cho các bạn làm luận án tham khảo Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://baocaothuctap.net

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
PHÙNG ĐÌNH VỊNH
PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
NGÀNH KINH TẾ CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Ở HÀ NỘI
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2019

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
PHÙNG ĐÌNH VỊNH
PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
NGÀNH KINH TẾ CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Ở HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. GS,TS. Vũ Dũng
2. TS. Nguyễn Xuân Long
HÀ NỘI - 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án
Phùng Đình Vịnh

4. LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tác giả xin bảy tỏ lòng kính trọng và cảm ơn sâu sắc
nhất tới tập thể Lãnh đạo và các Thầy giáo, Cô giáo của Học viện Khoa học xã hội –
Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam đã tạo điều kiện, tận tình giúp đỡ và
hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận án này.
Đặc biệt với tấm lòng thành kính, tác giả xin được trân trọng cảm ơn GS,TS.
Vũ Dũng, TS. Nguyễn Xuân Long, những người thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa
học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận án.
Tác giả xin được cảm ơn tập thể Lãnh đạo, giảng viên, sinh viên của các
trường: Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Thương mại, Đại học Ngoại Thương,
Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội, Học viện Chính sách và Phát triển đã
tạo điều kiện về thời gian và hợp tác rất hiệu quả trong quá trình tôi thu thập thông
tin tại các trường và đóng góp nhiều ý kiến cho tác giả trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu, thu thập số liệu, thử nghiệm và hoàn thành luận án.
Cuối cùng tác giả muốn nói lời cảm ơn tới gia đình, những người thân và bạn
bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, khích lệ, động viên tác giả trong suốt quá trình
tác giả công tác, học tập và nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, ngày tháng năm 2019
Tác giả luận án
PHÙNG ĐÌNH VỊNH

5. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL Cán bộ quản lý
ĐNGV Đội ngũ giảng viên
ĐTB Điểm trung bình
GV Giảng viên
NXB Nhà xuất bản
TB Trung bình

6. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1.TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN
ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN NGÀNH KINH TẾ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC ..............7
1.1. Những nghiên cứu về đội ngũ giảng viên ............................................................7
1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên trong trường đại học........14
Tiểu kết chương 1......................................................................................................21
CHƢƠNG 2.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
NGÀNH KINH TẾ TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC.............................................22
2.1. Giảng viên và đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong trường đại học..............22
2.2. Phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong trường đại học.....................30
2.3. Yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong
trường đại học ...........................................................................................................46
Tiểu kết chương 2......................................................................................................53
Chƣơng 3.THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
NGÀNH KINH TẾ CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Ở HÀ NỘI ...............................54
3.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.................................................................54
3.2. Thực trạng đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội......61
3.3. Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ....................................77
3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh
tế các trường đại học ở Hà Nội .................................................................................95
3.5. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ....100
Chƣơng 4. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN NGÀNH
KINH TẾCÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Ở HÀ NỘI..............................................104
4.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế.....104
4.2. Các giải pháp quản lí phát triển đội ngũ giảng viên của các trường đại học
ngành kinh tế ở Hà Nội ...........................................................................................106
4.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp .......................................................................133
4.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ...134
4.5. Kết quả thử nghiệm.........................................................................................138
Tiểu kết chương 4....................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................147
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢĐÃ CÔNG BỐ...150
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................151
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Đặc điểm khách thể điều tra bằng bảng hỏi .............................................54
Bảng 3.2: Thang đo và cách cho điểm......................................................................58
Bảng 3.3. Trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giảng viên...................63
Bảng 3.4. Bảng thống kê đội ngũ giảng viên theo trình độ công nghệ thông tin
và trình độ ngoại ngữ ..............................................................................64
Bảng 3.5: Đánh giá thực trạng phẩm chất của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ....65
Bảng 3.6: Thực trạng năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế.....68
Bảng 3.7: Đánh giá năng lực dạy học của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế...........70
Bảng 3.8: Đánh giá thực trạng năng lực phát triển và thực hiệnchương trình đào tạo
của giảng viên ngành kinh tế...................................................................73
Bảng 3.9: Thực trạng năng lực phát triển nghề nghiệp của giảng viên ngành kinh tế ..75
Bảng 3.10. Đánh giá mức độ thực hiện quy hoạch phát triển đội ngũ giảng
viênngành kinh tế ....................................................................................79
Bảng 3.11. Đánh giá mức độ thực hiện công tác tuyển chọn đội ngũ giảng viên ...........80
Bảng 3.12: Đánh giá mức độ thực hiện hoạt động sử dụng giảng viên ngành kinh tế..83
Bảng 3.13: Đánh giá mức độ thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên.....85
Bảng 3.14: Đánh giá mức độ thực hiện chế độ, chính sách tạođộng lực phát triển
đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ............................................................87
Bảng 3.15: Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiệnquy hoạch phát triển
ĐNGV các trường đại học ngành kinh tế................................................90
Bảng 3.16: Mức độ đánh giá ĐNGV các trường đại học ngành kinh tế...................93
Bảng 3.17: Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan...........................95
Bảng 3.18: Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan.......................97
Bảng 4.1:Đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp đề xuất phát triển đội ngũ
giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội .....................135
Bảng 4.2: Khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp phát triển đội ngũ
giảng viên ..............................................................................................137
Bảng 4.3. Kết quả khảo sát đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ của giảng viên
trước khi bồi dưỡng...............................................................................142
Bảng 4.4. Kết quả khảo sát năng lực thực dạy học của giảng viên sau khi được
tham gia khóa bồi dưỡng giảng viên.....................................................144

8. DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Năng lực dạy học của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế .....................71
Biểu đồ 3.2.Thực trạng phát triển ĐNGV ngành kinh tế..........................................77
Biểu đồ 3.3: Lập bản quy hoạch phát triển ĐNGV (%) ..........................................78
Biểu đồ 3.4. Sử dụng ĐNGV ngành kinh tế .............................................................83
Biểu đồ 3.5. Thực hiện chế độ, chính sách tạo động lực phát triển ĐNGV
ngành kinh tế .......................................................................................88

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đội ngũ giảng viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục - đào tạo ở bậc
đại học và khả năng thích ứng với những đổi thay nhanh chóng của kinh tế thị
trường, đảm bảo cho giáo dục và đào tạo phục vụ tích cực cho nhiệm vụ phát triển
kinh tế - xã hội. Vì vậy, các trường đại học ngành kinh tế cần phải quan tâm đến
việc phát triển ĐNGV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng
nhu cầu xã hội, làm cho sản phẩm đào tạo của nhà trường phải luôn được xã hội
chấp nhận, đây là vấn đề có tính quyết định đến sự tồn tại và phát triển của các
trường đại học trong dó có ĐNGV ngành kinh tế trong bối cảnh hiện nay.
Hiện nay, với vai trò là những tiên phong vì chất lượng giáo dục, ở các trường
đại học lớn tại các quốc gia phát triển, giảng viên đại học được định nghĩa trong ba
chức năng chính: Nhà giáo, Nhà khoa học, và Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng.
Từ đó yêu cầu đặt ra cho các trường đại học cần chú trọng nghiên cứu về phát triển
nguồn nhân lực trong đó có công việc phát triển ĐNGV.
Về thực trạng đội ngũ giảng viên ở nước ta hiện nay: Văn kiện đại hội 11 của Đảng
Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định:
“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lýgiáo dục là khâu then chốt” [16].
Cũng trong Văn kiện này Đảng đã chỉ ra thực trạng về đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục là những nguyên nhân khiến cho giáo dục – đào tạo yếu kém đó là: “Quản
lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới
và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp” [16 .
Điều lệ trường đại học, Điều 9 khẳng định một trong những nhiệm vụ của
trường đại học đó là: “Quản lý giảng viên, cán bộ, nhân viên; xây dựng đội ngũ giảng
viên của trường đủ về số lượng, cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu
tuổi và giới” [43 . Điều đó đặt ra cho các trường đại học nói chung, các trường đại
học ngành kinh tế nói riêng cần phải thực hiện nhiệm vụ và nâng cao hiệu quả của
hoạt động phát triển đội ngũ giảng viên nhằm đáp ứng yêu cầu về đào tạo theo chuẩn
đầu ra trong giai đoạn hiện nay.

10. 2
Nghị quyết số 14/2015 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học
Việt Nam giai đoạn 2006-2020 nhấn mạnh mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ
giảng viên: “Xây dựng đội ngũ đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý đủ về số
lượng, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn
cao, phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến” [6]. Mục tiêu này định hướng cho
các trường đại học trong đó có trường đại học ngành kinh tế cần chú trọng xây
dựng và phát triển ĐNGV nhằm đáp ứng yêu cầu cả về chất và lượng.
Đối với các trường đại học ngành kinh tế, một trong những yêu cầu để nâng
cao chất lượng đào tạo của các nhà trường chính là chú trọng phát triển đội ngũ
giảng viên ngành kinh tế cả về chất và lượng, ĐNGV ngành kinh tế là nhân tố quan
trọng nhất giúp cho các trường đại học ngành kinh tế nâng cao chất lượng đào tạo,
nghiên cứu khoa học, giúp cho các trường đại học ngành kinh tế nâng chuẩn để có
thể hướng tới việc đạt đẳng cấp quốc tế. Để thực hiện được mục tiêu này, những
năm gần đây các trường đại học ngành kinh tế đã có nhiều chính sách khác nhau từ
thu nhập đến điều kiện làm việc nhằm thu hút đội ngũ những giảng viên ngành kinh
tế tốt nghiệp các trường đại học uy tín ở nước ngoài.
Thực tế cho thấy những năm gần đây ngành kinh tế ở các trường đại học
không còn hấp dẫn sinh viên như trước đây, nhiều sinh viên giỏi không còn lựa
chọn nhiều vào ngành kinh tế kể cả ở các trường đại học lớn một trong những lý do
khiến họ không còn hào hừng là do sinh viên ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu
công việc nhất là trong thời đại cách mạng 4.0, nhiều sinh viên thừa nhận kiến thức
học ở trường đại học quá sách vở, hàn lâm khó ứng dụng vào thực tiễn, sinh viên
kinh tế nhưng kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng đàm phán, kỹ năng
khởi nghiệp... có hạn trong đó có nguyên nhân từ chất lượng giảng dạy của ĐNGV
ngành kinh tế và giáo trình, tập bài giảng lạc hậu chưa theo kịp những tiến bộ về
khoa học công nghệ trong lĩnh vực kinh tế trong thời đại kinh tế tri thức.
Xuất phát từ thực tiễn đó đã có nhiều công trình, nhiều đề tài nghiên cứu về phát
triển đội ngũ giàng viên nhưng vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên trường đại học
ngành kinh tế thì chưa được đề cập, nghiên cứu một cách đầy đủ và có hệ thống.
Trước những vấn đề đặt ra từ lý luận và thực tiễn đó, đã cho thấy việc lựa
chọn đề tài “Phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà
Nội” là việc làm cần thiết, nhằm tích cực góp phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới căn

11. 3
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đối với các trường đại học ngành kinh tế trong
bối cảnh hiện nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các
trường đại ở Hà Nội, từ đó đề xuất các giải pháp và tiến hành thử nghiệm nhằm góp
phần phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về phát triển đội ngũ giảng viên
ngành kinh tế trong trường đại học.
2) Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học.
3) Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên và các yếu tố ảnh hưởng đến
phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội.
4) Đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học
ở Hà Nội. Tổ chức thử nghiệm một giải pháp được đề xuất.
3. Đối tƣợngvà phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1.1.Đối tượng nghiên cứu
Phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội
3.1.2. Khách thể nghiên cứu
Đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội
3.1.3.Khách thể khảo sát
- Khách thể khảo sát thực tiễn gồm 667 người gồm: Cán bộ quản lý trường
đại học, giảng viên, sinh viên và một số chuyên gia.
- Khách thể khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi: 190 người
- Khách thể thử nghiệm : 60 người
- Tổng số khách thể khảo sát: 917 ngƣời
3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1.Phạm vi về nội dung nghiên cứu
Chủ thể phát triển ĐNGV ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội: Bộ Giáo
dục và Đào tạo, Hiệu trưởng đối với trường đại học, Giám đốc đối với Học viên.
Chủ thể phối hợp là Phòng Tổ chức cán bộ, Trưởng các Khoa chuyên ngành
kinh tế, hoặc trưởng bộ môn trực thuộc trường.

12. 4
Nghiên cứu phát triển đội ngũ giảng viên theo quản lý nguồn nhân lực gồm:
Quy hoạch, tuyển dụng; tổ chức đào tạo bồi dưỡng; thực hiện chế độ chính sách; tạo
môi trường làm việc cho ngũ giảng viên ngành kinh tế ở các trường đại học ở Hà Nội
3.2.2. Phạm vi về khách thể khảo sát thực tiễn
Chuyên gia; Giảng viên; cán bộ quản lý và sinh viên 5 trường đại học ở Hà
Nội có đào tạo ngành kinh tế.
3.3.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại các trường đại học công lập ngành kinh tế ở Hà
Nội gồm:
1) Trường Đại học Kinh tế Quốc dân
2) Trường Đại học Thương mại
3) Trường Đại học Ngoại Thương
4) Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội
5) Học viện Chính sách và Phát triển
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu của luận án
4.1. Phương pháp luận
a.Tiếp cận theo quản lý nguồn nhân lực
Phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ở các trường đại học ở Hà Nội
được tiếp cận theo quản lý nguồn nhân lực. Điều đó có nghĩa là phát triển đội ngũ
giảng viên gồm: Quy hoạch, tuyển dụng; tổ chức đào tạo bồi dưỡng; thực hiện chế
độ chính sách; tạo môi trường làm việc và kiểm tra, đánh giá công tác phát triển
ĐNGV ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội.
b.Tiếp cận năng lực
Phương pháp tiếp cận này đề cập nghiên cứu và vận dụng quan điểm, nội dung
yêu cầu về năng lực của đội ngũ giảng viên đại học ngành kinh tế để nghiên cứu đề
xuất giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên (qui hoạch, tuyển dụng, bố trí sử dụng,
đào tạo - bồi dưỡng, đánh giá và thực hiện chế độ chính sách, kiến tạo môi trường
làm việc cho đội ngũ giảng viên) như mục tiêu nghiên cứu đã đề ra nhằm đạt chuẩn
về năng lực, đáp ứng yêu cầu của cơ quan quản lý nhà nước đặt ra.
c. Tiếp cận hệ thống:
Phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ở các trường đại học ở Hà Nội là
sự kết hợp tổng hòa các yếu tố chủ quan và khách quan, giữa các yếu tố vĩ mô và vi

13. 5
mô, giữa yếu tố trong nước và ngoài nước. Tiếp cận hệ thống trong đề tài luận án là
kết hợp giữa các yếu tố trong nghiên cứu lý luận, thực trạng và đề xuất giải pháp
phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ở các trường đại học ở Hà Nội.
4.2. Giả thuyết khoa học
Phát triển ĐNGV ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội đã được được
những thành công nhất định nhưng trong công tác này vẫn còn những hạn chế, bất
cập nhất định về lập quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng ĐNGV ngành kinh tế,
việc tạo môi trường làm việc cho đội ngũ này cũng còn những hạn chế. Nếu đề xuất
được những giải pháp theo hướng tiếp cận nguồn nhân lực và tiếp cận năng lực một
cách phù hợp với đặc thù đào tạo của các trường đại học ngành kinh tế và yêu cầu
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học hiện nay thì sẽ nâng cao được chất
lượng của đội ngũ giảng viên này trong các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.
4.3. Câu hỏi nghiên cứu
Tình hình phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà
Nội như thế nào?
Những yếu tố nào ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế
các trường đại học ở Hà Nội hiện nay?
Để phát triển hiệu quả đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở
Hà Nội hiện nay cần có những giải pháp cơ bản nào?
4.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp thảo luận nhóm tập trung
- Phương pháp thống kê toán học
- Phương pháp thử nghiệm
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Đóng góp mới đầu tiên của luận án là đã xây dựng được lý luận phát triển
đội ngũ giảng viên ngành kinh tế ở trường đại học dựa vào các tiếp cận quản lý
nguồn nhân lực và cách tiếp cận năng lực. Đây là vấn đề còn ít được nghiên cứu ở
Việt Nam hiện nay.

14. 6
Luận án cũng đã xây dựng được bộ công cụ và tiến hành khảo sát, đánh giá
được thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà
Nội. Luận án cũng đã phân tích, đánh giá được những yếu tố ảnh hưởng đến phát
triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội. Kết quả nghiên
cứu này có tính mới, vì đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà
Nội hiện nay hầu như ít được nghiên cứu.
Luận án đã đề xuất xây dựng được khung năng lực nghề nghiệp của giảng
viên ngành kinh tế các trường đại học ở Hà Nội.
Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo hữu ích trong việc xây
dựng chuyên đề dành cho học viên cao học ngành quản lý giáo dục về phát triển đội
ngũ giảng viên đại học, cũng như là tài liệu tham khảo hữu ích để xây dựng tài liệu
bồi dưỡng giảng viên ngành kinh tế cho các trường đại học ở Hà Nội.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án có thể góp phần bổ sung một số vấn đề lý
luận về phát triển đội ngũ giảng viên nói chung và đội ngũ giảng viên ngành kinh tế
các trường đại học.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án có thể góp phần giúp các trường đại học
được khảo sát nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lý đội ngũ giảng viên ngành kinh
tế. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo cho các trường đại
học trong quản lý giảng viên ngành kinh tế, trong đào tạo ngành kinh tế của trường.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục; Nội dung Luận án được trình bày trong 04 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên
ngành kinh tế ở trường đại học
Chương 2. Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong
trường đại học
Chương 3. Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường
đại học ở Hà Nội
Chương 4. Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh tế các trường
đại họcở Hà Nội trong bối cảnh hiện nay.

15. 7
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN NGÀNH KINH TẾ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Những nghiên cứu về đội ngũ giảng viên
1.1.1. Những nghiên cứu về đội ngũ giảng viên ở nước ngoài
Trong lịch sử giáo dục học, có nhiều công trình nghiên cứu về nhà trường,
các nhà giáo, đội ngũ giáo viên nói chung và vấn đề xây dựng ĐNGV trong nhà
trường đại học nói riêng. Đầu tiên, phải kể đến công trình nghiên cứu của Robet
J.Marzano (2000). Là một trong những nước có kinh nghiệm trong việc xây dựng
chuẩn cho giáo dục tại các trường đại học, chính phủ Mỹ không trực tiếp đánh giá
chất lượng của các trường đại học mà do các “tổ chức đánh giá” thực hiện, Bộ Giáo
dục Mỹ là nơi xem xét và công nhận các tổ chức đánh giá này. Ủy ban quốc gia về
chuẩn nghề dạy học ở Mỹ (thành lập năm 1987) đã ban hành 5 điểm cốt lõi về chuẩn
GV. Đó là, 1) Tận tâm với học sinh và việc học; 2) Làm chủ môn học, biết cách dạy
môn học của mình và liên hệ với các môn học khác; 3) Có trách nhiệm trong giảng
dạy, quản lý, kiểm tra, đánh giá việc học của học sinh; 4) Thường xuyên suy nghĩ,
sáng tạo, phát triển kinh nghiệm nghề nghiệp; 5) Là thành viên tin cậy của cộng
đồng học tập, biết cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ học sinh [78].
Trong đề án “Kế hoạch tổng thể về việc nâng cao chuyên môn GV trong tiến
trình phát triển tại trường đại học Tomball (Texas, Hoa Kỳ)” tác giả Judy Murray
(2006), nhấn mạnh “Phát triển ĐNGV sẽ củng cố sứ mệnh và tạo ra giá trị của
trường đại học”… [71, pp.178-90.].
Nghiên cứu về chuẩn của GV đại học còn được thực hiện ở các nước khác
nhau như Úc, Anh, Đức,…. Các nước đều căn cứ vào chuẩn để đánh giá và phát
triển hệ thống GV.
Theo Robet J.Marzano, GV là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến thành tích
của người học, do vậy việc phát huy tốt vai trò của ĐNGV chính là bước hành động
khả thi trong việc nâng cao thành tích của người học [78 . Cùng quan điểm này,
Scheerens đề xuất việc coi phát triển chuyên môn của GV là phương tiện để đẩy
mạnh hiệu quả giáo dục. Scheerens tập trung nghiên cứu và phân tích các tác động
của bối cảnh chính trị Châu Âu đến việc giảng dạy, các chính sách giáo dục và
trường học. Tác giả cũng phân tích các chính sách phát triển chuyên môn cho GV
và hiệu quả các chính sách này ở một số quốc gia [78].

16. 8
Về các nguyên tắc đạo đức trong giảng dạy đại học đối với giảng viên đã được
Society for Teaching and Learning in Higher Education xây dựng, gồm 9 năng lực:
nắm vững nội dung giảng dạy; năng lực sư phạm; xử lý các vấn đề nhạy cảm; phát
triển của học viên, sinh viên; xử lý mối quan hệ với học viên, sinh viên; năng lực bảo
mật; tôn trọng đồng nghiệp; đánh giá kết quả học tập phù hợp; và tôn trọng nhà
trường [31].
Peter A.Hall và Asia Simerar trong tác phẩm “Xây dựng năng lực cho GV để
thành công” đã đưa ra giải pháp độc đáo trong vấn đề tạo năng lực cho GV đó là tạo
sự gắn kết về mặt chuyên môn giữa các GV. Tác giả khẳng định, đây chính là một
trong những hoạt động góp phần tạo nâng cao thành quả học tập của người học [75].
Trách nhiệm quan trọng và nặng nề của giảng viên đại học là trang bị cho
học viên các kỹ năng cần có để thực hiện các hoạt động nghề nghiệp trước sự thay
đổi hàng ngày của thế giới. Năng lực của giảng viên là một trong những yếu tố
quyết định kết quả của người học. Xuất phát từ quan điểm này, James H.Stronge
(1999) đã đưa ra các câu hỏi về cách thức giảng viên truyền cảm hứng đến người
học, tạo sự say mê với môn học. Từ đó, tác giả đề xuất các phương án nhằm nâng
cao các phẩm chất, kỹ năng truyền đạt của giảng viên hướng tới mục tiêu truyền sự
nhiệt huyết, đam mê học tập và nghiên cứu tới người học [69].
Cũng nghiên cứu về vai trò của giảng viên trong việc tạo động lực cho người
học, các tác giả Todd Whitaker, Beth Whitaker, Dale Lumpa đã nghiên cứu một
cách có hệ thống về các yêu cầu đối với giảng viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
nhiệm vụ cơ bản của giảng viên là tạo động lực, cảm hứng cho người học. Từ kết
quả nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra những chiến lược nhằm hỗ trợ giảng viên
tiếp cận công việc hàng ngày một cách nhiệt tình, sáng tạo và tích cực, để từ đó tạo
động lực, duy trì sự năng động cho người học [82].
Một nghiên cứu về hiện trạng đội ngũ giảng viên tại các trường đại học ở
Uganda (The current status of teaching staff innovation competence in Ugandan
universities: perceptions of managers, teachers, and students) (2015) chỉ ra rằng
hiệu quả làm việc của các giảng viên ở đây không cao do thiếu năng lực đổi mới,
cập nhật kiến thức mới, hợp tác và xây dựng mạng lưới. Các nhà nghiên cứu cũng
nhận thấy trong trường hợp ở đại học Kyambogo sự hiểu biết, mối liên kết giữa
giảng viên và sinh viên không được chặt chẽ. Do vậy, để nâng cao chất lượng đội

17. 9
ngũ giảng viên cần đưa ra các chương trình định hướng đổi mới giáo dục nói chung
và định hướng đổi mới đội ngũ giảng viên nói riêng mang tâm chiến lược quốc gia.
Đội ngũ giảng viên hay các giáo sư tại các trường đại học theo Fraser [63, tr.55]
có vai trò giảng dạy, nghiên cứu khoa học, cung các học bổng, quản lý và thực hiện
các dự án tài trợ, hướng dẫn sinh viên học tập và nghiên cứu”. Việc phát triển một đội
ngũ học thuật chuyên môn cao có tác động sâu sắc đến việc đảm bảo chất lượng giáo
dục của các cơ sở giáo dục đào tạo cụ thể là các cơ sở giáo dục đại học ở nhiều cấp độ
và khía cạnh [84]. Với tư cách là giáo sư đại học, Webb [85] tự mô tả các hoạt động
mình đảm nhiệm từ việc tổ chức các hội thảo, hội nghị chuyên đề học thuật về các chủ
đề khác nhau cho đến giảng dạy và hướng dẫn cá nhân, các nhóm sinh viên tham gia
học tập, nghiên cứu. Brew (1995) [57] khái quát hóa các vai trò mà đội ngũ giảng viên
tại các trường đại học có thể thực hiện bao gồm: Nhà giáo dục (truyền thụ các kiến
thức chuyên ngành); Nhà nghiên cứu (phát triển chương trình giảng dạy và các chủ đề
giảng dạy liên quan đến chuyên ngành); - Nhà tài trợ (cung cấp các học bổng học tập
cho sinh viên trong nước và ngoài nước); - Nhà quản lý (tham gia quản lý các cơ sở
giáo dục đại học); - Người kết nối (tìm kiếm các nguồn lực tài trợ thích hợp nhất để đáp
ứng nhu cầu phát triển); - Người điều phối (điều phối các nguồn lực hỗ trợ nghiên cứu
và học tập tại cơ sở giáo dục đại học); - Người hướng dẫn (hướng dẫn sinh viên, học
viên cao học và nghiên cứu sinh thực hiện luận văn, luận án; hướng dẫn thực hành).
Đội ngũ giảng viên tại các trường đại học thường đảm nhận nhiều vai trò đồng thời như
người giảng dạy, người nghiên cứu, người điều hành và quản lý [67 .
Tuy nhiên, trên thực tế việc đảm bảo thực hiện tốt tất cả các vai trò nêu trên là
không dễ dàng đối với các giảng viên. Những nhà nghiên cứu về học thuật thường
không có đủ năng lực và sự chuyên nghiệp để tham gia hoạt động quản lý đặc biệt là
quản lý cấp cao trong các cơ sở giáo dục đại học [55]. Hoặc một số giảng viên nếu
tập trung vào vai trò quản lý thì lại không theo một con đường học thuật chính thống.
Theo Higgs và Mc Carthy (2008) [66] thì đó là một khoảng cách giữa các vai trò
trên lý thuyết và thực tiễn của đội ngũ giảng viên ở nhiều trường đại học. Tình trạng
thiếu hụt các công trình nghiên cứu học thuật có chất lượng là điều phổ biến [57,
tr.12] tóm tắt ngắn gọn vấn đề này như sau: “Trong đội ngũ nhân sự tại các trường đại
học, một số người có nền tảng học thuật và nhu cầu nghiên cứu học thuật một cách
nghiêm túc thể hiện ở việc họ theo đuổi nhiều công trình, dự án nghiên cứu và phát

18. 10
triển. Bên cạnh đó một số người trong các cơ sở giáo dục đại học chỉ là các nhân viên
hành chính. Họ làm việc với trường theo nhiều loại hợp đồng khác nhau, họ có thể tự
xem mình là giảng viên (người đi giảng dạy) hoặc nhà phát triển nguồn nhân lực hơn
là một học giả. Dựa trên thực tế đó, những người làm công tác quản lý giáo dục đại
học ngày càng thấy cần phải phát triển đội ngũ giảng viên trong đó có sự kết hợp giữa
vai trò nghiên cứu học thuật và vai trò phát triển giáo dục cụ thể là tham gia vào các
hoạt động dạy họcnhằm đảm bảo chất lượng giáo dục” [57].
Webb và Murphy (2000) cho rằng việc phát triển đội ngũ giảng viên tại các
cơ sở giáo dục đại học cần có kế hoạch và nguồn lực. Để nâng cao năng lực và thúc
đẩy các vai trò của đội ngũ giảng viên, cơ sở giáo dục đại học cần tạo ra nhiều cơ
hội học tập để nâng cao trình độ cũng như những hỗ trợ tài chính cần thiết phù hợp
dành cho các nỗ lực của giảng viên. Webb và Murphy cho rằng hỗ trợ tài chính
trong các chiến lược phát triển đội ngũ giảng viên nên “vừa rộng vừa mỏng” tức
đảm bảo tất cả các giảng viên đều có thể tiếp cận với những cơ hội tài chính trong
quá trình thực hiện các vai trò dù ở mức tối [86, tr.24].
Việc đảm bảo các vai trò nêu trên của một giảng viên có ý nghĩa lớn trong
việc đảm bảo chất lượng giáo dục đại học cũng như đảm bảo các mục tiêu khác của
tổ chức giáo dục đại học. Naidoo và Jamieson (2005) cho rằng nhiều cơ sở giáo dục
đại học đang gặp phải những vấn đề trong mối quan hệ giữa hệ thống giáo dục
mang tính thương mại và hệ thống giáo dục mang tính học thuật. Các cơ sở giáo dục
đại học dường như tập trung vào việc xây dựng các dịch vụ học tập, thu hút người
học để tìm nguồn thu tài chính; cá giảng viên tập trung vào hoạt động liên quan đến
lợi ích thăng tiến cá nhân hơn là phát triển các chương trình dạy học sáng tạo dành
cho sinh viên. Áp lực gia tăng số lượng sinh viên mỗi năm cao hơn, nhu cầu có sản
phẩm đầu ra nhiều hơn trong các nghiên cứu, và việc thương mại hóa mối quan hệ
giữa sinh viên và giáo có thể đã dẫn đến sự thay đổi thái độ và hành vi học tập của
sinh viên [73]. Môi trường giáo dục đại học ngày càng coi trọng các chỉ số “thô” là
một thách thức đối với quản lý giáo dục. Các nhà quản lý giáo dục cần xem xét việc
kết nối đội ngũ giảng viên với hoạt động sư phạm một cách nhiệt tình, linh hoạt,
đáp ứng các nhu cầu khác nhau của sinh viên [57].Webb (1996b) lập luận rằng
“giảng dạy tốt” không phải chỉ là một bài diễn văn hay sự phô trương kiến thức học
thuật của giảng viên. Kiến thức không phải là không quan trọng nhưng việc xây

19. 11
dựng các kiến thức học thuật, hàn lâm từ các công trình nghiên cứu dường như đang
chỉ phục vụ cho lợi ích cá nhân giảng viên hơn là chất lượng giáo dục [85].
McWilliam (2002) lại hoài nghi về chất lượng những công bố khoa học của các
giảng viên. Bà cho rằng các kiến thức mang tính học thuật vốn được cho là đáng giá
với các nhà nghiên cứu chưa thật sự phù hợp và là mối quan tâm đối với người học.
Người học cần những kiến thức gắn kết với cộng đồng, với bối cảnh thực tiễn và
công việc của họ sau khi ra trường. Những kiến thức được xây dựng bởi người khác
không phải là những gì sinh viên muốn học. Hay nói cách khác, để đảm bảo chất
lượng giáo dục đại học, cần chú ý đến việc đáp ứng nhu cầu thực tế của sinh viên.
Đồng thời, Mc William cũng khuyến khích các giảng viên, các giáo sư tại các trường
đại học đưa ra nhiều nghiên cứu tốt và học bổng tốt đến với sinh viên [72, tr.10].
1.1.2. Những nghiên cứu về đội ngũ giảng viên ở Việt Nam
Ngô Văn Hà (2013) đã chỉ ra quá trình phát triển của ĐNGV trong thời kỳ
đầu thế kỷ XXI: Sự phát triển của ĐNGV gắn bó mật thiết với sự ra đời của hệ
thống trường, lớp đại học và phụ thuộc rất lớn vào sự phát triển của đất nước. Như
vậy, khi xem xét vấn đề phát triển ĐNGV cần phát xuất phát từ định hướng, kế
hoạch phát triển của từng bộ môn, từng khoa, của nhà trường và đặt trong bối cảnh
chung của quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước [18].
Bàn về phát triển năng lực nghiên cứu với ĐNGV trẻ, Đỗ Tiến Sỹ (2010) khẳng
định, “Nhà giáo phải nghiên cứu khoa học và ham mê nghiên cứu để giảng dạy cho tốt....
hoạt động nghiên cứu khoa học đối với giảng viên là hoạt động thường xuyên, liên tục
trong suốt cuộc đời nhà giáo”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra những thực
trạng về vấn đề nghiên cứu khoa học hiện nay của giảng viên trẻ như: Chỉ tập trung vào
giảng dạy mà ít quan tâm đến nghiên cứu do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan
như nhận thức, thời gian, kinh phí, năng lực....; Việc chia tách nghiên cứu và giảng dạy
thành hai lĩnh vực chuyên biệt, ít gắn kết. Tác giả chỉ ra khả năng tiềm ẩn của giảng
viên trẻ trong nghiên cứu khao học như được tiếp cận từ trong trường đại học, có trí
tuệ, có môi trường thuận lợi là môi trường sư phạm để tiếp cận tri thức [39, tr.42-45].
Như vậy, giảng viên trước hết phải là nhà khoa học, phải tham gia nghiên cứu khoa học
và gắn kết hoạt động giảng dạy với nghiên cứu – Có thể coi đây như một trong những
tiêu chí khi xem xét đánh giá giảng viên cũng như định hướng phát triển giảng viên.
Ngoài những nghiên cứu chỉ ra các đặc điểm, những phẩm chất, vai trò, trách
nhiệm của nhà giáo, của giảng viên đại học, các nhà khoa học bằng các nghiên cứu

20. 12
của mình đã đưa ra các tiêu chí nhằm đánh giá giảng viên đại học. Trong số đó phải
kể đến công trình “Đánh giá giảng viên đại học” của tác giả Nguyễn Đức Chính
(2004) đã nêu ra 9 hệ thống phương pháp, tiêu chí khoa học để đánh giá giảng viên
đại học [7 . Để góp phần nâng cao chất lượng ĐNGV đại học trong giai đoạn hiện
nay, tác giả Trần Xuân Bách (2016) đã đề xuất phương pháp, quy trình và kinh
nghiệm thực tiễn của việc đánh giá giảng viên đại học [1].
Trong tác phẩm “Đánh giá sự nghiệp công cộng” của mình, Ngô Cương
(2003), đề cập đến những vấn đề về quản lý trường đại học trong đó có quản lý,
đánh giá ĐNGV đã cung cấp một cách nhìn tổng quan về công tác quản lý đại học
trong giáo dục đại học, trong đó có ba chủ đề cơ bản: quản lý tài chính, quản lý
ĐNGV và quản lý diện tích sử dụng của trường đại học [13].
Nghiên cứu của Trần Thị Bạch Mai (2007) lại đề cập đến những nhóm đối
tượng cụ thể. Bên cạnh những phân tích khá sâu sắc về hiện trạng quản lý trường Đại
học và sự tham gia của đội ngũ cán bộ nữ vào hoạt động quản lý trường Đại học Việt
Nam, tác giả cũng đề xuất hệ thống giải pháp nhằm tăng cường vai trò tham gia của đội
ngũ cán bộ nữ trong hoạt động nhà trường. Với cách tiếp cận và phương pháp nghiên
cứu phù hợp, tác giả đã đưa ra những gợi ý quan trọng trong hoạt động quản lý nói
chung và hoạt động quản lý đội ngũ cán bộ nữ nói riêng trong trường đại học [29].
Trịnh Ngọc Thạch (2008) đã xây dựng các luận cứ, luận giải để hoàn thiện
mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học
Việt Nam trên cơ sở phân tích lý luận, bài học kinh nghiệm quốc tế và khảo sát thực
tiễn tại Việt Nam. Mặc dù không đề cập đến vấn đề phát triển ĐNGV, nhưng kết
quả của nghiên cứu này có tác dụng tham khảo nhất định khi đề cập đến mô hình
quản lý đào tạo nguồn nhân lực. [40 .
Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương (2001) đề cập đến vai trò của con người và
định hướng về phát triển nguồn lực con người nói chung, trong ngành giáo dục đào tạo
nói riêng. Các tác giả đi sâu phân tích tính đặc thù trong sự phát triển nguồn nhân lực
của giáo dục đại học, đồng thời kiến nghị một số giải pháp chủ yếu về phát triển nguồn
nhân lực giáo dục đại học Việt Nam. Tuy nhiên, những giải pháp đề xuất chỉ mang tính
khai phá, chủ yếu về định tính và phổ quát cho giáo dục đại học Việt Nam[15].
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu (2015) đưa ra những
vấn đề chung về lý luận quản lý giáo dục, các mô hình quản lý, các cách tiếp cận lý luận

21. 13
quản lý, xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch trong quản lý, tổ chức bộ máy quản lý,
lãnh đạo, chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra và các vấn đề trong quản lý giáo dục. [28].
Từ nguồn tài liệu nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục thuộc phân khoa
Nghiên cứu giáo dục các trường đại học, viện nghiên cứu nổi tiếng trên thế giới
Nguyễn Kiên Trường (2004) đã đưa ra nhiều giải pháp khoa học, tiên tiến, với cách
tiếp cận từ nhiều góc độ như: quản lý nhân sự, tổ chức phối hợp các mục tiêu, chiến
lược của nhà trường, quản lý chất lượng giảng dạy và học tập.... [47 .
Với mục đích phản ánh bức tranh toàn cảnh về giáo dục đại học Việt Nam
năm 2011, Nguyễn Thị Mỹ Lộc và cộng sự (2013) đã phân tích, lý giải các vấn đề
một cách khách quan, dựa trên cơ sở luận cứ khoa học, báo cáo không đánh giá hiện
tượng hay sự kiện chất lượng giáo dục đại học cũng như quản lý giáo dục đại học
mà đặt chúng trong các mối quan hệ với kinh tế học, xã hội học, văn hoá học, chính
trị học, tâm lý học,... Về quản trị giáo dục đại học Việt Nam, các tác giả đã bàn về
sự cần thiết của cơ chế hội đồng trường, đại diện cho chủ sở hữu cộng đồng để quản
trị trường đại học, cách thức để hội đồng trường giao quyền cho người đứng đầu bộ
máy điều hành và kiểm tra đánh giá việc sử dụng đúng quyền được giao [27 .
Theo hướng nghiên cứu này tác giả Lê Hùng Cường trên cơ sở khảo sát 137 cán
bộ quản lý và giáo viên các trường trung cấp quân đội đã khẳng định: Về số lượng,
giới tính và độ tuổi đội ngũ giáo viên; trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên; Trình
độ nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, tin học của ĐNGV. Đồng thời đánh giá được thực
trạng năng lực của đội ngũ giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học; Năng lực chuyên
môn nghề; Năng lực phát triển chương trình đào tạo; Năng lực nghiên cứu khoa học;
Năng lực quan hệ với doanh nghiệp; Năng lực phát triển nghề nghiệp [14 ].
Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến vấn đề này, thông qua những nghiên
cứu này, tác giả đã hoàn thiện hệ thống lý luận của đề tài về vấn đề quản lý, quản lý
nguồn nhân lực trong giáo dục đại học. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ đề cập đến
các vấn đề vĩ mô mà chưa đề cập đến những nội dung cụ thể về một các trường đại học.
Tựu chung lại, các nghiên cứu đã chỉ ra những vấn đề căn bản sau:
Giảng viên là bộ phận quan trọng trong nhà trường, có ảnh hưởng sâu sắc đến
chất lượng dạy và học trong nhà trường cũng như kết quả học tập của người học.
Giảng viên cần đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về chuẩn mực đạo đức, chuyên môn,
năng lực, đồng thời là người xây dựng tinh thần nhiệt huyết, tạo động lực cho người học.

22. 14
1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên trong trƣờng đại học
1.2.1. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên trong trường đại học ở
nước ngoài
Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều các các công trình nghiên cứu và tài liệu liên
quan đến phát triển giáo dục đại học trong đó có phát triển đội ngũ giảng viên. Trong
bối cảnh toàn cầu hóa, với sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế và khoa học công nghệ
những tiêu chuẩn trong giáo dục đại học cũng cần thay đổi để phù hợp với bối cảnh
mới. Môi trường giáo dục đại học càng ngày càng đưa ra những đòi hỏi cao hơn, sự
cạnh tranh giữa các trường học ngày càng lớn. Để thành công trong môi trường đầy
tính cạnh tranh, các trường đại học cần tăng cường phát triển đội ngũ giảng viên - một
trong những nhân tố quan trọng làm nâng cao chất lượng giảng dạy tại đại học [55].
Nguồn lực lớn nhất của một trường đại học đội ngũ giảng viên. Để phát triển
được đội ngũ giảng viên, các nhà quản lý cần đưa ra các chiến lược quan trọng về
phát triển nguồn lực. Những chiến lược phát triển đội ngũ giảng viên tại các trường
đại học mới chỉ được quan tâm trong mấy thập niên gần đây khi các giảng viên
thăng tiến thành những nhà quản lý. Những thế hệ quản lý giáo dục mới nhận thấy
rằng việc phát triển đội ngũ giảng viên có học vị tiến sĩ và trở thành chuyên gia uy
tín trong lĩnh vực họ đào tạo là một điều vô cùng quan trọng (Pleschová et al. 2013).
Các trường đại học cho rằng các giảng viên là tiến sĩ có khả năng giảng dạy và
nghiên cứu học thuật [76]. Cũng như vậy khi giảng viên được bổ nhiệm vào một vị
trí quản lý những người có học vị tiến sĩ sẽ có khả năng quản lý tốt [57]. Nhưng
thực tế cho thấy nhiều giảng viên chưa được đào tạo một cách bài bản vì thế khó có
cơ hội phát triển trong lĩnh vực giáo dục đại học [59].
Nhiệm vụ của mỗi một cơ quan, tổ chức trong đó có các cơ sở giáo dục là
xây dựng đội ngũ cơ cấu nhân sự để đạt được các mục tiêu mà tổ chức đề ra [81].
Để xây dựng và phát triển đội ngũ, việc có được khung lý thuyết hay có được các
cách tiếp cận phù hợp sẽ tạo ra tính hiệu quả trong công tác này [76]. Có một số nhà
nghiên cứu đã đưa ra một số quan điểm lý thuyết hay cách tiếp cận liên quan đến
trong việc quản lý phát triển đội ngũ giảng viên tại các trường đại học.
Những nỗ lực đầu tiên trong phát triển đội ngũ giảng viên xuất hiện ở các
trường đại học Châu Âu từ năm 1965 nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong
các trường này. Chương trình được xây dựng bao gồm các khóa học và hội thảo của
các giảng viên cũng như các dự án chung, các hỗ trợ cá nhân liên quan đến tài liệu

23. 15
nghiên cứu và giảng dạy. Chương trình này được quản lý bởi các Trung tâm đào tại
đại học và sau đại học hoặc các đơn vị phát triển nghiên cứu giáo dục đại học.
Cuối thập niên 60 của thế kỷ XX (1969), Francis Fuller phát hiện ra rằng các
giảng viên thường có những mối quan tâm khác nhau. Người thì chú ý đến đồng
nghiệp, người thì chú ý đến sự phát triển của sinh viên hoặc có người chỉ quan tâm
đến bản thân mình. Những mối quan tâm đó đều chi phối tới động lực làm việc của
giảng viên. Từ kết quả đó, Fuller đã đề xuất một chương trình phát triển giảng viên
dựa trên nhu cầu hay mối quan tâm [64 .
Từ năm 1984, Skilbeck đề cập đến các cách tiếp cận dựa trên “mục đích” trong
thiết kế chương trình phát triển đội ngũ giảng viên. Cách tiếp cận này dựa trên cách tiếp
cận xây dựng mục tiêu học tập đối với sinh viên và nâng cao khả năng tranh biện. Tuy
nhiên, Keller (1968) thì nếu chỉ quan tâm đến phát triển theo mục đích thì lại tập trung
quá nhiều vào các yếu tố đầu vào, đầu ra mà không để ý tới các đặc điểm liên quan đến
tính cách, cá nhân của giảng viên hoặc môi trường cụ thể nơi họ làm việc [68 .
Mintzberg (1981) từng phát hiện ra rằng các lý thuyết về lứa tuổi và vòng đời có
tác động đến hoạt động phối hợp hay phân công nhiệm vụ trong đội ngũ giảng viên.
Nhiều năm sau, Webb trong công trình của mình năm 1996 khái quát về các cách tiếp
cận phát triển đội ngũ giảng viên bao gồm: cách tiếp cận thực “thực hành phản hồi”,
cách tiếp cận “sâu và rộng” trong nghiên cứu và giảng dạy. Công trình nghiên cứu giải
thích ý nghĩa của thuật ngữ phát triển trên cá phương diện phát triển đạo đức, tâm lý và
nhận thức. Tác giả cũng nhấn mạnh vào vai trò của hoạt động tự nghiên cứu đối với
giảng viên [84]. Đồng ý với Mintzverg, lý thuyết “phòng ngừa” của Tiernan cho rằng
yếu tố như tuổi tác, công nghệ và môi trường có ảnh hưởng đến hệ thống quản lý và
phát triển đội ngũ giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học [81]. Blanton, Schambach và
Trimmer (1998) cho rằng chất lượng đội ngũ giảng viên giảm xuống vì họ không được
đào tạo, thiếu kỹ năng để đối mặt với những biến chuyển về kinh tế xã hội. Daniel
(2001) nhấn mạnh đến nhu cầu mở rộng năng lực và kiến thức cho giảng viên đại học
và Laurillard (2002) đưa ra khung lý thuyết “toàn diện” trong phát triển đội ngũ giảng
viên, điều này cho phép các giảng viên được kết nối và chia sẻ kiến thức, kỹ năng trong
một mạng lưới chuyên môn nhằm nâng cao kỹ năng nghề nghiệp. Tương tự như vậy,
Greve, Benassi and Sti (2005) đề cập đến cách tiếp cận dựa trên “năng lực” và cách
tiếp cận dựa trên “tương tác xã hội” trong việc phát triển đội ngũ giảng viên [59].

24. 16
Đầu thập niên 70 của thế kỷ XX, Hall và đồng nghiệp ở Trung tâm nghiên
cứu và phát triển giáo viên ở Austin (bangTexas, Mỹ) xây dựng và phát triển một
mô hình gọi là "Concerns-Based Adoption Model" (CBAM) – Mô hình ứng dụng
dựa trên nhu cầu (hay mối quan tâm) mà Fuller đưa ra vào năm 1969. Mô hình dựa
vào tính cá biệt hóa của mỗi cá nhân để tạo động lực thúc đẩy sự phát triển chuyên
môn. CBAM đưa ra các chiến lược can thiệp có chọn lọc mục đích đáp ứng nhu cầu
của cá nhân và tạo sự thay đổi chung của tổ chức [75].
Mô hình này tiếp tục được phát triển bởi Slater Massey trong công trình
mang tên “Các chương trình phát triển đội ngũ giảng viên trong trường đại học:
một đề xuất khung chương trình” (Staff Development Programmes in Universities:
A Curriculum Proposal). Nghiên cứu này chỉ ra những nền tảng cơ bản trong
chương trình phát triển đội ngũ giảng viên hiệu quả dựa trên mối quan tâm hay nhu
cầu. Mô hình được thưc hiện tại đại học Massey, Bắc Palmerston, New Zealand.
Những chiến lược nền tảng của chương trình chương trình dựa được xây dựng dựa
trên nhu cầu của đội ngũ giảng viên bao gồm những nội dung chính như sau: 1)
Nâng cao nhận thức về đội ngũ giảng viên, cơ cấu nhân sự trong trường, khoa cũng
như các chương trình hay các khóa học; 2) Cung cấp thông tin (các thông tin được
cung cấp bao gồm các khóa học, các xê mi na, các hội thảo, các cuốn sách hướng
dẫn, tạp chí nội bộ thường kỳ…); 3) Cung cấp hỗ trợ dành cho cá nhân (bao gồm
các hỗ trợ một – một; giới thiệu nguồn lực hoặc hỗ trợ chuyên môn; phân tích giải
quyết các vấn đề cá nhân); 4) Phát triển quy trình quản lý (quản lý nguồn tài liệu, tổ
chức các buổi hội thảo về quản lý, quy trình và kế hoạch tổ chức, hỗ trợ đội ngũ,
vạch ra các bước để hoàn thiện quy trình); 5). Nâng cao chất lượng các hoạt động
khác ngoài giảng dạy (hội thảo, xê mi na, thư viện sách, quản lý nguồn tư liệu, thiết
bị nghiên cứu, báo cáo cá nhân); 6) Hợp tác (phát triển đội ngũ giảng viên, mạng
lưới chuyên gia, khuyến khích xuất bản các công trình nghiên cứu, kết nối với các
khoa và trường đại học khác). 7) Thúc đẩy cải cách (thí điểm các chương trình ứng
dụng mới, cung cấp thông tin về các công trình nghiên cứu mới) [80].
Các tác giả Jerry W.Gilley, Steven A.Eggland và Ann Maycunich (2002)
quan tâm đến vấn đề phát triển đội ngũ chất lượng và coi đó là giải pháp phát triển
ĐNGV với tư cách là một bộ phận của quản lý nguồn nhân lực. Theo các tác giả,
phát triển ĐNGV bao gồm đào tạo, bồi dưỡng, tạo dựng môi trường, động lực làm

25. 17
việc nhằm giúp GV cập nhật các kiến thức nghề nghiệp, có thái độ, phương pháp
tiếp cận vá các kỹ năng phát triển các kỹ thuật giảng dạy tiên tiến. Theo các tác giả,
cần cho phép các GV áp dụng các thay đổi trong chương trình giảng dạy và tăng
cường trao đổi các thông tin chuyên môn [70].
Ở Nam Phi, giáo dục đại học ngày càng đóng vai trò quan trọng tuy nhiên
nước này cũng phải đối mặt với tình trạng “chảy máu chất xám”. Rất nhiều những
điều kiện vật chất được hình thành nhằm gắn bó đội ngũ giảng viên ở các trường đại
học đã được áp dụng nhưng vẫn không hiệu quả. Bài viết của (Francois, 2005) phản
ánh thực trạng hệ thống quản lý đội ngũ tại Đại học Free State (UFS), Nam Phi. Kết
quả cho thấy, các mô hình và cách tiếp cận trong việc phát triển đội ngũ cần tính
đến nhu cầu và tầm nhìn của các cơ sở giáo dục đào tạo. Chế độ đãi ngộ hợp lý sẽ
giúp các giảng viên có cơ hội thành công về học thuật nhiều hơn [62].
Đại học Anadolu ở Thổ Nhĩ Kỳ là một trong những đại học lớn nhất trên thế
giới do đó việc quản lý phát triển đội ngũ giảng viên cũng được coi trọng. Các tác
giả Yavuz Akbulut, Abdullah Kuzu, Colin Latchem và Ferhan Odabasi đã có công
bố năm 2007 về những thay đổi trên lĩnh vưc giáo dục và tổ chức quản lý đối với
các chương trình phát triển đội ngũ giảng viên ở trường này. Nghiên cứu tập trung
vào tìm hiểu những mặt sau: bằng cấp và kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên;
quá trình tham gia vào các hoạt động phát triển chuyên môn; tham gia vào việc học
tập và giảng dạy trên internets; các lợi ích kinh tế liên quan; tham gia vào các
nghiên cứu; động lực trong công việc và nhận thức về môi trường của tổ chức. Kết
quả cho thấy động lực làm việc của các giảng viên rất cao do tổ chức tạo được sự
tin tưởng, có những đãi ngộ hợp lý, có cơ hội thể hiện bản thân và được sự hỗ trợ
tối đa của tổ chức. Sự bình đẳng trong các mối quan hệ cũng được nhắc tới và cơ
hội cao được tiếp cận với các nguồn thông tin công nghệ [83].
1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên trong trường đại học ở
Việt Nam
Về mặt phương pháp, nghiên cứu của Bùi Văn Quân và Nguyễn Ngọc Cầu
(2006) đã khái quát các tiếp cận trong nghiên cứu phát triển ĐNGV: 1) Tiếp cận
quản lý và phát triển nguồn nhân lực theo sơ đồ quản lý nhân lực của Christian
Batal; 2) Tiếp cận theo phương pháp quản lý như giáo dục, vận động, tuyên truyền,
phương pháp hành chính và phương pháp kinh tế; 3) Tiếp cận nội dung (các thành

26. 18
tố và cấu trúc của đội ngũ). Qua đó, các tác giả khẳng định, việc lựa chọn cách tiếp
cận nào là do các nhà nghiên cứu hay các nhà quản lý quyết định. [35 .
Đối với vấn đề phát triển đội ngũ nhà giáo nói chung, Ngô Văn Hà (2013) cho
rằng, cần phải đổi mới công tác bồi dưỡng cán bộ giảng dạy; đẩy mạnh việc đào tạo
cán bộ giảng dạy hiện có; làm tốt công tác quy hoạch phát triển ĐNGV; hoàn thiện
các cơ chế, chính sách tạo động lực cho GV nâng cao trình độ chuyên môn.[18].
Tác giả Đỗ Tiến Sỹ (2010) trong bài tạp chí “Phát triển năng lực nghiên cứu
khoa học đối với ĐNGV trẻ” đã đề xuất các giải pháp như: Tạo hành lang pháp lý phát
triển GV trẻ, phát huy năng lực nghiên cứu khoa học; Đổi mới công tác hướng dẫn, bồi
dưỡng GV trẻ; Đổi mới công tác xây dựng phát triển đội ngũ, tạo nguồn GV chất lượng
cao; Phát triển phong trào thi đua nghiên cứu khoa học; Cải thiện chế độ tiền lương
ngạch GV, có chế độ khen thưởng, cơ chế phân bổ kinh phí hợp lý.[39, tr.42-45].
Trên cơ sở tổng hợp, phân tích các chính sách, quy định, chủ trương của Nhà
nước về giáo dục, GV và quản lý giáo dục để chỉ ra thực trạng của ĐNGV đại học
hiện nay Nguyễn Thị Thu Hương (2012) đã đưa ra các giải pháp nhằm xây dựng và
phát triển ĐNGV. Đó là các giải pháp mang tính pháp lý như: “Thực hiện việc “luật
hóa” các quan điểm, chủ trương của Đảng về việc xây dựng và phát triển đội ngũ cán
bộ viên chức trong trường đại học - nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” bằng các
biện pháp rất cụ thể và thiết thực. Ngoài ra, tác giả cũng đề xuất các giải pháp khác
như giải pháp hoàn thiện chế định quyền và nghĩa vụ của GV; thu hút, tạo nguồn GV;
tuyển chọn GV; chính sách đãi ngộ GV; đào tạo, bồi dưỡng GV; công tác kiểm tra,
nhận xét, đánh giá đối với GV trong trường đại học. [24, tr.110-116]
Ngoài các nghiên cứu đề cập đến giải pháp phát triển ĐNGV nói chung, các
luận án tiến sỹ, các bài tạp chí khoa học hay các tác phẩm khoa học khác đã đề cập
đến các giải pháp phát triển ĐNGV đáp ứng yêu cầu của các trường trên cơ sở định
hướng phát triển phù hợp với các vùng miền khác nhau.
Nguyễn Mỹ Loan (2014) với đề tài luận án tiến sỹ quản lý giáo dục đề cập và
phân tích những vấn đề dưới góc độ quản lý nhà nước về phát triển (số lượng, chất
lượng và cơ cấu) ĐNGV trường cao đẳng nghề để đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực
vùng đồng bằng sông Cửu Long, trên cơ sở phân tích thực trạng phát triển mạng
lưới các trường cao đẳng vùng đồng bằng sông Cửu Long tác giả đã làm rõ tính cấp
thiết phải phát triển và quản lý ĐNGV cho phù hợp yêu cầu phát triển các trường
cao đẳng nghề tại vùng đồng bằng sông Cửu Long. [26 .

27. 19
Đinh Thị Hồng Hải (2010) đã đề xuất 5 giải pháp quản lý nâng cao chất
lượng ĐNGV ở trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội, bao gồm: Xây dựng quy
hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV về mặt số lượng và chất lượng phù hợp với từng
giai đoạn phát triển của nhà trường. Việc xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát
triển phải cụ thể đến từng khoa, từng ngành, đồng thời phải căn cứ vào quy mô đào
tạo hàng năm; Về nâng cao năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm của ĐNGV,
tác giả đặc biệt chú trọng đến mục tiêu về ĐNGV có học hàm, học vị, được trang bị
đầy đủ các kỹ năng bổ trợ về tin học, ngoại ngữ, có phương pháp nghiên cứu khoa
học và đổi mới phương pháp dạy học. Bên cạnh đó, việc đổi mới công tác quản lý,
công tác kiểm tra, đánh giá chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và thi đua khen thưởng
song song với việc thực hiện chế độ, chính sách, cải thiện đời sống vật chất và tinh
thần của ĐNGV cũng được chú trọng. [19, tr. 55-56].
Ngoài ra, phải kể đến các kết quả nghiên cứu của các tác giả khác cũng đề
cập đến những giải pháp phát triển ĐNGV. Cụ thể, Nguyễn Bách Thắng (2015) đề
xuất giải pháp phát triển ĐNGV trường đại học An Giang từ hướng tiếp cận phát
triển nguồn nhân lực. Nguyễn Minh Hưng (2015), lại dựa trên căn cứ về vấn đề giáo
dục đại học và ĐNGV nước ta, từ đó đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV Đại học
Huế trong giai đoạn 2013-2020. [41], [23].
Không dừng lại ở những tỉnh/thành/địa phương cụ thể, các nhà khoa học còn
đưa ra các biện pháp, các giải pháp phát triển ĐNGV cho từng khu vực. Chẳng hạn,
Nguyễn Trung Tiến (2009) và Nguyễn Mạnh Hải (2015) đều nêu rõ thực trạng và
các giải pháp nhằm phát triển ĐNGV, đáp ứng mục tiêu phát triển của từng khu
vực. [45, tr.57-59], [20].
Nguyễn Văn Đệ (2010) đã xác định rõ những yêu cầu đối với GV và việc
phát triển ĐNGV đại học trong thời kỳ mới – thời kỳ của nền kinh tế tri thức và yêu
cầu về đổi mới giáo dục đại học. Tác giả cũng phân tích những khó khăn, tồn tại của
và cả những thành công của các trường đại học vùng Đồng bằng Sông Cửu Long
trong phát triển ĐNGV, từ đó xây dựng các giải pháp phát triển ĐNGV đáp ứng yêu
cầu của đổi mới giáo dục. Nội dung nghiên cứu của đề tài luận án có giá trị rất lớn
về cả lý luận cũng như thực tiễn. [17]
Một số nghiên cứu lại đưa ra những vấn đề về quản lý đào tạo, nâng cao chất
lượng, phát triển ĐNGV của một trường cụ thể hay một chuyên ngành cụ thể. Ví
dụ, Trương Thị Như Yến (2010) với nghiên cứu “Thực trạng và một số giải pháp

28. 20
phát triển ĐNGV tại Học viện Chính trị - Hành chính khu vực III” và Nguyễn Thị
Thu Thủy (2012) với đề tài “Quản lý đào tạo GV lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu
thời kỳ đổi mới hiện nay”. [54, tr.56-59], [44].
Luận bàn về nhóm GV Đại học Sư phạm, Đào Thị Oanh, Nguyễn Thanh
Bình, Lê Mỹ Dung (2016) đã khẳng định các năng lực cơ bản nhất của GV đại học
Sư phạm bao gồm: Nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục và quản lý
đào tạo. Các tác giả đã xây dựng hệ thống cơ sở lý luận, chỉ ra thực trạng về năng
lực nghề nghiệp, từ đó đưa ra các giải pháp khắc phục các vấn đề còn tồn tại nhằm
nâng cao năng lực cho GV đại học sư phạm. [33 .
Phát triển đội ngũ gíao viên theo tiếp cận năng lực có tác giả Lê Hùng Cường
với đề tài luận án “Phát triển đội ngũ giáo viên trường trung cấp chuyên nghiệp
quân đội theo tiếp cận năng lực”. Nội dung phát triển đội ngũ giáo viên trường trung
cấp chuyên nghiệp quân đội bao gồm: Quy hoạch đội ngũ giáo viên; Tuyển dụng
đội ngũ giáo viên; Bố trí, sử dụng giáo viên; Đào tạo, bồi dưỡng phát triển giáo
viên; Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên; Chính sách đối với giáo viên.
Luận án cũng đề xuất được 6 giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trường trung cấp
chuyên nghiệp quân đội theo tiếp cận năng lực.
Tóm lại, các nghiên cứu về ĐNGV cũng như phát triển ĐNGV trong trường
đại học là khá đa dạng nhưng có thể đưa ra một số nhận xét như sau:
- Về phương pháp tiếp cận: Tiếp cận lịch sử: Chỉ ra xu hướng phát triển của
thời đại của nền kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước và coi đó là căn cứ lý luận để
đề ra các giải pháp phát triển ĐNGV; Tiếp cận trên cơ sở các lý luận chung về quản
lý nguồn nhân lực, trong đó ĐNGV được coi như nguồn nhân lực quan trọng, đóng
vai trò to lớn trong phát triển sự nghiệp giáo dục, do vậy cần được quan tâm một
cách sâu sắc và có định hướng phát triển phù hợp.
- Về phạm vi nghiên cứu: Khá đa dạng về thời gian và địa điểm nghiên cứu,
bao trùm các vùng, các khu vực, các địa phương khác nhau. Ở đây, khi đề cập đến
phát triển ĐNGV cần lưu ý đến đặc điểm vùng miền.
- Về khách thể nghiên cứu: Bao gồm các nhóm GV khác nhau về giới tính,
năng lực chuyên môn, các chuyên ngành khác nhau…..
Mặc dầu vậy, một nghiên cứu hoàn chỉnh về phát triển ĐNGV các trường đại
học thuộc ngành kinh tế thì hầu như chưa được đề cập đến, do vậy, nghiên cứu của
chúng tôi sẽ góp phần lấp đầy khoảng trống này.

29. 21
Tiểu kết chƣơng 1
Kết quả tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài
nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án cho thấy bối cảnh chung của
giáo dục đại học hiện nay. Nhìn chung, trên thế giới và ở Việt Nam, phát triển
ĐNGV đều nhận được sự quan tâm, chú ý đặc biệt và đòi hỏi phải có sự thay đổi
nhanh chóng và toàn diện để đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã
hội trong thế kỷ XXI.
Các nghiên cứu về ĐNGV đều khẳng định vai trò có tính quyết định của
ĐNGV đối với quá trình đổi mới, phát triển giáo dục đại học. Nhiều công trình
nghiên cứu đã đi sâu làm rõ các yêu cầu về chuẩn mực đạo đức, chuyên môn, kỹ
năng nghề nghiệp, phương pháp sư phạm, đồng thời là người xây dựng tinh thần
nhiệt huyết, tạo động lực cho người học.
Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên đã đề cập đến đặc điểm của
ĐNGV, những vấn đề, các cách đánh giá ĐNGV, nội dung phát triển ĐNGV. Bên
cạnh đó, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra những vấn đề về quản lý phát triển ĐNGV
trên quan điểm phát triển nguồn nhân lực, phát triển giáo dục. Bằng việc khái quát hệ
thống lý luận, phân tích thực tiễn và đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV, các công
trình nghiên cứu thật sự là các tài liệu có giá trị để luận án tham khảo, kế thừa có chọn
lọc những luận điểm khoa học, phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài đưa ra.
Dựa trên nghiên cứu của các tác giả nước ngoài và trong nước luận án đã kế
thừa được đặc điểm của đội ngũ giảng viên để xây dựng đặc trưng ĐNGV ngành
kinh tế, tác giả cũng đã kế thừa được việc xây dựng khung năng lực của ĐNGV đại
học qua đó tác giả có thể xây dựng được những biểu hiện cụ thể về năng lực của
ĐNGV ngành kinh tế. Tác giả cũng đã tiếp thu, kế thừa được những yếu tố ảnh
hưởng đến việc phát triển ĐNGV qua đó xây dựng được những yếu tố ảnh hưởng
đến phát triển ĐNGV các trường đại học ngành kinh tế.

30. 22
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
NGÀNH KINH TẾTRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC
2.1.Giảng viên và đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong trƣờng đại học
2.1.1. Giảng viên và đội giảng viên ngành kinh tế
2.1.1.1. Đội ngũ
Theo Từ điển tiếng Việt (2003), đội ngũ là “tập hợp gồm số đông người cùng
chức năng hoặc nghề nghiệp tạo thành một lực lượng” [51, tr.339 .
Khái niệm đội ngũ không chỉ được sử dụng trong lĩnh vực quân sự mà còn
được sử dụng một cách phổ biến trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau như: đội
ngũ trí thức, đội ngũ công nhân viên chức, đội ngũ y bác sỹ, đội ngũ trí thức….
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ đội ngũ được sử dụng để chỉ những tập
hợp người được phân biệt với nhau về chức năng trong hệ thống giáo dục. Ví dụ:
đội ngũ giáo viên, đội ngũ giảng viên, đội ngũ cán quản lý trường học.
Theo Từ điển Tiếng Việt (2009), “ Đội ngũ là tập hợp một số đông người
cùng chức năng hoặc nghề nghiệp”[46, tr.446 . Ví dụ, đội ngũ cán bộ, đội ngũ
những người làm nghề y, đội ngũ nhà giáo, đội ngũ những người cây viết trẻ,...
Theo tác giả Nguyễn Bách Thắng (2015), đội ngũ là một tập thể người gắn
bó với nhau theo cùng lý tưởng, có cùng một mục đích chung, làm việc theo kế
hoạch và gắn bó với nhau về mặt lợi ích tinh thần và vật chất cụ thể. [41 .
Từ phân tích các khái niệm trên, có thẻ xác định khía niệm đội ngũ như sau:
Đội ngũ là tập hợp một nhóm người có cùng chức năng hoặc nghề nghiệp,
cùng thực hiện một mục đích chung.
2.1.1.2. Giảng viên
Theo Từ điển Tiếng Việt (2000): “Giảng viên là người giảng dạy ở đại học,
cao đẳng hay lớp huấn luyện cán bộ” [34, tr 243 . Theo Luật Giáo dục đại học
(2012), giảng viên bao gồm các nhà sư phạm được tuyển dụng và bổ nhiệm vào các
ngạch giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư, giảng viên cao cấp và giáo sư trong
biên chế sự nghiệp của cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng công lập hoặc trong danh sách
làm việc toàn thời gian của cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng ngoài công lập. [38, 31]
Theo Đại từ điển tiếng Việt, giảng viên là “tên gọi chung những người làm công
tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, ở các lớp tập huấn cán bộ” [53, tr.731 .

31. 23
Theo Từ điển Giáo dục học, giảng viên là “chức danh nghề nghiệp của nhà
giáo trong các cơ sở giáo dục đại học và sau đại học, dưới giáo sư, phó giáo sư và
giảng viên chính” [21, tr.103].
Còn theo Luật Giáo dục của Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam,
giảng viên là tên gọi chỉ nhà giáo thực hiện hoạt động dạy học và giáo dục tại các
cơ sở giáo dục cao đẳng, đại học và sau đại học [36 .
Như vậy, giảng viên là nhà giáo làm công tác giảng dạy ở các cơ sở giáo
dục dại học và cao đẳng.
Theo Luật Giáo dục đại học, chức danh của giảng viên bao gồm trợ giảng,
giảng viên, giảng viên chính, phó giáo sư và giáo sư.
Trợ giảng là người giúp việc cho giảng viên trong việc chuẩn bị bài giảng,
phụ đạo, hướng dẫn bài tập, thảo luận, thí nghiệm, thực hành và chấm bài. Giảng
viên đang tập sự, các nghiên cứu sinh, học viên cao học đang học tập, nghiên cứu ở
bộ môn và các sinh viên giỏi năm cuối khóa, các chuyên gia trong các lĩnh vực
chuyên môn thuộc các cơ quan, đơn vị nghiên cứu, kinh doanh, dịch vụ trong và
ngoài trường có thể tham gia làm trợ giảng. Việc quyết định trợ giảng, nhiệm vụ,
quyền và chế độ phụ cấp của trợ giảng được quy định tại Điều 4 của Điều lệ trường
Đại học [38 .
- Giảng viên chính là viên chức chuyên môn đảm nhiệm vai trò chủ chốt
trong giảng dạy, đào tạo, nghiên cứu khoa học ở bậc đại học, cao đẳng và sau đại
học thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường đại học, cao đẳng.
- Phó giáo sư và giáo sư là các chức danh của nhà giáo đang giảng dạy, đào
tạo trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ ở nước ta cũng như nhiều nước
trên thế giới. Đó là các chức danh khoa học cao nhất của nhà giáo.
Từ phân tích các khái niệm trên có thể xác định khái niệm giảng viên như sau:
Giảng viên là những người đảm nhiệm việc giảng dạy và nghiên cứu khoa
học thuộc một chuyên ngành nào đó ở bậc đại học, cao đẳng
2.1.1.3. Đội ngũ giảng viên
Đội ngũ giảng viên là tập hợp những người làm nghề dạy học giáo dục, được
tổ chức thành một lực lượng cùng chung một nhiệm vụ là thực hiện các mục tiêu
giáo dục đã đề ra cho tập thể đó, tổ chức đó. Họ làm việc có kế hoạch và gắn bó với
nhau thông qua lợi ích về vật chất và tinh thần trong khuôn khổ qui định của pháp

32. 24
luật, thể chế xã hội. Như vậy, theo nghĩa hẹp, đội ngũ giảng viên là những thầy
giáo, cô giáo, những người làm nhiệm vụ giảng dạy và quản lý giáo dục trong các
trường đại học và cao đẳng.
Nếu xét trên phương diện nguồn nhân lực thì ĐNGV là nguồn nhân lực chất
lượng cao và đội ngũ này có những đặc điểm sau:
- Các thành viên trong đội ngũ là nhưng người đã được tuyển chọn tương
ứng với các tiêu chí về tư tưởng, phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn và năng
lực nghề nghiệp;
- Các thành viên được liên kết với nhau trên cơ sở thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ,
chức năng mà Nhà nước đã giao phó đối với hoạt động đào tạo ở đại học, cao đẳng;
- Mỗi thành viên, mỗi bộ phận của đội ngũ thực hiện những chức trách và
nhiệm vụ chuyên biệt tùy thuộc vào vị trí và đặc điểm của môi trường hoạt động,
song đều chịu sự quản lí thống nhất về thể chế, về tổ chức, về chuyên môn theo qui
định của Nhà nước;
- Đội ngũ giảng viên hoạt động trong môi trường đào tạo nhằm hình thành
nhân cách nghề nghiệp cho đối tượng đào tạo, vì thế nó mang đậm sắc thái văn hóa
sư phạm trong các mối quan hệ giữa thầy với thầy, giữa thầy với trò, giữa nhà trường
với xã hội.
Trong luận án này, khái niệm đội ngũ giảng viên được xác định như sau:
Đội ngũ giảng viên là tập hợp những những người đảm nhiệm việc giảng dạy
và nghiên cứu khoa học thuộc một chuyên ngành nào đó ở bậc đại học, cao đẳng
Khi đề cập đến ĐNGV là nói đến quy mô, cơ cấu, sự gắn kết giữa những con
người trong một tổ chức có chung nhiệm vụ, hành động hướng tới những mục tiêu
nhất định. Đội ngũ giảng viên của một cơ sở đào tạo chính là số lượng, cơ cấu giảng
viên của cơ sở đó hợp thành tổ chức để thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu chungcủa
cơ sở giáo dục, đào tạo đó.
2.1.2. Đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong trường đại học
Đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong trường đại học là một bộ phận của
GV đại học gồm tập hợp những GV (thuộc các cơ sở giáo dục có khoa, ngành
đào tạo chuyên ngành kinh tế) cùng có chung nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng
nhân lực kinh tế. Chất lượng ĐNGV ngành kinh tế quyết định chất lượng đào
tạo, bồi dưỡng nhân lực chuyên ngành kinh tế.

33. 25
Giảng viên ngành kinh tế của các cơ sở giáo dục đại học gồm có GV cơ hữu
và GV thỉnh giảng. GV cơ hữu là GV thuộc biên chế chính thức của cơ sở giáo dục
đại học (gồm GV giảng dạy và GV kiêm chức); Giảng viên thỉnh giảng là GV được
mời, có đủ tiêu chuẩn quy định tại khoản 2 Điều 70 của Luật Giáo dục.
Theo quy định tại Điều 74 của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật
Giáo dục số 44/2009/QH12 có hiệu lực từ ngày 01/7/2010 nêu rõ “Thỉnh giảng là
việc một cơ sở giáo dục mời người có đủ tiêu chuẩn nhà giáođến giảng dạy. Người
được cơ sở giáo dục mời giảng dạy được gọi là giáo viên thỉnh giảng hoặc GV
thỉnh giảng. Giáo viên thỉnh giảng, GV thỉnh giảng phải thực hiện các nhiệm vụ
quy định nhiệm vụ của nhà giáo. Giáo viên thỉnh giảng, GV thỉnh giảng là cán bộ,
công chức phải bảo đảm hoàn thành nhiệm vụ ở nơi mình công tác. Khuyến khích
việc mời nhà giáo, nhà khoa học trong nước, nhà khoa học là người Việt Nam
định cư ở nước ngoài và người nước ngoài đến giảng dạy tại các cơ sở giáo dục
theo chế độ thỉnh giảng. [37, tr.21].
Có thể xác định đội ngũ giảng viên ngành kinh tế như sau:
Đội ngũ giảng viên ngành kinh tế là tập hợp những người làm công tác giảng dạy
và nghiên cứu khoa học thuộc lĩnh vực kinh tế ở các trường đại học, họ được tổ chức
thành một lực lượng cùng thực hiện các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở trường đại học.
2.1.3. Đặc trưng của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong các cơ sở giáo dục
đại học
Giảng viên ngành kinh tế là một bộ phận giảng viên đại học. Lao động nghề
nghiệp của người giảng viên ngành kinh tế có tính đặc thù trong môi trường GDĐH
với mục đích vừa đào tạo các trình độ chuyên ngành kinh tế, vừa làm nhiệm vụ bồi
dưỡng, huấn luyện chuyên môn nghiệp vụ về ngành kinh tế cho đội ngũ lãnh đạo,
quản lý doanh nghiệp; ngoài những đặc điểm chung của giảng viên đại học, người
GV ngành kinh tế còn có những đặc điểm sau đây: Đối tượng đào tạo, bồi dưỡng
Người học gồm những sinh viên, học viên về kinh tế, trong đó học viên ngành
kinh tế của các hệ đào tạo vừa làm vừa học, hệ từ xa, cao học, tiến sĩ thường là
những người công tác trong lĩnh vực kinh tế, họ là những người rất năng sống, sáng
tạo và có nhiều kinh nghiệm về kinh tế thuộc lĩnh vực ngành mình phụ trách hoặc
có thể là các cán bộ quản lý kinh tế từ trung ương đến địa phương do đó đòi hỏi
người giảng viên ngành kinh tế không chỉ nắm vững, hiểu sâu về kiến thức chuyên

34. 26
ngành mà đòi hỏi họ phải cập nhật những kiến thức kinh tế mới từ thực tiễn trong
nước và quốc tế nhất là trong bối cảnh thế giới phẳng hiện nay.
Đặc trưng lao động sư phạm của giảng viên ngành kinh tế khác với giảng viên
đại học khác đó là sự nhất thể giữa lý luận khoa học về ngành kinh tế với đời sống
thực tiễn ngành kinh tế trong mỗi người giảng viên. Để thực hiện được điều đó, thì
yêu cầu về phẩm chất, năng lực của họ cũng cần có sự khác biệt đặc biệt người
giảng viên ngành kinh tế phải có những kỹ năng mềm cần thiết hỗ trợ cho họ thành
công trong công tác giảng dạy, bồi dưỡng như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đàm phán,
kĩ năng thuyết phục, kĩ năng vận động và kết nối các nguồn lực trong kinh tế...
- Đặc trưng về sản phẩm lao động sư phạm của người giảng viên ngành kinh tế:
Sản phẩm lao động của người Giảng viên ngành kinh tế là năng lực của
nguồn nhân lực ngành kinh tế phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa
học về kinh tế. Vì thế, ngoài những hiểu biết về những tri thức khoa học có liên
quan đến kinh tế, họ vừa giảng dạy, nghiên cứu để có thêm những kiến thức, kĩ
năng về kinh tế, hình thành được tư duy kinh tế qua đó mới có thể trang bị, truyền
cảm hứng cho sinh viên ngành kinh tế.
Ngoài ra người giảng viên ngành kinh tế phải có khả năng tư vấn cho lãnh
đạo phụ trách mảng kinh tế về việc thực hiện các chính sách kinh tế cho các địa
phương trên mọi miền tổ quốc. Muốn như thế họ phải làm chủ tri thức về kinh tế và
biết vận dụng và tư vấn cho lãnh đạo các cơ quan nhà nước cũng như các doanh
nghiệp quốc doanh, doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài, doanh nghiệp tư nhân
các mô hình kinh tế có thể áp dụng.
- Đặc trưng về môi trường lao động sư phạm của người giảng viên ngành
kinh tế:
Môi trường lao động của giảng viên ngành kinh tế vừa là giảng đường đại
học, vừa là môi trường kinh tế từ thực tiễn xã hội. Vì vậy, việc hiểu và nắm vững
các chính sách kinh tế vĩ mô, vi mô là rất quan trọng giúp họ phát triển chuyên
ngành chuyên sâu và khả năng hiểu biết rộng qua đó giúp họ hình thành “uy tín” đối
với sinh viên, học viên ngành kinh tế.
Môi trường lao động sư phạm của giảng viên ngành kinh tế vừa mang tính bề
rộng, vừa có tính chuyên sâu. Tính bề rộng thể hiện ở việc ĐNGV ngành kinh tế
cần có những hiểu biết về các quy luật kinh tế mang tính vĩ mô (Quy luật cung cầu,

35. 27
quy luật giá trị...) tình hình kinh tế - xã hội của các quốc gia trên thế giới, cách thức
vận hành nền kinh tế, những đợt khủng hoảng kinh tế thế giới và khu vực. Cách
thức các quốc gia vượt qua khủng hoảng kinh tế... bên cạnh đó ĐNGV ngành kinh
tế cần có hiểu biết chuyên sâu về chuyên ngành mình giảng dạy, bên cạnh đó họ cần
phát triển được hệ thống kỹ năng mềm hồ trợ để họ có thể thành công trong công
tác giảng dạy và nghiên cứu về kinh tế.
Trong điều kiện cuộc cách mạng 4.0 ảnh hưởng sâu rộng đến mọi lĩnh vực
của đời sống xã hội trong đó ảnh hưởng rất mạnh đến kinh tế của mỗi quốc gia, việc
ĐNGV cập nhật, gắn kết nội dung giảng dạy, nghiên cứu với cuộc cách mạng 4.0 là
yêu cầu rất bức thiết.
- Đặc trưng về chuyên ngành đào tạo:
Kinh tế là khối ngành sau khi học sẽ cung cấp cho sinh viên những kiến thức
sâu rộng về kinh tế nhằm chuẩn bị cho sinh viên trước những cơ hội việc làm trong
các doanh nghiệp trong nước, nước ngoài và thậm chí là có thể làm ở các cơ quan
nhà nước. Do đó, giảng viên ngành kinh tế cũng phải tốt nghiệp ngành kinh tế ở một
trường đại học có ngành kinh tế ở trong nước hoặc nước ngoài. Đối với nước ta chỉ
những trường đại học trọng điểm về kinh tế như Đại học Kinh tế quốc dân; Học
viện Tài chính,, Đại học Ngoại thương, Đại học Thương mại, Đại học Kinh tế - Đai
học Quốc gia Hà Nội ở phía bắc và một số trường có ngành kinh tế mạnh ở phía
nam là những trường đào tạo ra những sinh viên ưu tú về kinh tế sau đó họ tiếp tục
học lên ở trình độ thạc sĩ, tiến sĩ thông thường họ đi học sau đại học ở các nước có
nền đại học mạnh sau đó trở về trường công tác hoặc họ được các trường đại học có
ngành kinh tế tuyển dụng với những ưu đãi tốt để họ trở thành giảng viên.
Chuyên ngành đào tạo về kinh tế rất đa dạng từ kinh tế chính trị đến các
ngành quản trị kinh doanh, quản lý kinh tế, marketting,... những chuyên ngành này
bên cạnh những hiểu biết chung về tình hình kinh tế - chính trị - xã hội trên thế
giới và trong nước họ còn cập nhật những kiến thức chuyên ngành phù hợp với
chuyên ngành hẹp để có thể học lên cao hơn hoặc đi sâu hơn vào những lĩnh vực
kinh tế cụ thể.
Qua phân tích ở trên cho thấy, giảng viên ngành kinh tế vừa có đặc điểm chung
của giảng viên đại học vừa có đặc trưng tạo ra sự khác biệt của họ qua đó định hướng
cho công tác phát triển ĐNGV này ở các trường đại học có khoa, ngành kinh tế.

36. 28
2.1.4. Phẩm chất và năng lực của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế trong trường
đại học
Căn cứ để xác định phẩm chất và năng lực của đội ngũ giảng viên ngành kinh
tế trong trường đại học trước hết cần căn cứ vào:
Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV quy định mã số và tiêu
chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học
công lập của Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam (2014).
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại
học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 của Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam (2005).
Căn cứ vào điều lệ trường đại học Quyết định Số: 70/2014/QĐ-TTg về việc
ban hành điều lệ trường đại học của Thủ tướng Chính phủ năm 2014.
Cùng với đó là tài liệu bồi dưỡng về chức danh nghề nghiệp giảng viên hạng II
của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2016.
2.1.4.1. Phẩm chất của đội ngũ ngành kinh tế trương trường đại học
Khi đề cập đến phẩm chất của của giảng viên ngành kinh tế là muốn nói đến
mặt đạo đức, lối sống của nhà giáo. Phẩm chất được hiểu là cái Đức trong mỗi con
người, đây là cái gốc, cái cốt cách cao quí trong con người. Có thể nói, phẩm chất
(Đức) của người giảng viên ngành kinh tế. giảng viên ngành kinh tế bao gồm những
thuộc tính quan trọng như sau:
- Quan điểm chính trị tư tưởng về đất nước, về dân tộc;
- Thiết tha gắn bó với lý tưởng của dân tộc, đất nước, có hoài bão tâm huyết
với nghề dạy học;
- Có ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức tập thể và tinh thần phấn đấu vì lợi ích của
dân tộc và của đất nước;
- Tận tụy, có tinh thần trách nhiệm trong công việc;
- Ý thức trong học tập không ngừng rèn luyện nâng cao trình độ chuyên môn
và hoàn thiện nhân cách người giảng viên;
-Ý thức tiếp thu tinh hoa văn hóa dân tộc, phát huy tiềm năng dân tộc;
- Có tinh thần phục vụ, hòa nhập và chia sẻ với cộng đồng;
- Có tinh thần hợp tác với đồng nghiệp.

37. 29
2.1.4.2. Năng lực của giảng viên ngành kinh tế trong trường đại học
Năng lực của giảng viên ngành kinh tế trong trường đại họclà một trong những
tiêu chí quan trọng phản ánh chất lượng ĐNGV ngành kinh tế.
Để có thể đưa ra được khung năng lực của giảng viên ngành kinh tế trong
trường đại học chúng tôi căn cứ vào:
- Chức năng, nhiệm vụ của giảng viên được quy định cụ thể trong Luật Giáo
dục năm 2005, sửa đổi, bổ sung năm 2009; Luật Giáo dục đại học năm 2012.
- Căn cứ chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên được quy định cụ thể trong
Thông tư liên tịch 36-2014-TTLT-BGDĐT-BNV giữa Bộ Nội vụ và Bộ Giáo dục
và Đào tạo năm 2014; Thông tư 08/2018/TT-BGDĐT điều kiện xét thăng hạng
chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các trường đại học.
- Căn cứ Chuẩn năng lực giảng viên giáo dục đại học định hướng nghè nghiệp
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Căn cứ vào thực tiễn đào tạo các trường đại học ngành kinh tế
Chúng tôi đề xuất khung năng lực của ĐNGV ngành kinh tế bao gồm các năng
lực cụ thể sau:
* Năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viênngành kinh tế
Nhóm năng lực chuyên môn của ĐNGV ngành kinh tế bao gồm:
- Kiến thức chuyên môn sâu rộng và chính xác, khoa học về chuyên ngành;
- Khả năng cập nhật kiến thức chuyên môn và thông tin, kỹ thuật;
- Hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng thực tiễn vào hoạt động dạy
học;
-Vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn để trong thực tiễn nghề
nghiệp;
- Sử dụng thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp vào hoạt động dạy học;
- Khả năng tiếp cận với các tri thức mới của kinh tế học quốc tế để vận dụng
trong dạy học.
* Năng lực dạy học của đội ngũ giảng viên ngành kinh tế
Năng lực dạy học bao gồm:
- Chuẩn bị giáo án lên lớp;
- Sử dụng phương pháp, các phương tiện phục vụ cho hoạt động dạy học;
- Sử dụng ngôn ngữ giao tiếp sư phạm trong dạy học;