Download luận văn đồ án tốt nghiệp với đề tài: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://baocaothuctap.net

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
Tên đề tài:
ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Mã số: CS2014-67
Chủ nhiệm đề tài
TS. TRỊNH DUY OÁNH
TPHCM, Tháng 6 năm 2015

2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
Tên đề tài:
ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Xác nhận của khoa/bộ môn
quản lí về chuyên môn
(ký, họ tên)
Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ tên)
Trịnh Duy Oánh
TPHCM, Tháng 6 năm 2015

3. DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI
VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
1. Những ngƣời tham gia thực hiện đề tài
TT Họ và tên
Đơn vị công tác và lĩnh
vực chuyên môn
Nội dung nghiên cứu cụ thể
được giao
1 Trịnh Duy Oánh Khoa Sƣ phạm và Khoa
học Xã hội – Nhân văn.
Địa lí Tự nhiên.
Chủ nhiệm đề tài, xây dựng kế
hoạch tổng thể, thực nghiệm sƣ
phạm và phân tích kết quả. Viết
Báo cáo tổng kết.
2 Lê Văn Nhƣơng Bộ môn SP Địa lí – Khoa
Sƣ phạm – ĐH Cần Thơ.
Lí luận và Phƣơng pháp
dạy học Địa lí
Thành viên, xây dựng thuyết
minh, thực nghiệm sƣ phạm và
phân tích kết quả. Viết Báo cáo
tổng kết.
2. Các đơn vị phối hợp chính
TT Tên đơn vị
trong và ngoài nước
Nội dung phối hợp
nghiên cứu
Họ và tên người đại diện
đơn vị
1 Trƣờng THPT Thực hành
Sƣ phạm – Trƣờng ĐH Cần
Thơ
Tiến hành các phiếu khảo
sát, điều tra về dạy học phát
triển năng lực và tiếp cận
liên môn
Nguyễn Thanh Bình

4. - 1 -
MỤC LỤC
DANH MỤC BIỂU BẢNG....................................................................................................3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................................4
MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU.....................................................................6
2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI......................................................................................7
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................8
4. CÁCH TIẾP CẬN ..............................................................................................................8
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................................9
6. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................................10
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU.............................................................................................10
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO NĂNG LỰC HỌC SINH...........................................................................................12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.................................................................12
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency)..........................................................................12
1.1.2. Phân loại năng lực học sinh.....................................................................................13
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC..............................................................14
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá ........................................................................14
1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực ...............................................................17
1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 .23
1.3.1. Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế
kỉ 21......................................................................................................................................23
1.3.1.1. Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21.......................................23
1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trƣờng học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21 ......................................24
1.3.1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam ...................25
1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom......................................................26
1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21...........................27
1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore.....................................27
1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam.........................................................28
1.3.2.3. Những năng lực của học sinh đƣợc đánh giá trong giáo dục phổ thông ..............28
1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo
thang đánh giá của Bloom ....................................................................................................29

5. - 2 -
CHƢƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT....................................40
2.1. CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH HƢỚNG
SAU NĂM 2015...................................................................................................................40
2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình SGK Địa lí 10 hiện tại ........................................................40
2.1.2. Cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 10 – THPT hiện tại ................................41
2.1.3. Định hƣớng phát triển chƣơng trình Địa lí 10 sau năm 2015..................................43
2.2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT......................................................................................................45
2.2.1. Đặc điểm một bài giảng đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực .....................45
2.2.2. Đề xuất mẫu thiết kế bài giảng Địa lí 10 theo hƣớng tiếp cận năng lực..................46
2.3. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO NĂNG
LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT.....................................................................48
2.3.1. Quy trình xây dựng Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo các hình thức đánh giá phổ
biến ở nhà trƣờng THPT hiện tại..........................................................................................48
2.3.2. Đề xuất bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh trong dạy học Địa lí
10 - THPT.............................................................................................................................53
2.4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA
LÍ 10 – THPT .......................................................................................................................74
CHƢƠNG 3 – THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM................76
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM ..................................................................76
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ........................................................................................76
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.........................................................................................77
3.3.1. Kết quả thực nghiệm kiểm tra miệng ......................................................................77
3.3.2. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 15 phút ....................................................................80
3.3.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 1 tiết ........................................................................82
3.3.4. Kết quả thực nghiệm kiểm tra học kì 1 và học kì 2.................................................84
3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM TỪ CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM............................86
KẾT LUẬN ..........................................................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................................89
PHỤ LỤC .............................................................................................................................91

6. - 3 -
DANH MỤC BIỂU BẢNG
Tên bảng ................................................................................................................. trang
Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng ..............................18
Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom ..................................................21
Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trƣờng học thế kỉ 20 và 21...........................................................24
Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom ......................................................................26
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT..............33
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học
Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom...........................................................34
Bảng 2.1. Những nội dung và phƣơng pháp cần thay đổi ........................................................44
của chƣơng trình Địa lí 10 - THPT...........................................................................................44
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra hoc kì 2 chƣơng trình Địa lí 10...................52
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra miệng theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC....................77
Bảng 3.2. Kết quả kiểm định kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm và đối chứng ...................78
Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra 15 phút theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC..................80
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và đối chứng .................81
Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC......................82
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng .....................83
Bảng 3.7. Tần suất điểm kiểm tra học kì theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC....................84
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định kiểm tra học kì của lớp thực nghiệm và đối chứng ...................85

7. - 4 -
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT Viết tắt Từ đầy đủ
1. ĐC Đối chứng
2. DH Dạy học
3. ĐH Đại học
4. EU European Union – Liên minh Châu Âu
5. GD Giáo dụ
6. GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
7. GV Giáo viên
8. HK Học kì
9. HS Học sinh
10. ICT
Information and communications technology – Công nghệ
thông tin và truyền thông
11. KT Kiểm tra
12. KTĐG Kiểm tra đánh giá
13. KT-XH Kinh tế - xã hội
14. NXB Nhà xuất bản
15. PP Phƣơng pháp
16. SGK Sách giáo khoa
17. THPT Trung học phổ thông
18. TN Thực nghiệm

8. - 5 -
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
Khoa Sƣ phạm và XHNV
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông
- Mã số: CS2014-67
- Chủ nhiệm: TS. Trịnh Duy Oánh
- Cơ quan: Trường Đại học Sài Gòn
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 06 năm 2015
2. Mục tiêu:
- Tổng hợp và chọn lọc đƣợc cơ sở lí luận vấn đề KTĐG theo năng lực trong dạy học Địa
lí 10 – THPT.
- Xây dựng quy trình và dựa vào quy trình này để thiết kế Bộ công cụ KTĐG phục vụ dạy
học Địa lí 10 – THPT.
- Đề xuất một số kĩ thuật KTĐG phù hợp với Bộ công cụ đã xây dựng.
- Sử dụng thực nghiệm bộ công cụ ở cả hình thức nói/ thuyết trình và viết, từ đó rút ra bài
học kinh nghiệm cho việc điều chỉnh và hoàn thiện Bộ công cụ.
3. Tính mới và sáng tạo: Xác định đƣợc chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực đối với năng lực
đặc thù trong dạy học Địa lí 10 và xây dựng đƣợc Bộ công cụ KTĐG theo năng lực HS dựa
trên một quy trình phù hợp.
4. Kết quả nghiên cứu: Đạt mục tiêu ban đầu.
5. Sản phẩm: Báo cáo tổng kết, đặc biệt là Bộ công cụ kiểm tra đánh giá phục vụ dạy học
Địa lí 10 – THPT (được thể hiện trong tổng kết).
6. Hiệu quả, phƣơng thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
- Hiệu quả: Đổi mới phƣơng pháp DH theo tinh thần Nghị quyết 29 của Bộ Chính trị và tinh
thần chỉ đạo đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Phương thức chuyển giao: Miễn phí toàn bộ nội dung,
- Khả năng áp dụng: Áp dụng trong dạy học và KTĐG chƣơng trình Địa lí 10 của các trƣờng
THPT. Báo cáo tổng kết có thể dùng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên 2 trƣờng
ĐH Sài Gòn và ĐH Cần Thơ.
TPHCM, Ngày 06 tháng 6 năm 2015
Xác nhận của Trƣờng Đại học Sài Gòn
(ký, họ và tên, đóng dấu)
Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ và tên)
Trịnh Duy Oánh

9. - 6 -
MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
* Trên thế giới:
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và xác định những năng lực cần thiết cho ngƣời học
trong thế kỉ 21, điển hình nhƣ: Richard E. Boyatzis (2007) của đại học Case Western
Reserve – Hoa Kì, John R.Hoyle, Fenwick, Betty E.Steffy (2008) của Hiệp hội các
trƣờng quản lí – Hoa Kì [14],… Các nghiên cứu này đƣa ra định nghĩa về năng lực,
phân tích về các nhân tổ ảnh hƣởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác
định những năng lực cần thiết mà ngƣời học cần đạt đƣợc trong thế kỉ 21.
Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy
học (DH) nói riêng cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đƣa
ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế. Điển hình cho hƣớng
nghiên cứu này có nhóm tác giả nhƣ: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou
(1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên
nghiệp” [11]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory
và Marilyn K. Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá
hợp phần nguồn nhân lực” [13]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied
(2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [12],…
Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng đƣợc nhiều tổ
chức, tác giả tiến hành, điển hình nhƣ Catherine L. Grus, Hiệp hội Tâm lí Hoa Kì,…
Các tác giả đã đề xuất bộ câu hỏi/bài tập với những gợi ý nhằm giúp GV đánh giá
đƣợc năng lực của ngƣời học ở các mức độ khác nhau.
* Ở Việt Nam:
Vấn đề về năng lực đã đƣợc nhiều tác giả đề cập tới nhƣ Dƣơng Thu Mai
(2012), Vũ Thị Phƣơng Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa số các tác giả phản
ánh xu hƣớng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục
cần dựa vào những điều kiện thực tế để hỗ trợ ngƣời học khám phá các năng lực bản
thân, nhằm đạt đƣợc những thành tích cao nhất.
Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần đây
đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập. Dựa vào

10. - 7 -
năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần
phải có năng lực [trích bởi 4].
Hiện tại, nghiên cứu điển hình và phổ biến nhất về đánh giá theo năng lực là tác
phẩm “Đánh giá trong giáo dục” (2014) do Nguyễn Công Khanh chủ biên. Tuy nhiên,
tác phẩm này chỉ đƣa ra các lí thuyết và phƣơng pháp kiểm định chung trong giáo dục
mà không đi sâu nghiên cứu về đánh giá cho từng chuyên ngành cụ thể [4].
Gần đây, số lƣợng bài viết có nội dung về đánh giá trong giáo dục cũng xuất hiện
ngày càng nhiều, cụ thể nhƣ bài viết về đánh giá trong quản lí giáo dục của tác giả
Trần Thị Bích Liễu, đánh giá trong giáo dục phổ thông của Nguyễn Thành Thi,… Các
nghiên cứu này cũng chủ yếu tập trung vào các nội dung đánh giá chung trong giáo
dục mà chƣa đi sâu vào chuyên ngành cụ thể.
2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Phát triển năng lực là xu thế dạy học đã và đang phổ biến ở nhiều quốc gia có nền
giáo dục phát triển trên thế giới nhƣ Hoa Kì, Úc, Đức,… Ở nƣớc ta, Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã xác định nhiệm vụ quan trọng nhất đối với việc đổi mới giáo dục phổ
thông trong giai đoạn hiện tại (sau 2015) là phát triển toàn diện học sinh (HS) theo
hƣớng tiếp cận năng lực. Trong các khâu cần đổi mới (Mục tiêu, Nội dung, Phƣơng
pháp, Đánh giá) thì kiểm tra đánh giá (KTĐG) đƣợc xác định là khâu đột phá, cần tập
trung thực hiện. Sở dĩ KTĐG đƣợc xem là khâu đột phá vì việc tiến hành nó rất ít tốn
kém, khi thay đổi cách KTĐG sẽ có tác động ngƣợc lại đối với việc thay đổi mục tiêu,
nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đổi mới KTĐG càng trở nên quan trọng trong bối
cảnh phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập HS ở bậc phổ thông của nƣớc ta chƣa có
nhiều thay đổi, về bản chất KTĐG vẫn tập trung nhiều vào nội dung và quá phụ thuộc
vào sách giáo khoa. Cách KTĐG hiện tại là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS.
Cũng giống nhƣ tất cả môn học khác ở nhà trƣờng phổ thông, kiểm tra đánh giá
trong DH địa lí không chỉ có ý nghĩa đánh giá kết quả học tập của HS mà nó còn giúp
các em phát triển các năng lực chuyên môn đặc thù nhƣ năng lực sử dụng bản đồ, phân
tích bảng số liệu, vẽ và phân tích biểu đồ,… Vì thế việc lựa chọn những phƣơng pháp

11. - 8 -
đánh giá phù hợp để vừa kiểm tra kiến thức HS, vừa phát triển năng lực đặc thù của
môn học là công việc cấp thiết và phải đƣợc thực hiện liên tục trong quá trình đổi mới.
Đến hiện tại, trong dạy học Địa lí vẫn chƣa có các nghiên cứu cụ thể nào về kiểm
tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực kể cả ở bậc đại học lẫn phổ thông. Chính vì
vậy, các nghiên cứu về đổi mới đánh giá trong dạy học, nhất là dạy học cho một
chƣơng trình cụ thể là rất cần thiết.
Chính những lí do trên, nhóm tác giả đã chọn thực hiện để tài “Đổi mới kiểm tra
đánh giá theo năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông”. Đề tài này
là nghiên cứu bƣớc đầu về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở bậc THPT theo
hƣớng tiếp cận năng lực.
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Đề tài này đƣợc thực hiện nhằm hƣớng đến mục tiêu quan trọng là đổi mới phƣơng
pháp kiếm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông (THPT) theo
hƣớng tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Địa lí 10 nói riêng và dạy
học Địa lí THPT nói chung. Để đạt đƣợc mục tiêu lớn này, chúng tôi xác định các
nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể cần đạt đƣợc nhƣ sau:
- Tổng hợp tài liệu và chọn lọc đƣợc những cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá phù
hợp với mục tiêu chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) Địa lí 10 – THPT.
- Thiết lập đƣợc bộ câu hỏi/bài tập phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá phát triển
năng lực phù hợp với đặc thù môn học Địa lí nói chung và Địa lí 10 nói riêng.
- Đề xuất đƣợc các kĩ thuật đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực cho từng nội
dung cụ thể của chƣơng trình SGK Địa lí 10 – THPT.
- Khảo sát thực tế bằng phiếu trắc nghiệm, dạy và đánh giá thực nghiệm để kết luận
về tính khả thi của các công cụ và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã đề xuất.
4. CÁCH TIẾP CẬN
Dựa trên các mục tiêu đã đề ra trong đề tài, chúng tôi xác định hƣớng tiếp cận chi
phối xuyên suốt nội dung là tiếp cận theo năng lực. Bên cạnh đó, chúng tôi còn kế thừa
các kết quả nghiên cứu lý luận để hoàn thiện kết quả nghiên cứu hiện tại và dự báo
hƣớng phát triển của các nghiên cứu trong tƣơng lai.

12. - 9 -
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu
Tài liệu về kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh đƣợc chúng tôi tổng hợp từ
các nguồn nhƣ sách, tạp chí khoa học, báo, mạng Internet,… Trong đó nguồn tài liệu
quan trọng nhất là nguồn từ sách và tạp chí khoa học. Trên cơ sở tài liệu đã có, chúng
tôi sẽ chọn lọc những nội dung phù hợp làm cơ sở lí luận cho đề tài.
5.2. Phƣơng pháp khảo sát – điều tra
Các hoạt động khảo sát đƣợc tiến hành ở 2 nhóm đối tƣợng là GV và HS:
Khảo sát bằng phiếu về các năng lực và bộ tiêu chí đánh giá năng lực đặc thù cần
phát triển và đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – THPT đối với 20GV của 10 trƣờng
trên tổng số 23 trƣờng THPT thuộc địa bản tỉnh Hậu Giang và thành phố Cần Thơ.
Những năng lực đặc thù (đề xuất 9 năng lực) đƣợc đa số (trên 70%) GV đồng ý sẽ
đƣợc chọn để đƣa vào nhóm năng lực cần phát triển và đánh giá; các tiêu chí có tỉ lệ
đồng ý hoặc đƣợc giáo viên đề xuất trên 70% trên tổng số phiếu sẽ đƣợc đƣa vào bộ
tiêu chí đánh giá.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Hoạt động thực nghiệm đƣợc tiến hành song song trên 78 HS của Trƣờng THPT
Thực hành Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ với 2 lớp: 10A1 (lớp TN có 34 HS) và 10B1
(Lớp ĐC có 34 HS). Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành trong 2 học kì (từ tháng
10/2013 đến tháng 5/2014).
Các số liệu về hoạt động thực nghiệm đƣợc thực hiện dƣới ở tất cả hình thức đánh
giá, gồm: đánh giá quá trình (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết) và cả
đánh giá tổng kết (kiểm tra ở học kì 1 và học kì 2).
HS của lớp TN sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo năng lực, riêng kiểm tra học kì 1 sẽ
đanh giá theo truyền thống, HS lớp ĐC sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo dạng truyền
thống, riêng kiểm tra học kì 2 sẽ đƣợc đánh giá theo năng lực.
5.4. Phƣơng pháp toán thống kê
Số liệu thống kê đƣợc xử lí phục vụ cho việc kết luận về tính hiệu quả của các công
cụ kiểm tra đánh giá đã đề xuất. Việc xử lí số liệu đƣợc tiến hành bằng phần mềm

13. - 10 -
SPSS với 2 công cụ chính là Analysis/ Frepuencies và Analysis/ Decriptive. Trên cơ
sở số liệu đã xử lí, chúng tôi tiến hành kiếm định bằng các lí thuyết thống kê để khẳng
định tính khả thi của đề tài.
5.4. Phƣơng pháp dự báo
Phƣơng pháp dự báo là một trong những phƣơng pháp quan trọng của đề tài,
phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để dự báo về xu hƣớng phát triển của Trƣờng học
trong thế kỉ 21, sự thay đổi về tâm lí và năng lực học sinh Việt Nam trong thời đại mới
và sự phát triển của giáo dục Việt Nam trong xu hƣớng chung của Thế giới. Bộ công
cụ KTĐG đƣợc xây dựng trên sự kết hợp giữa thực tiễn và các dự báo sẽ đảm bảo hiệu
quả sử dụng cho hiện tại mà cả tƣơng lai.
6. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài này tập trung nghiên cứu ở chƣơng trình THPT, đối tƣợng nghiên cứu bao gồm:
- Các nhân tố tác động đến quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS lớp 10;
- Các công cụ, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và hiệu quả sử dụng của nó trong
DH Địa lí 10 - THPT;
- Chƣơng trình SGK Địa lí 10 – THPT
Khách thể nghiên cứu là học sinh và giáo viên lớp 10.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
trong dạy và học Địa lí 10 – THPT, bƣớc đầu là chƣơng trình thí điểm của Bộ Giáo
dục và Đào tạo tại các trƣờng THPT thực hành sƣ phạm.
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014
- Kết quả khảo sát, thực nghiệm đƣợc tiến hành tại Trƣờng THPT Thực hành Sƣ
phạm – Trƣờng ĐH Cần Thơ
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo,… đề tài tập trung vào các
chƣơng sau:

14. - 11 -
- Chƣơng 1: Lí luận cơ bản về năng lực và kiểm tra đánh giá theo năng lực HS;
- Chƣơng 2: Năng lực của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21;
- Chƣơng 3: Xây dựng Bộ công cụ phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng
lực HS trong dạy học Địa lí 10 – THPT;
- Chƣơng 4: Kết quả thực nghiệm và bài học kinh nghiệm.

15. - 12 -
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC
VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency)
Khái niệm về “Năng lực” đã đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên,
những khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt
Nam có thể kể đến sau đây:
- Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [7].
- Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc,
hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế,
hoàn cảnh thay đổi [4].
Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣợc, chứ không
chỉ biết và hiểu.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau [4]:
- Năng lực biểu hiện qua mục tiêu dạy học, đồng thời mục tiêu dạy học đƣợc mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...;

16. - 13 -
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể,...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì?
1.1.2. Phân loại năng lực học sinh
Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và những tài liệu tập huấn
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực nói chung và năng lực của HS nói riêng thƣờng
tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt
(domain-specific competencies) [4], [8].
* Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực
chung cần thiết cho mọi ngƣời. Năng lực chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm:
- Nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với
các quá trình tƣ duy (quá trình nhận thức) nhƣ năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán
và suy luận logíc/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác
không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng
lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực
nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một
nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần).
- Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có
sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách nhƣ năng lực vựợt khó; năng lực thích ứng;
năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress,... năng lực
quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân).
* Năng lực chuyên biệt của HS thƣờng liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ:
năng lực sử dụng bản đồ, vẽ biểu đồ,...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên

17. - 14 -
biệt (VD: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dance sport;...), cần thiết ở một
hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
Đối với HS phổ thông, có thể xem nhóm các năng lực chung là những năng lực cần
cho học tập nhiều môn học, chúng được phát triển qua nhiều môn học; nhóm các năng
lực chuyên biệt chỉ có ở từng môn học/ lĩnh vực học tập cụ thể [4].
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học. Kiểm
tra, đánh giá chính là một trong những hoạt động quan trọng giúp thực hiện tốt quá
trình điều chỉnh và tự điều chỉnh của giáo viên lẫn HS. Tuy nhiên, thuật ngữ “Đánh
giá” đƣợc hiểu rất đa dạng về nội hàm trong tiếng Việt, ngay cả trong các nghiên cứu
chuyên sâu về giáo dục. Nếu xét nghĩa tƣơng đồng giữa tiếng Anh và tiếng Việt chúng
ta có thể liệt kê nhƣ sau: Test – Kiểm tra (trắc nghiệm), Measurement – Đo lƣờng,
Grading – Cho điểm (xếp loại), Assessment – Đánh giá, Evaluation – Đánh giá (định
giá trị). Đối với thuật ngữ test, measurement và grading thì tính thống nhất về nghĩa
tƣơng đối cao, riêng thuật ngữ assessment và evaluation đôi khi không đƣợc sử dụng
thống nhất ở nhiều quốc gia [9].
Có thể hiểu một cách khái quát các thuật ngữ trên nhƣ sau:
1.2.1.1. Kiểm tra (Testing)
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá. Kiểm tra cũng chính là quá trình đo lƣờng kết quả thực tế và so
sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt đƣợc,
chƣa đạt đƣợc, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hƣởng/chi phối,… từ đó đƣa ra biện pháp
điều chỉnh khắc phục nhằm đạt đƣợc mục tiêu.
Kiểm tra HS phổ thông là hoạt động đo lƣờng kết quả học tập theo bộ công cụ đã
chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó
của quá trình dạy học, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu
giáo dục đã đề ra. Thông thƣờng GV sẽ sử dụng các hình thức hỏi để tìm hiều về một
hoặc nhiều khía cạnh của một hoặc nhóm HS nào đó.

18. - 15 -
1.2.1.2. Đo lường (measurement)
Đo lƣờng là hoạt động của GV hoặc các nhà giáo dục sử dụng mọi cách thức,
phƣơng tiện để tìm hiều về một hoặc nhiều khía cạnh của một HS, một nhóm hoặc tất
cả HS. Trong đo lƣờng, các loại thang có vai trò cực kì quan trọng, cụ thể nhƣ: thang
định danh (nam/nữ, Bắc/Trung/Nam,…), thang định hạng (lớn nhất đến bé nhất, nặng
nhất đến nhẹ nhất,…), thang định khoảng (chiều cao 170 - 180cm, IQ 70 – 80), thang
định tỉ lệ (tỉ lệ hao phí nguyên liệu xe, tỉ lệ chọn câu trả lời đúng,…)
1.2.1.3. Cho điểm, xếp hạng (Grading)
Grading là hình thức dựa trên các dữ liệu thu thập đƣợc từ hoạt động kiểm tra và
đo lƣờng để cho điểm, xếp loại hoặc xếp hạng HS. Thang xếp hạng có thể gồm:
- Thang xếp hạng bằng số: Ví dụ,
5. Ƣu tú, đạt đƣợc tất cả các tiêu chuẩn
4. Rất tốt, đạt đƣợc hầu hết các tiêu chuẩn
3. Tốt, đạt đƣợc một số tiêu chuẩn
2. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn
1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
- Thang xếp hạng bằng chữ: Ví dụ,
A. Ƣu tú, đạt đƣợc tất cả các tiêu chuẩn
B. Rất tốt, đạt đƣợc hầu hết các tiêu chuẩn
C. Tốt, đạt đƣợc một số tiêu chuẩn
D. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn
F. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
- Thang xếp hạng theo đồ hoạ
Mỗi tính chất đƣợc chia theo trên một đƣờng nằm ngang với hệ thống phân loại kết
quả trên đó. Các mức độ đƣợc tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên
đƣờng kẻ trên nhƣ trong sơ đồ bên dƣới:

19. - 16 -
Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá Tốt (Good) Ƣu tú (Excellent)
Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt sử dụng thang đánh giá HS trung học phổ
thông theo điểm số (0 đến 10) và thang xếp hạng theo đồ họa (Kém, yếu, trung bình,
khá và giỏi).
1.2.1.4. Đánh giá (assessment)
Theo J.M.De Ketele “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập
hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác
định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” [9].
Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về
chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên
quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS
vào các kiểu chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn HS để cấp
học bổng,... xác nhận năng lực của HS.
Có nhiều cách phân loại đánh giá, theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh thì có
các loại cơ bản sau: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh giá sơ khởi và đánh
giá chẩn đoán; Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục; Đánh giá khách quan và
đánh giá chủ quan; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá trong
và đánh giá ngoài; Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh gía dựa theo chuẩn mực; Đánh
giá trên lớp học, đánh giá theo nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng;
Đánh giá xác thực (Authentic Assessment); Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative
Assessment).
Trong giáo dục phổ thông, theo nhóm tác giả Bộ Giáo dục và đào tạo, đánh giá có
thể phân loại nhƣ sau: Đánh giá đầu vào, đánh giá định kì (đánh giá thƣờng xuyên),
đánh giá chuẩn đoán và đánh giá tổng kết. Theo đó các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
cũng có thể chia thành các nhóm nhƣ:
- Nhóm kiểm tra nói gồm: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra bằng thuyết trình;
- Nhóm kiểm tra viết gồm: tự luận (essay – type test) và trắc nghiệm khách quan
(objective test);

20. - 17 -
- Các nhóm kiểm tra đánh giá khác gồm: quan sát của giáo viên, HS đánh giá lẫn
nhau, HS tự đánh giá,…
1.2.1.5. Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là quá trình nhận xét chất lƣợng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức
kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã đƣợc thu thập, GV sẽ
sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc
về không khí trong lớp học.
Qua các khái niệm trên có thể thấy, kiểm tra đánh giá HS là hình thức thu thập
thông tin về HS và sử dụng thông tin này để ra các quyết định hoặc cho những ý
kiến nhận xét, đóng góp cho HS nhằm phát triển toàn diện nhân cách của các em.
1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực
1.2.2.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá HS theo năng lực
Theo cách hiểu hiện tại của nền giáo dục nhiều nƣớc trên thế giới và cả nƣớc ta thì
tiếp cận năng lực vẫn chính là tiếp cận đầu ra. Tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp cận này
tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Do đó, chƣơng trình học tiếp
cận theo hƣớng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp ngƣời học vận dụng đƣợc
những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống/ vấn đề do thực tiễn đặt ra. Đơn
giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học
tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp
chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá HS theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa và phù hợp với
yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục [8].
1.2.2.2. Đánh giá theo năng lực và đánh giá theo nội dung (kiến thức, kĩ năng)
Khi chuyển từ kiểm tra đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng
lực, các tiêu chí đánh giá đã có những thay đổi rất lớn. Nếu tiêu chí quan trọng nhất
của đánh giá theo kiến thức, kĩ năng là yếu tố nội dung thì tiêu chí quan trọng nhất của
đánh giá theo năng lực chính là sự tiến bộ của ngƣời học trong hoàn cảnh thực tế. Có
thể so sánh tổng quát nhƣ sau:

21. - 18 -
Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đích chủ
yếu nhất
- Đánh giá khả năng học sinh vận
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của
cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với
chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chƣơng
trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những
ngƣời học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh
giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn
cuộc sống của học sinh.
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.
3. Nội dung đánh
giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm của
bản thân HS trong cuộc sống xã hội.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực của ngƣời học.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc ngƣời học
có đạt đƣợc hay không một nội
dung đã đƣợc học.
4. Công cụ đánh
giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,
bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực.
5. Thời điểm
đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá
trình dạy học, chú trọng đến đánh
giá trong khi học.
Thƣờng diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau
khi dạy.
6. Kết quả đánh
giá
- Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi
là có năng lực cao hơn.
- Năng lực ngƣời học phụ thuộc
vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
hay bài tập đã hoàn thành.
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc
coi là có năng lực cao hơn.
Nguồn: Tài liệu tập huấn, 2013 [8]
1.2.2.3. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh
a. Quan niệm về bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Kết hợp lí thuyết đánh giá hiện đại với mô hình đánh giá hiện tại của Bộ GD&ĐT,
có thể thấy: Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS chính là bộ câu hỏi, bài tập
hoặc hướng dẫn giúp HS thực hiện các nhiệm vụ trong những tình huống, bối cảnh

22. - 19 -
thực tiễn và được thể hiện bằng các hình thức: nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể.
Trong đề tài này, Bộ công cụ kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu là các câu hỏi/ bài tập
hoặc hƣớng dẫn nhằm tập trung đánh giá học sinh dựa trên 7 năng lực đặc thù trong
dạy học Địa lí 10 - THPT. Bộ công cụ này đƣợc chia thành 2 nhóm:
- Nhóm công cụ đánh giá quá trình gồm: Kiểm tra miệng (hình thức: vấn đáp,
thuyết trình, quan sát), kiểm tra 15 phút (hình thức: viết, thực hành, quan sát), kiểm tra
1 tiết (hình thức: viết, thực hiện dự án, học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau).
- Nhóm công cụ KTĐG tổng kết gồm: Kiểm tra học kì (hình thức: viết), thi học sinh
giỏi các cấp (Hình thức: viết).
b. Yêu cầu đối với bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Bộ công cụ đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản [8]:
+) Phải đánh giá được năng lực của học sinh ở các mức độ khác nhau
Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm kiếm
thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên
cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái
hiện/tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy,
kiểm tra đánh giá phải bao quát đƣợc cả 3 lĩnh vực này. Tƣơng ứng 3 lĩnh vực năng
lực theo nghiên cứu của OECD, tài liệu Tập huấn giáo viên THPT về Đổi mới KTĐG
theo năng lực của Bộ GD&ĐT cũng xác định 3 bậc năng lực từ thấp đến cao cần đánh
giá gồm: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao).
+) Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm
bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan khác.
+) Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một
nỗ lực trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau.
+) Đảm bảo tính toàn diện

23. - 20 -
Đảm bảo tính toàn diện cần đƣợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập
của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm tra, phản ánh đƣợc
mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng nhƣ thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
+) Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá
các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến học sinh trƣớc khi họ thực
hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thông báo miệng, hoặc đƣợc
thông báo chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết
cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định.
+) Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của
học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học
đƣợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.
+) Đảm bảo tính phát triển
Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo
dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở
thành những ngƣời có ích.
c. Đặc điểm của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Thành tố quan trọng quyết định đến chất lƣợng của một bộ công cụ đó chính là: Sự
đa dạng của câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn và chất lƣợng của chúng, sự lồng ghép câu
hỏi/bài tập/hƣớng dẫn vào giờ học và sự liên kết giữa chúng với nhau.
Bộ công cụ KTĐG theo hƣớng năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn có mức độ khó khác nhau, mô tả đƣợc yêu cầu về
tri thức và kỹ năng.
- Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết đƣợc
sự gia tăng của năng lực, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.

24. - 21 -
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức cho HS.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn đƣợc kết nối với
kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề cho HS.
- Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau: nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con
đƣờng và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, có đủ không gian dành cho các ý
tƣởng khác thƣờng và diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại: có nhiều con đƣờng tiếp cận khác nhau, có phân hóa bên trong,
gắn với các tình huống và bối cảnh thực.
d. Các bậc đánh giá năng lực HS của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo Bloom
Về phƣơng diện nhận thức, có thể mô tả đặc điểm của các bậc trình độ nhận thức
tƣơng ứng nhƣ sau:
Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom
Các bậc nhận thức
Các đặc điểm
Theo OECD Theo Bloom
Tái hiện/ Tái
tạo
Biết - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.
Kết nối Hiểu Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
Khái quát/
Phản ánh
Vận dụng thấp - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tƣơng tự.
Vận dụng cao - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
(Nguồn: nhóm tác giả tổng hợp)
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri
thức. Dạng này không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.

25. - 22 -
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng hiểu và vận dụng: Dạng này đòi hỏi vận
dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi, nhằm củng cố kiến thức và
rèn luyện kỹ năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng giải quyết vấn đề: Dạng này đòi hỏi sự
phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải
quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài
tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những
bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải
quyết khác nhau.
e. Quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá
- Bước 1: Xác định chủ đề của bài học/ Mục đích đánh giá.
- Bước 2: Xác định và mô tả các yêu cầu cần đạt đối với các bậc năng lực của từng
loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực học sinh trong chủ đề.
- Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
mỗi chủ đề đã xác định, xây dựng bảng cấu trúc 2 chiều (đối với bài 1 tiết và học kì).
Đối với phƣơng pháp dự án, ở bƣớc 3 GV cần xác định các năng lực cần đạt đƣợc sau
khi thực hiện dự án, sau đó tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực Thực
hiện dự án (nhằm phát triển tổng hợp các năng lực đã xác định).
- Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung.

26. - 23 -
1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21
1.3.1. Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam
trong thế kỉ 21
1.3.1.1. Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21
Lứa tuổi của HS THPT nƣớc ta thông thƣờng là từ 16 đến 18 tuổi. Đây là gia đoạn
bƣớc vào tuổi ngƣời lớn, có sự phát triển tâm lí phức tạp nhƣng dần hƣớng đến sự ổn
định. Ngày nay, sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lƣợng tri thức ở HS là
biểu hiện gia tốc phát triển tâm sinh lý của các em trên nhiều mặt nhƣ: năng khiếu, nhu
cầu, thị hiếu, hứng thú, thẩm mỹ. Nguyên nhân của vấn đề là do HS ngày nay đƣợc
tiếp nhận một khối lƣợng rất lớn thông tin biến đổi từng ngày xung quanh các em
(nghe nhìn - phát thanh, truyền hình, báo chí, công nghệ thông tin…). HS có điều kiện
tiếp thu nhanh hơn và nhanh chóng vận dụng các điều đã học đƣợc trong thực tế. Đó là
những thuận lợi cho giáo dục, mặt khác đó cũng là những khó khăn cho cha mẹ và các
thầy giáo cô giáo vì tầm suy nghĩ của HS rộng hơn, những câu hỏi hay vấn đề các em
đặt ra phong phú và phức tạp hơn. HS ngày nay sớm tự ý thức đƣợc bản thân mình,
các em có nhiều kỳ vọng hơn, “khôn hơn”. Mặc dù vậy, HS vẫn cần phải đƣợc giáo
dục và định hƣớng về ý thức xã hội, ý thức công dân, tinh thần trách nhiệm, tính năng
động sáng tạo, cách ứng xử giao tiếp, các giá trị văn hóa đạo đức,… thông qua các
hoạt động thực tiễn, trên lớp học, ngoài giờ học, trong học tập cũng nhƣ trong các hoạt
động xã hội.
Ở lứa tuổi THPT, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo, nhƣng học tập đòi hỏi ở
mức độ cao hơn về yêu cầu về tính tích cực và độc lập trí tuệ. Thái độ học tập của
HS đã có sự thay đổi từ vai trò bị động tiếp nhận kiến thức sang vai trò chủ động
tích cực trong học tập, điều này đòi hỏi ở các em tính năng động, sáng tạo và tích
cực tƣ duy. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi THPT, tính chủ định của HS đƣợc phát triển
mạnh trong các quá trình nhận thức. Các em đã đạt đến một sự phát triển trí tuệ
nhất định, có khả năng nhận thức đánh giá vấn đề, khuynh hƣớng học tập đƣợc xác
định rõ ràng hơn.

27. - 24 -
1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trường học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21
Theo báo cáo Scans của Mỹ 2008, chủ đề“What Work Requires of Schools”,
trƣờng học thể kỉ 21 có sự khác biết rất rõ rệt so với thế kỉ 20. Những khác biệt này có
thể tóm tắt qua bảng dƣới đây:
Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trường học thế kỉ 20 và 21
Trường học thế kỉ 20 Trường học thế kỉ 21
 Tập trung vào những kiến thức, kỹ
năng cơ bản.
 Kiểm tra đánh giá tách rời khỏi
giảng dạy.
 HS chủ yếu làm việc cá nhân.
 Hoạt động dạy và học theo trình tự
từ cơ bản đến cấp bậc cao hơn.
 Giám sát kiểu hành chính.
 Dạy học theo mục tiêu, chú trọng
nội dung kiến thức, chỉ có nhóm HS
ƣu tú học cách tƣ duy.
 Tập trung vào phát triển các năng lực
hành động.
 Kiểm tra đánh giá tích hợp với giảng dạy.
 HS hợp tác cùng giải quyết vấn đề.
 Kỹ năng học đƣợc trong bối cảnh những
vấn đề có thật (cuộc sống).
 HS làm trung tâm, giáo viên hƣớng dẫn.
 Tất cả HS học cách tƣ duy. đặc biệt là tƣ
duy bậc cao (năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực sáng tạo, siêu nhận thức).
Nguồn: Trích bởi Nguyễn Công Khanh [4]
Qua bảng trên có thể thấy, trƣờng học thế kỉ 21 tập trung phát triển năng lực hàng
động cho HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. HS sẽ là
trung tâm của mọi họat động, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn nhằm giúp
HS phát triển các năng lực tƣ duy bậc cao. Cùng với sự thay đổi về mục tiêu chƣơng
trình, hoạt động kiểm tra đánh giá cũng có nhiều điều chỉnh để phù hợp hơn với mục
tiêu đã đặt ra. Đánh giá sẽ đƣợc tích hợp trong quá trình giảng dạy, GV sẽ sử dụng
những công cụ cần thiết để phát triển các năng lực HS phù hợp với từng nội dung
môn học.

28. - 25 -
Xét về mặt hình thức, trƣờng học thế kỷ 20 chủ yếu chỉ gồm có các phòng học.
Phòng học là nơi HS nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập hay bài kiểm tra. Ngoài ra
có thể có một số thứ khác, nhƣ là: phòng họp của giáo viên, của ban giám hiệu, sân
chơi, thƣ viện, nhà ăn, nhƣng những thứ khác đó rất ít và không phải chỗ nào cũng có.
Ngày nay, ở nhiều nơi trên thế giới, HS ở trƣờng cả buổi sáng và buổi chiều. Tính
ra thời gian ở trƣờng tƣơng đƣơng với thời gian ở nhà. Do vậy trƣờng học không chỉ là
chỗ HS đến để ngồi học, mà còn phải làm các hoạt động khác, sao cho có một cuộc
sống vui vẻ ở trƣờng và việc học đƣợc hiệu quả. Ngôi trƣờng hiện đại phải là nơi HS
có thể ở đó cả ngày mà không thấy nhàm chán, mệt mỏi. Nhƣ vậy, ngoài các phòng
học, và các phòng cho giáo viên, trƣờng còn cần có các khu khác cho HS nhƣ: sân
chơi, phòng chơi với các đồ chơi, thƣ viện, video, nhà ăn, khu vệ sinh, nhà tắm, phòng
tập thể dục, phòng đánh đàn,... và có cả bể bơi nếu là trƣờng chuẩn.
1.3.1.3. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam
Xu hƣớng kiểm tra đánh giá hiện tại của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực
(Competence base assessment), tức là đánh giá khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng và
thái độ của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm
kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện hoặc giải quyết thành công các tình
huống/vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống.
Trong đánh giá dựa trên năng lực thì đánh giá quá trình (đánh giá thƣờng xuyên,
liên tục trong cả quá trình dạy học) đƣợc chú trọng nhiều hơn, trong khi vẫn thực hiện
đánh giá tổng kết. Năng lực không thể hình thành một cách dễ dàng, tức thời mà phải
có quá trình thông qua rèn luyện thƣờng xuyên. Trong quá trình dạy học, có thể phát
triển năng lực của HS bằng cách giao nhiệm vụ cho HS hoặc nhóm HS (phụ thuộc vào
yêu cầu và mục tiêu, nội dung giáo dục, dạy học cụ thể). Dựa vào chuẩn chƣơng trình,
giáo viên có thể gợi ý hoặc nêu vấn đề cần phải giải quyết cho HS và cùng với HS
chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng tính chủ động và sáng tạo của
HS. Điều quan trọng là cùng với việc xác định nhiệm vụ thì các tiêu chí đánh giá mức
độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần đƣợc công khai thảo luận để HS có căn cứ tiến hành
và đánh giá sau khi hoàn thành. Thông qua các tiêu chí đánh giá này HS có thể tự nhận
ra những điểm, vấn đề đã đạt hoặc chƣa đạt, cần phải đƣợc bổ sung, điều chỉnh nhằm
hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian với chất lƣợng theo yêu cầu. Việc đánh giá kết quả
một cách công khai, minh bạch sẽ không gây ức chế, tạo áp lực mà còn giúp HS chủ

29. - 26 -
động, sáng tạo trong học tập. Việc phân công nhiệm vụ cho nhóm HS và hƣớng dẫn
phối hợp thực hiện sẽ giúp hình thành năng lực liên cá nhân, hình thành năng lực công
dân, giáo dục những ngƣời có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nƣớc. Trong
khi cùng tham gia với HS, giáo viên cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm
của HS để điều chỉnh các phƣơng pháp, cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả cao
hơn [10].
1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom
Cấu trúc kết quả học tập, theo B.J. Bloom (1956) đƣợc phân thành 6 mức
nhận thức nhƣ sau:
Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom
Cấp độ
nhận thức
Nội dung các cấp độ Mức độ
nhận thức
Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện
luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ
Nhận thức cao
Nhận thức thấp
Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế,
sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa
Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia,
suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra
Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh
nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ
Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi,
dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật,
hiện tƣợng hay vấn đề
Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết
nối, lựa chọn, phác thảo
Nguồn: [9]
Các cấp độ nhận thức đƣợc đánh giá từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức
tạp, ban đầu chỉ là cấp độ nhận biết, hiểu rồi sau đó tăng lên thành áp dụng, phân
tích. Hai cấp độ khó nhất đòi hỏi ngƣời học tổng hợp đƣợc kiến thức đã học và đƣa
ra ý kiến đánh giá của bản thân. Trong đánh giá HS theo năng lực, mức phân tích,
tổng hợp và đánh giá đƣợc xếp vào nhóm vận dụng cao.

30. - 27 -
1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21
1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore
a. Hệ thống năng lực của học sinh châu Âu
Nhƣ đã phân tích, chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc
có thể thấy 2 loại chính: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung, Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Khái niệm năng lực
chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ: Năng
lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả
năng, phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao đƣợc,...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi
của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các
chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do
một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn học cụ
thể để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng trình- năng lực chung [8].
Ví dụ: Sáng tạo và vẽ bản đồ thuộc 2 loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực
chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả
các môn học/hoạt động. Còn vẽ bản đồ là năng lực riêng, năng lực do môn Địa lí đảm
nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo. Không sáng tạo thì không thể phát
triển, thậm chí khó tồn tại. Nhƣng không vẽ đƣợc bản đồ thì cũng không có gì ảnh
hƣởng lớn.
Hội đồng Liên minh châu Âu về chƣơng trình giáo dục và đào tạo năm 2010 đã
phát triển một khung 8 năng lực chính cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài; 3) Năng lực Toán học và Năng lực cơ
bản về khoa học, công nghệ; 4) Năng lực kỹ thuật số; 5) Học cách học; 6) Năng lực
liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội và năng lực công dân; 7) Năng lực làm chủ doanh
nghiệp; 8) Năng lực biểu hiện văn hóa.
b. Hệ thống năng lực của học sinh Singapore
Cũng giống nhƣ các nƣớc châu Âu, Singapore là quốc gia Đông Nam Á có nền

31. - 28 -
giáo dục phát triển hàng đầu trên thế giới. Chƣơng trình giáo dục phổ thông của quốc
gia này tập trung phát triển 8 nhóm năng lực sau: 1) Năng lực giao tiếp, 2) Năng lực
phát triển tính cách, 3) Năng lực tự điều khiển bản thân, 4) Năng lực xã hội và hợp tác,
5) Năng lực đọc viết, 6) Năng lực xử lý thông tin, 7) Năng lực suy nghĩ và sáng tạo, 8)
Năng lực ứng dụng kiến thức [4].
Các quan điểm ƣu tiên về các năng lực chính cần hình thành cho HS của các nƣớc
có trình độ phát triển kinh tế, xã hội và đặc trƣng về phong tục, truyền thống văn hóa
khác nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các năng lực cơ bản để giúp
HS sau khi ra trƣờng có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã
hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.
1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam
Giống nhƣ các nƣớc trên thế giới, chƣơng trình phổ thông Việt Nam tập trung phát
triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt. Xét về năng lực
chung, có thể thấy điểm tƣơng đồng giữa giữa Việt Nam với các nƣớc có nền giáo dục
phát triển là tập trung vào nhóm năng lực giao tiếp, năng sử dụng ngôn ngữ, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tự học,….
Riêng về năng lực chuyên biệt, chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam sẽ tập
trung phát triển năng lực sử dụng và giao tiếp bằng Tiếng Việt, tiếng nƣớc ngoài (nhất
là tiếng Anh); các nhóm năng lực theo nhóm chuyên ngành toán, khoa học tự nhiên,
công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, thể chất, nghệ thuật,...
1.3.2.3. Những năng lực của học sinh được đánh giá trong giáo dục phổ thông
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Tuy nhiên, theo nhiều chuyên gia và nhóm tác
giả Nguyễn Công Khanh, chƣơng trình giáo dục phổ thông (sau 2015) cần hình thành
và phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên biệt sau đây:
a. Các năng lực chung
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: Năng lực tự học, Năng lực
giải quyết vấn đề, Năng lực sáng tạo, Năng lực tự quản lý,
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác.
* Nhóm năng lực công cụ gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT), Năng lực sử dụng ngôn ngữ, Năng lực tính toán.

32. - 29 -
b. Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nƣớc
ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất;
Nghệ thuật,...
1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt
theo thang đánh giá của Bloom
1.3.3.1. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung
Xác định chuẩn đầu ra cho các nhóm năng lực chung đã đƣợc nhiều tác giả nghiên
cứu, điển hình là Nguyễn Công Khanh, nhóm tác giả biên soạn tài liệu tập huấn về kiểm
tra đánh giá theo năng lực ở nhà trƣờng THPT của Bộ GD&ĐT,… Các kết quả này
đƣợc tổng hợp và thể hiện ở 3 nhóm năng lực chung bên dƣới (Các mức độ biểu hiện
đƣợc mô tả từ thấp nhất đến cao nhất) [4, 8, 9, 10]:
a. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
* Năng lực tự học
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc đây và định hƣớng
phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn
những khía cạnh còn yếu kém.
- Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của
bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác
nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với từng
chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình
thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc
vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học
tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào
các tình huống khác. Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh
cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.
* Năng lực giải quyết vấn đề
- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

33. - 30 -
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích
đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
* Năng lực sáng tạo
- Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tƣởng trừu tƣợng; xác định
và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích
các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.
- Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên
cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
- Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái
chiều; phát hiện đƣợc các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã
biết trong hoàn cảnh mới.
- Say mê; nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai;
suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau.
* Năng lực tự quản lý
- Đánh giá đƣợc ảnh hƣởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của
mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ đƣợc cảm xúc của bản
thân trong học tập và cuộc sống.
- Bƣớc đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra đƣợc những tình
huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
- Nhận ra và tự điều chỉnh đƣợc một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao
động và sinh hoạt, ở nhà, ở trƣờng.
- Diễn tả đƣợc một số biểu hiện bất thƣờng trong cơ thể; thực hiện đƣợc một số
hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra đƣợc và không tiếp cận với
những yếu tố ảnh hƣởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trƣờng.
b. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
* Năng lực giao tiếp
- Xác định đƣợc mục đích giao tiếp phù hợp với đối tƣợng, bối cảnh giao tiếp; dự

34. - 31 -
kiến đƣợc thuận lợi, khó khăn để đạt đƣợc mục đích trong giao tiếp.
- Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp.
- Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tƣợng giao tiếp; biết
kiềm chế; tự tin khi nói trƣớc đông ngƣời.
* Năng lực hợp tác
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ.
- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân
tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc mục đích
chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
- Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án phân
công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều
hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác.
- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh giá
mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và
góp ý cho từng ngƣời trong nhóm.
c. Nhóm năng lực công cụ
* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu
đƣợc các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ
trên mạng; tổ chức và lƣu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và
với những định dạng khác nhau.
- Xác định đƣợc thông tin cần thiết và xây dựng đƣợc tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ
thuật để tìm kiếm, tổ chức, lƣu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá đƣợc
độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm đƣợc; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn
đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tƣ duy, hình thành ý tƣởng mới cũng nhƣ lập kế

35. - 32 -
hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác
với ngƣời khác một cách an toàn, hiệu quả.
* Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Nghe hiểu và chắt lọc đƣợc thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời
giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn
chứng xác thực, thuyết trình đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng trình học tập; đọc và
lựa chọn đƣợc các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn
bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
- Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ
vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của
mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa
trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
- Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
* Năng lực tính toán
- Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả
các kiến thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc tính trong các tình huống ở nhà trƣờng cũng
nhƣ trong cuộc sống.
- Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của
các hình trong hình học; sử dụng đƣợc thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh
trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ đƣợc hình dạng các đối tƣợng trong môi trƣờng
xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
- Mô hình hoá toán học đƣợc một số vấn đề thƣờng gặp; vận dụng đƣợc các bài
toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng đƣợc một số yếu tố của lôgic
hình thức trong học tập và trong cuộc sống.
- Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tƣơng đối phức tạp; sử
dụng đƣợc một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…
1.3.3.2. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chuyên biệt trong dạy học Địa
lí 10 – THPT
Tham khảo kinh nghiệm KTĐG của các quốc gia có nền giáo dục phát triển nhƣ

36. - 33 -
Liên minh châu Âu, Singapore, Úc,… chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam tập
trung phát triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt. Xét về
năng lực chung, có thể thấy điểm tƣơng đồng giữa giữa Việt Nam với các nƣớc có nền
giáo dục phát triển là tập trung phát triển nhóm Năng lực giao tiếp, Năng sử dụng ngôn
ngữ, Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực tự
học,…[4]
Riêng về năng lực đặc thù, mỗi môn học sẽ tự xác định cho mình các năng lực đặc
thù và các tiêu chí đánh giá (có thể đo đƣợc) của môn học đó. Dựa trên chƣơng trình
SGK Địa lí 10 hiện tại và kết quả khảo sát GV tại các trƣờng THPT, 7 năng lực đặc
thù đƣợc xác định gồm: Năng lực tƣ duy tổng hợp lãnh thổ, Năng lực quan sát và học
tập thực địa, Năng lực sử dụng bản đồ, Năng lực xử lí và phân tích số liệu thống kê,
Năng lực vẽ và sử dụng biểu đồ, Năng lực sử dụng phim ảnh địa lí, Năng lực thực hiện
dự án. Kết quả cụ thể đƣợc thể hiện qua bảng 2.3 bên dƣới:
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT
TT Năng lực
Số lƣợng
GV đồng ý
Tỉ lệ GV
đồng ý (%)
1 Năng lực Tƣ duy tổng hợp lãnh thổ 19 95
2 Năng lực Quan sát và học tập tại thực địa 16 80
3 Năng lực Sử dụng bản đồ 18 90
4 Năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 19 95
5 Năng lực Vẽ và sử dụng biểu đồ 19 95
6 Năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí (Hình vẽ, tranh ảnh,
video, mô hình,…)
18 90
7 Năng lực thực hiện dự án 16 80
(Nguồn: Khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn Hậu Giang và
Cần Thơ, tháng 5 năm 2014, M=20)
Bên cạnh việc khảo sát ý kiến GV về các năng lực cần đƣợc đánh giá trong DH Địa
lí 10 – THPT, chúng tôi còn xây dựng các tiêu chí đánh giá cho từng năng lực theo 4
bậc nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng thấp và Vận dụng cao) và tiến hành khảo sát ý
kiến GV về mức độ đồng ý của họ đối với các tiêu chí này. Kết quả đƣợc thể hiện ở
bảng 1.6 bên dƣới:

37. - 34 -
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù
trong dạy học Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom
Năng
lực
Mức
Đánh
giá
Tiêu chí đánh giá
Số lƣợng
GV đồng
ý (ngƣời)
Tỉ lệ GV
đồng ý
(%)
Tư
duy
tổng
hợp
lãnh
thổ
Biết
Xác định đƣợc các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã hội
trên một lãnh thổ
18 90
Hiểu
Xác định đƣợc mối quan hệ giữa các thành phần tự
nhiên, kinh tế - xã hội trên một lãnh thổ
19 95
Vận
dụng
thấp
Xác định đƣợc hệ quả của mối quan hệ giữa các thành
phần tự nhiên, kinh tế - xã hội trên một lãnh thổ Phân tích
và Giải thích mối quan hệ giữa các thành phần tự nhiên,
kinh tế - xã hội và hệ quả của nó trên một lãnh thổ
17 85
Vận
dụng
Cao
Đánh giá và dự báo xu hƣớng phát triển của các thành
phần tự nhiên, kinh tế - xã hội và của cả lãnh thổ
16 80
Xử lí
và sử
dụng
số
liệu
thống
kê
Biết
Mô tả quy mô, cấu trúc và xu hƣớng biến đổi của các đối
tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội thông qua số liệu thống
kê. Xử lí các bài toán đơn giản về số liệu thống kê.
20 100
Hiểu
So sánh về quy mô, cấu trúc và xu hƣớng biến đổi của
các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội thông qua số
liệu thống kê
20 100
Vận
dụng
thấp
Giải thích đƣợc quy mô, cấu trúc, xu hƣớng biến đổi
hoặc nét tƣơng đồng hay khác biệt của các đối tƣợng thể
hiện qua số liệu thống kê. Phân tích mối quan hệ của đối
tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện qua số liệu
thống kê.
19 95
Vận
dụng
Cao
Sử dụng số liệu thống kê để chứng minh, giải thích hoặc
dự báo xu thế phát triển của các cho các đối tƣợng tự
nhiên, kinh tế - xã hội.
16 80
Sử
dụng
bản
đồ
Biết
Đọc đƣợc các kí hiệu, phƣơng pháp biểu hiện bản đồ và
hiểu đƣợc lƣới chiếu, tọa độ địa lí,….
19 95
Hiểu
Mô tả đƣợc đặc điểm về sự phân bố và mối quan hệ của
các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện
trên bản đồ.
19 95
Vận
dụng
So sánh đƣợc những điểm tƣơng đồng và khác biệt giữa
các yếu tố tự nhiên, kinh tế - xã hội trên bản đồ/ Giải
thích đƣợc sự phân bố hoặc mối quan hệ của các yếu tố
tự nhiên, kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên bản đồ.
18 90
Vận
dụng
Cao
Sử dụng bản đồ để phục vụ các hoạt động trong thực
tiễn nhƣ khảo sát, tham quan, thực hiện dự án… ở một
khu vực ngoài thực địa.
15 75
Quan
sát và
học
tập
thực
Biết
Quan sát và ghi chép một số đặc điểm tự nhiên và KT-
XH dễ nhận biết ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa.
18 90
Hiểu
Quan sát và ghi chép đƣợc một số đặc điểm khó nhận biết
hơn của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội ở địa phƣơng
hoặc địa điểm thực địa.
15 75
Vận
dụng
Thu thập các thông tin về các đặc điểm tự nhiên, kinh tế
- xã hội ở ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa/ Phân
16 80

38. - 35 -
Năng
lực
Mức
Đánh
giá
Tiêu chí đánh giá
Số lƣợng
GV đồng
ý (ngƣời)
Tỉ lệ GV
đồng ý
(%)
tích các thông tin thu thập đƣợc về các đặc điểm tự
nhiên, kinh tế - xã hội ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực
địa.
Vận
dụng
Cao
Đánh giá về hiện trạng của các đặc điểm tự nhiên, kinh
tế - xã hội ở ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa.
14 70
Vẽ
và sử
dụng
biểu
đồ
Biết
Nhận dạng đƣợc các loại biểu đồ cần vẽ qua số liệu và
vẽ đƣợc các loại biểu đồ đơn giản, chứa đựng 1 hoặc 2
đối tƣợng/nội dung cần thể hiện.
20 100
Hiểu
Xử lí số liệu và vẽ đƣợc các loại biểu đồ phức tạp hơn,
có thể chứa đựng nhiều đối tƣợng/nội dung.
20 100
Vận
dụng
thấp
Mô tả đƣợc đặc điểm, mối quan hệ giữa các đối tƣợng tự
nhiên và kinh tế - xã hội qua biểu đồ, nhận biết đƣợc các
đối tƣợng bất thƣờng. Phân tích và giải thích đƣợc đặc
điểm, mối quan hệ giữa các đối tƣợng tự nhiên, kinh tế -
xã hội và các đối tƣợng bất thƣờng qua biểu đồ.
18 90
Vận
dụng
Cao
Sử dụng biểu đồ để so sánh, chứng minh, giải thích các
vấn đề tự nhiên hay kinh tế - xã hội làm tăng mức độ khoa
học của nội dung cần phản ánh.
17 85
Sử
dụng
phim
ảnh
địa lí
(Hình
vẽ,
tranh
ảnh,
video,
mô
hình,
…)
Biết
Tìm ra đƣợc những điểm tƣơng đồng, khác biệt giữa các
đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên
phim ảnh.
18 90
Hiểu
Nhận biết đƣợc mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và
kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên phim ảnh.
17 85
Vận
dụng
Giải thích đƣợc mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên và
kinh tế - xã hội và hệ quả của nó tới lãnh thổ thể hiện
trên phim ảnh/ Sử dụng phim ảnh để chứng minh hay
giải thích cho các hiện tƣợng tự nhiên hay kinh tế - xã
hội của một lãnh thổ cụ thể.
18 90
Vận
dụng
Cao
Tìm ra đƣợc những điểm tƣơng đồng, khác biệt giữa các
đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên
phim ảnh. Liên hệ thực tế với Việt Nam.
14 70
Thực
hiện
dự
án
Biết
Đọc và hiểu đƣợc mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp
thực hiện dự án.
19 95
Hiểu
Hiểu đƣợc các khái niệm chuyên ngành và những yêu
cầu về sản phẩm cần đạt đƣợc của dự án.
19 95
Vận
dụng
Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án và lựa chọn phƣơng
pháp phù hợp để có đƣợc sản phẩm tốt nhất trong thời
gian tối ƣu. Phân tích và giải thích đƣợc ý nghĩa các sản
phẩm của dự án.
18 90
Vận
dụng
Cao
Đánh giá tác động và tính hiệu quả của dự án thông qua
báo cáo tổng kết
15 75
(Nguồn: Khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn Hậu Giang và Cần Thơ,
tháng 5 năm 2014, M=20)

39. - 36 -
Lưu ý: Ở mỗi chủ đề (1 bài hoặc nhiều bài học), GV sẽ xác định các năng lực cần
đạt đƣợc và xây dựng tiêu chí đánh giá các bậc năng lực phù hợp với chủ đề đó. Mỗi
chủ đề có thể phát triển nhiều năng lực nhƣng chỉ có 1 hoặc 2 năng lực phù hợp nhất
với chủ đề, vì vậy GV phải cân nhắc cẩn thận trƣớc khi chọn năng lực phải phát triển
qua chủ đề. Dƣới đây là các ví dụ về việc lựa chọn năng lực cho các chủ đề và việc xác
định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực cần đánh giá phù hợp cho từng chủ đề.
MỘT SỐ VÍ DỤ:
Ví dụ 1: Tiêu chí đánh giá năng lực Tư duy tổng hợp lãnh thổ theo thang bậc nhận
thức của Bloom qua chủ đề “Thuyết Kiến tạo mảng” Ở mục II bài 7, tr 27 - SGK Địa
lí 10 (Cơ bản) với các mức sau:
- Biết: Xác định đƣợc tên và hƣớng di chuyển của các mảng kiến tạo lớn, vị trí của
sống núi đại dƣơng và các mảng kiến tạo trên bản đồ Thế giới.
- Hiểu: Mô tả đƣợc sự di chuyển của các mảng tách (hoặc xô vào nhau) dựa trên
ranh giới và hƣớng di chuyển.
- Vận dụng thấp: Trình bày đƣợc hệ quả khi các mảng kiến tạo tách hoặc xô vào
nhau. Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa địa hình bề mặt Trái Đất với các hệ quả tách
hoặc xô vào nhau của các mảng kiến tạo.
- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển của các dạng địa
hình trên bề Mặt Trái Đất và địa hình nƣớc ta.
Ví dụ 2: Tiêu chí đánh giá năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê theo thang
bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Tình hình phát triển dân số thế giới”, bảng số
liệu ở mục I-2 bài 22, tr82 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) gồm các mức sau:
- Biết: Mô tả đƣợc xu thế phát triển (tăng hoặc giảm dần) của tổng số dân thế giới,
thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ ngƣời và thời gian dân số tăng gấp đôi.
- Hiểu: Trình bày đƣợc sự đối nghịch trong xu thế phát triển của tổng số dân thế
giới với thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ ngƣời và thời gian dân số tăng gấp đôi.
- Vận dụng: Giải thích nguyên nhân của các sự thay đổi trên. Phân tích xu thế phát
triển dân số và sự thay đổi của nền kinh tế - xã hội thế giới.
- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển dân số thế giới
và ở nƣớc ta.

40. - 37 -
Ví dụ 3: Tiêu chí đánh giá năng lực Sử dụng bản đồ theo thang bậc nhận thức của
Bloom qua chủ đề “Gió mùa” với 2 bản đồ “Các khu áp cao và áp thấp trong tháng
1 và tháng 7” ở Hình 12.2 và 12.3, mục II-3 bài 12, tr 46 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản)
với các mức sau:
- Biết: Đọc đƣợc kí hiệu áp cao, áp thấp, dải hội tụ và biết đƣợc phƣơng pháp biểu
hiện là vùng phân bố sơ lƣợc; kí hiệu đƣờng chuyển động đối với hƣớng gió.
-Hiểu: Mô tả đặc điểm và sự phân bố của gió mùa ở bán cầu Bắc và bán cầu Nam
trong tháng 7 và tháng 1.
- Vận dụng: So sánh và phân tích đƣợc mối quan hệ giữa đặc điểm và sự phân bố
gió mùa với sự phân bố các đai khí áp trên Trái Đất. Giải thích đƣợc đặc điểm về
hƣớng và tính chất của gió mùa.
- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam – Xác định vị trí của Việt Nam, từ đó nêu
và giải thích đặc điểm gió mùa ở nƣớc ta.
Ví dụ 4: Tiêu chí đánh giá năng lực Quan sát và học tập thực địa theo thang bậc
nhận thức của Bloom qua chủ đề “Bức xạ và nhiệt độ không khí” Ở mục II-1 bài 11, tr
41 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau (HS có thể làm dự án nhỏ và GV lấy điểm
15 phút):
- Biết: Quan sát và ghi nhận sự thay đổi độ lớn của góc nhập xạ (dựa trên thí
nghiệm bóng của que gỗ) và sự thay đổi nhiệt độ trong ngày (dựa trên nhiệt kế).
-Hiểu: Quan sát và mô tả các hoạt động (sản xuất và sinh hoạt) của con ngƣời trong
một ngày (gợi ý: trang phục, phụ kiện, hoạt động ăn uống, giải trí, lao động…)
- Vận dụng: Phân tích về mối quan hệ giữa độ lớn của góc nhập xạ và sự thay đổi
nhiệt độ với hoạt động của con ngƣời trong ngày.
- Vận dụng cao: Đánh giá và rút ra kết luận về sự ảnh hƣởng của bức xạ nhiệt đối
với khí hậu, các hoạt động sản xuất và đời sống của địa phƣơng.
Ví dụ 5: Tiêu chí đánh giá năng lực Vẽ và sử dụng biểu đồ theo thang bậc nhận
thức của Bloom qua chủ đề thực hành “Vẽ biểu đồ tình hình sản xuất một số sản phẩm
công nghiệp trên thế giới” dựa trên bảng số liệu ở mục II bài 34, tr133 - SGK Địa lí 10
(Cơ bản) gồm các mức sau:

41. - 38 -
- Biết: Nhận điện đƣợc biểu đồ cần vẽ là biểu đồ đƣờng dựa trên các dấu hiệu của
bảng số liệu và đề bài yêu cầu.
- Hiểu: Xử lí đƣợc số liệu và vẽ biểu đồ đƣờng với 4 đối tƣợng.
- Vận dụng: Mô tả xu thế phát triển của các sản phẩm công nghiệp và so sánh tốc
độ phát triển của các sản phẩm này. Giải thích đƣợc nguyên nhân phát triển của các
sản phẩm công nghiệp.
- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam, so sánh tình hình phát triển các sản phẩm
công nghiệp của Việt Nam và thế giới.
Ví dụ 6: Tiêu chí đánh giá năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí theo thang bậc nhận
thức của Bloom qua chủ đề “Các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp”, Hình 33,
mục II bài 33, tr132 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau:
- Biết: Xác định các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp tƣơng ứng với hình đã
cho, mô tả đặc điểm nhận biết của từng hình thức tổ chức.
-Hiểu: Mô tả mối quan hệ giữa các điểm dân cƣ, các đô thị, các loại hình đƣờng
qua từng hình thức tổ chức.
- Vận dụng: Phân tích vai trò của từng hình thức đối với sự phát triển KT-XH.
- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam, kể tên và nêu những đặc điểm điểm biết đó
là điểm công nghiệp, khu công nghiệp, trung tâm công nghiệp hay vùng công nghiệp.
Phân tích mối quan hệ giữa các hình thức tổ chức này ở nƣớc ta.
Ví dụ 7: Bộ tiêu chí đánh giá năng lực Thực hiện dự án theo thang bậc nhận thức
của Bloom qua chủ đề “Môi trường, tài nguyên thiên nhiên và sự phát triển bền vững” Ở
bài 41 và 42, tr 158 đến 161 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau:
+) Biết: Trình bày đƣợc mục tiêu của dự án nhằm giúp HS có đƣợc những nhận
thức đứng đắn về môi trƣờng nói chung và môi trƣờng địa phƣơng nói riêng. Rèn
luyện các kĩ năng cần đạt của con ngƣời trong thế kỉ 21. Trình bày các khái niệm về
Môi trƣờng, Tài nguyên thiên nhiên và Phát triển bền vững. Lựa chọn và thực hiện
đƣợc các sản phẩm đầu ra phù hợp với mục tiêu của dự án là clip ngắn, tờ rơi, sản
phẩm tái chế từ rác,… Qua đó nâng cao tinh thần bảo vệ môi trƣờng thông qua những
hành động thiết thực, góp phần giải quyết vấn đề môi trƣờng toàn cầu hiện nay và
trong tƣơng lai.