Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị 50000409

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN ĐĂNG AN
QUÂN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUÂ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRÊN ĐỊA BÀN MIỀN NÚI TỈNH QUÂNG TRỊ
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS. TS. NGUYỄN SỸ THƢ
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất
kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Trần Đăng An

3. iii
Lời Cảm Ơn
Trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn, tác giâ đã
nhận được sự quan tåm såu sắc, sự giúp đỡ nhiệt tình của quý thæy
cô giáo và bän bè đồng nghiệp.
Với tình câm chån thành, tác giâ xin bày tô lòng biết ơn såu sắc
đến Ban giám hiệu, Khoa Tåm lý Giáo dục, phòng Đào täo Sau Đäi
học trường Đäi học sư phäm Huế, quý thæy cô giáo trực tiếp tham
gia quân lý và giâng däy đã täo điều kiện cho lớp Cao học quân lý
giáo dục khóa 24 được học tập và tiếp thu tri thức.
Xin câm ơn Lãnh đäo Sở Giáo dục và Đào täo tỉnh Quâng Trị,
Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT trên địa
bàn miền núi tỉnh Quâng Trị đã đóng góp ý kiến xåy dựng và hỗ
trợ cho tác giâ hoàn thành luận văn.
Xin câm ơn bän bè, những người thån và gia đình đã chia sẻ,
động viên, täo điều kiện thuận lợi cho tác giâ học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giâ xin bày tô lòng biết ơn såu sắc đến PGS.TS.
Nguyễn Sỹ Thư; người thæy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình
giúp đỡ tác giâ trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Quảng Trị, tháng 10 năm 2017
Tác giả
Trần Đăng An

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................................5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ.............................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................9
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................9
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................10
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT.................................................12
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................12
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở ngoài nƣớc ........................................................12
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở trong nƣớc.........................................................14
1.2. Các khái niệm cơ bản.........................................................................................17
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý trƣờng học...............................................17
1.2.2. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT.................................................19
1.3. Chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc và ngành giáo dục về vấn đề kiểm tra, đánh
giá KQHT của học sinh.............................................................................................23
1.4. Hoạt động KT, ĐG KQHT ở trƣờng THPT.......................................................24
1.4.1. Mục đích, ý nghĩa của KT, ĐG KQHT ở trƣờng trung học phổ thông ..........24
1.4.2. Chức năng kiểm tra, đánh giá KQHT ở trƣờng trung học phổ thông.............26
1.4.3. Yêu cầu của hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT ở trƣờng trung học phổ
thông..........................................................................................................................27
1.4.4. Các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá KQHT ở trƣờng THPT .......28
1.4.5. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh ở trƣờng THPT......32

5. 2
1.5. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh THPT....................33
1.5.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tâp .................33
1.5.2. Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh............................34
1.5.3. Chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh ............................34
1.5.4. Kiểm tra hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh...........................35
1.5.5. Quản lí các điều kiện đảm bảo hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh........35
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý KT, ĐG KQHT của học sinh THPT............36
1.6.1. Các nhân tố chủ quan......................................................................................36
1.6.2. Các nhân tố khách quan ..................................................................................36
Tiểu kết chƣơng 1 .....................................................................................................37
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG HUYỆN MIỀN NÚI, TỈNH QUẢNG TRỊ ..................................39
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ........................................................39
2.1.1. Mục đích khảo sát ...........................................................................................39
2.1.2. Nội dung khảo sát............................................................................................39
2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát .....................................................................................39
2.1.4. Đối tƣợng khảo sát ..........................................................................................40
2.1.5. Tổ chức khảo sát và xử lý kết quả: .................................................................40
2.2. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, giáo dục huyện miền núi tỉnh Quảng Trị......41
2.2.1. Về vị trí địa lý và tình hình phát triển kinh tế - xã hội....................................41
2.2.2. Quá trình hình thành và phát triển giáo dục trung học phổ thông trên địa bàn
miền núi tỉnh Quảng Trị............................................................................................43
2.3. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các
trƣờng THPT trên địa bàn huyện miền núi tỉnh Quảng Trị ......................................45
2.3.1. Thực trạng thực hiện mục đích, yêu cầu KT, ĐG KQHT của học sinh..........45
2.3.2. Thực trạng thực hiện các quy định về kiểm tra, thi ........................................48
2.3.3. Thực trạng sử dụng các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, thi, đánh giá kết
quả học tập của học sinh ...........................................................................................49
2.3.4. Thực trạng thực hiện các khâu tổ chức KT, ĐG KQHT của học sinh............53
2.3.5. Thực trạng năng lực làm bài kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá của HS .............55
2.3.6. Thực trạng năng lực của giáo viên với công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh.........................................................................................................57
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.....58

6. 3
2.4.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh...............................................................................................................58
2.4.2. Thực trạng tổ chức quản lý thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá................60
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động KT, ĐG, rút kinh nghiệm KQHT của HS.......62
2.4.4. Thực trạng kiểm tra hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh.........................63
2.4.5. Thực trạng đảm bảo các điều kiện hỗ trợ hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh ..................................................................................................65
2.5. Nhận định về thực trạng hoạt động KT, ĐG và quản lý hoạt động KT, ĐG các
trƣờng THPT địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị .......................................................67
2.5.1. Ƣu điểm và hạn chế.........................................................................................67
2.5.2. Nguyên nhân ...................................................................................................71
Tiểu kết chƣơng 2 .....................................................................................................72
Chƣơng 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN MIỀN NÚI TỈNH QUẢNG TRỊ................................73
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp............................................................................73
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu....................................................................................73
3.1.2. Đảm bảo tính khách quan, công khai..............................................................73
3.1.4. Đảm bảo thực hiện các chức năng quản lí giáo dục........................................74
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi.......................................................................................74
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị...........................74
3.2.1. Tiếp tục nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên trong việc thực
hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...............................74
3.2.2. Xây dựng kế hoạch đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh .....................................................................................................................76
3.2.3. Xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá đáp ứng yêu cầu đổi mới thi của Bộ
GD&ĐT.....................................................................................................................80
3.2.4. Tăng cƣờng công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh.......................................................................82
3.2.5. Tăng cƣờng công tác kiểm tra, giám sát đối với quản lý hoạt động và hoạt
động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh.....................................................83
3.2.6. Tổ chức bồi dƣỡng, nâng cao năng lực hoạt động kiểm tra, đánh giá cho đội
ngũ CBQL và giáo viên............................................................................................86

7. 4
3.2.7. Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị, sử dụng công nghệ thông tin, kinh
phí và các điều kiện khác cho việc KT, ĐG KQHT của HS.....................................88
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất............................................................91
3.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp đề xuất ........................................................91
3.5. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất...92
3.5.1. Giới thiệu về khảo nghiệm..............................................................................92
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm nhận thức mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các
biện pháp đề xuất ......................................................................................................92
Tiểu kết chƣơng 3 .....................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................96
1. Kết luận .................................................................................................................96
2. Khuyến nghị..........................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................99
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BCH Ban chấp hành
BGH Ban giám hiệu
CBQL Cán bộ quản lí
CM Chuyên môn
CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
CNTT Công nghệ thông tin
CSVC Cơ sở vật chất
ĐG Đánh giá
ĐT Đào tạo
GD Giáo dục
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
HĐ Hoạt động
HS Học sinh
KHKT Khoa học kỹ thuật
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
QL Quản lí
THPT Trung học phổ thông

9. 6
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 2.1. Đối tƣợng CBQL, GV đƣợc khảo sát.......................................................40
Bảng 2.2. Đối tƣợng học sinh đƣợc khảo sát ............................................................40
Bảng 2.3. Cơ cấu CBQL, GV, NV của các trƣờng THPT........................................44
Bảng 2.4. Chất lƣợng học tập HS các trƣờng THPT miền núi tỉnh Quảng Trị ........44
Bảng 2.5. Chất lƣợng Hạnh kiểm của HS các trƣờng THPT miền núi của Tỉnh .....45
Bảng 2.6. Tỉ lệ học sinh tốt nghiệp các trƣờng THPT miền núi của Tỉnh................45
Bảng 2.7. Số học sinh đạt giải trong các cuộc thi học sinh giỏi, khoa học - kỹ thuật........45
Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV và HS về thực hiện yêu cầu của hoạt động kiểm
tra, đánh giá KQHT...................................................................................................46
Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, GV về thực hiện mục đích của hoạt động kiểm tra,
đánh giá KQHT.........................................................................................................47
Bảng 2.10. Bảng điều tra CBQL, GV về việc thực hiện các quy định về kiểm tra, thi
ở các trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị........................................48
Bảng 2.11. Bảng điều tra CBQL, GV về các hình thức KT, ĐG KQHT..................49
Bảng 2.12. Đánh giá mức độ thực hiện của CBQL, GV và HS về phƣơng pháp kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................................50
Bảng 2.13. Đánh giá hiệu quả thực hiện của CBQL, GV và HS về phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. ......................................................52
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL, GV về mức độ, hiệu quả thực hiện các khâu tổ
chức KT, ĐG KQHT của HS ....................................................................................53
Bảng 2.15. Đánh giá của HS về mức độ, hiệu quả thực hiện các khâu tổ chức KT,
ĐG KQHT của HS ....................................................................................................54
Bảng 2.16. Bảng khảo sát CBQL, GV, HS về năng lực làm bài kiểm tra ................56
Bảng 2.17. Bảng khảo sát CBQL, GV về năng lực của giáo viên ............................57
Bảng 2.18. Điều tra CBQL, GV về mức độ, hiệu quả thực hiện việc xây dựng kế
hoạch hoạt động KT, ĐG KQHT của HS .................................................................59
Bảng 2.19. Điều tra CBQL, GV về mức độ, hiệu quả thực hiện tổ chức thực hiện
hoạt động KT, ĐG KQHT của HS ở trƣờng.............................................................61
Bảng 2.20. Điều tra CBQL, GV về mức độ, hiệu quả thực hiện chỉ đạo thực hiện
hoạt động KT, ĐG KQHT của HS............................................................................62

10. 7
Bảng 2.21. Điều tra CBQL, GV về mức độ, hiệu quả thực hiện về kiểm tra hoạt
động KT, ĐG KQHT của HS....................................................................................63
Bảng 2.22. Điều tra CBQL, GV về mức độ, hiệu quả thực hiện đảm bảo các điều
kiện hỗ trợ hoạt động KT, ĐG KQHT của HS .........................................................65
Bảng 2.23. Điều tra HS về mức độ thực hiện công tác quản lí hoạt động kiểm tra,
đánh giá (KT, ĐG) kết quả học tập (HT) của học sinh (HS)....................................68
Bảng 3.1. Điều tra CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện
pháp quản lý đƣợc đề xuất ........................................................................................92
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ thực hiện mục đích của hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT
của học sinh các trƣờng miền núi tỉnh Quảng Trị.....................................................47
Biểu đồ 2.2. Mức độ thực hiện các phƣơng pháp kiểm tra, thi.................................51
Biểu đồ 2.3. Hiệu quả thực hiện các phƣơng pháp kiểm tra, thi...............................53
Biểu đồ 2.4. Đánh giá của CBQL, GV về năng lực làm bài kiểm tra và tự học của
học sinh .....................................................................................................................56
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lí trƣờng học ................................................................19
Sơ đồ 1.2. Các phƣơng pháp KT - ĐG KQHT .........................................................30
Sơ đồ 2.1. Mối tƣơng quan giữa các khâu kiểm tra, thi............................................55

11. 8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc sang thế kỉ XXI, sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ,
đặc biệt trong lĩnh vực thông tin và truyền thông vô cùng mạnh mẽ, nó trở thành đặc
trƣng quan trọng làm nên diện mạo của một thế kỉ hiện đại. Cùng với đó, nhân loại
đang từng bƣớc quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế toàn cầu hóa trở nên tất yếu.
Những nhân tố này đã, đang và sẽ tác động làm thay đổi hàng loạt những giá trị và
quan niệm truyền thống trong mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Văn kiện Đại hội Đại
biểu toàn quốc lần thứ IX, của Đảng đã chỉ rõ: “Giáo dục và Đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là động lực phát triển kinh tế - xã hội của đất nước”. [12, tr.29].
Văn kiện của Hội nghị lần thứ 2, BCH Trung ƣơng khoá VIII cũng xác định
chiến lƣợc phát triển GD&ĐT thời kỳ CNH - HĐH đất nƣớc: “Mục tiêu chủ yếu là
thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục...khả năng tư duy
sáng tạo và năng lực thực hành” [13, tr.33]. Văn kiện nêu rõ: “Đội ngũ giáo viên,
cán bộ quản lý giáo dục và số đông học sinh, sinh viên có những cố gắng rất lớn;
đại bộ phận thầy, cô giáo có tâm huyết, gắn bó với nghề” song “chất lượng và hiệu
quả giáo dục - đào tạo còn thấp” và “công tác quản lý giáo dục - đào tạo có những
yếu kém, bất cập” [13, tr.25]. Đổi mới công tác quản lý giáo dục là một trong bốn
giải pháp lớn để phát triển giáo dục mà Nghị quyết đã đề ra.
Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và
đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, phương pháp dạy và học”. [12, tr.108].
Giáo dục và đào tạo nói chung, giáo dục dân tộc nói riêng đang đứng trƣớc
nhiều cơ hội và thách thức. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
đã ban hành Nghị quyết số 29 - NQ/TW về “đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong đó, đối với giáo dục dân tộc,
giáo dục vùng khó khăn và đối tƣợng diện chính sách, Nghị quyết xác định: “Ưu
tiên đầu tư phát triển GD&ĐT ở các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số
và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD&ĐT”.

12. 9
Trong những năm qua, giáo dục vùng dân tộc thiểu số miền núi nói chung và giáo
dục miền núi trên địa bàn tỉnh Quảng Trị nói riêng đã có những tiến bộ đáng khích lệ.
Cơ sở vật chất đƣợc nâng cao, quy mô, mạng lƣới trƣờng học đƣợc củng cố, phát triển
ở các cấp học. Chất lƣợng giáo dục từ đó mà có những bƣớc chuyển biến đáng ghi
nhận. Tuy nhiên, dù GD&ĐT vùng dân tộc thiểu số đã đạt nhiều thành tựu quan trọng
trong công cuộc đổi mới nhƣng so với yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc thì còn nhiều vấn đề hạn chế đang đặt ra. Một trong những vấn đề ấy là đổi mới
cơ chế quản lí, hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh.
Công tác KT, ĐG kết quả học tập của học sinh các trƣờng THPT trên địa bàn
miền núi tỉnh Quảng Trị đã và đang đƣợc tổ chức nghiêm túc nhằm đánh giá kết quả
học tập của học sinh ngày càng chính xác và khách quan hơn. Tuy nhiên, trong quá
trình tổ chức thực hiện vẫn còn hạn chế, bất cập.
Xuất phát từ lý do trên, với vai trò của ngƣời tham gia công tác quản lí ở trƣờng
THPT trên địa bàn miền núi, tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông trên địa
bàn miền núi tỉnh Quảng Trị ” với mong muốn tìm ra những giải pháp phù hợp nhằm
góp phần thúc đẩy tiến trình quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá ở các trƣờng trung
học phổ thông, nâng cao hiệu quả KT, ĐG và từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng đào
tạo của các nhà trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động
KT, ĐG KQHT của học sinh ở các trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng
Trị, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập học sinh của ngƣời CBQL ở các trƣờng THPT trên địa bàn, nhằm đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn miền núi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh của Hiệu trƣởng
ở các trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh ở các trƣờng trung

13. 10
học phổ thông trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị từ nhiều năm nay tuy đã có
nhiều cải tiến nhƣng vẫn còn khá nhiều bất cập trên nhiều phƣơng diện. Nếu đề xuất
đƣợc các biện pháp quản lý hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh có tính
khoa học, hệ thống và phù hợp với thực tiễn nhà trƣờng thì góp phần nâng cao chất
lƣợng giáo dục ở trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá và quản lý hoạt
động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trên địa bàn miền núi tỉnh
Quảng Trị.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu: Nhằm xác lập cơ sở
lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm trao đổi trực tiếp với các chuyên gia; lấy ý
kiến tƣ vấn, góp ý về vấn đề nghiên cứu.
* Phương pháp quan sát:
Qua quan sát hoạt động dạy và học, hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh từ
đó thu thập thông tin về khả năng tiếp thu kiến thức, mức độ tƣ duy, sáng tạo, khả
năng làm bài kiểm tra của học sinh nhằm đánh giá một số thực trạng về năng lực
kiểm tra của giáo viên, năng lực làm bài kiểm tra, tự kiểm tra, tự đánh giá của học
sinh tại các trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị.
* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:
Thiết kế phiếu hỏi và tiến hành điều tra ở CBQL, GV và học sinh các trƣờng
THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị nhằm tìm hiểu, đánh giá thực trạng hoạt
động KT, ĐG và quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh. Đồng thời
phƣơng pháp này để xin ý kiến chuyên giá, CBQL, GV về tính cấp thiết, tính khả
thi của các biện pháp đề xuất.

14. 11
* Phương pháp phỏng vấn:
Nhằm thu thập thông tin qua việc trao đổi trực tiếp cán bộ quản lý, giáo viên
và học sinh tại các trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị để làm rõ
thêm thực trạng hoạt động KT, ĐG và công tác quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT
của học sinh.
* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:
Qua nghiên cứu hồ sơ, tài liệu của CBQL, GV, HS trong hoạt động KT, ĐG và
quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh để hiểu rõ hơn về thực trạng hoạt
động KT, ĐG và quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lý kết quả nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu đƣợc thực hiện trong phạm vi các trƣờng trung học phổ thông
trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị, gồm 05 trƣờng THPT: THPT số 2 Đakrông,
THPT Đakrông, THPT A Túc, THPT Hƣớng Phùng và THPT Hƣớng Hóa.
- Đề tài tìm kiếm các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh cho Hiệu trƣởng các trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn
miền núi tỉnh Quảng Trị.
8. Cấu trúc luận văn
- Mở đầu:
- Nội dung: Gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học tập của
học sinh ở các trƣờng trung học phổ thông.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trƣờng THPT trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị
- Kết luận và khuyến nghị
-Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

15. 12
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
Một trong những mục tiêu quan trọng để nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ
thông là nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học
sinh, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện
mục tiêu này, các hình thức kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức của ngƣời học
cũng xuất hiện.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở ngoài nước
Hình thức kiểm tra, đánh giá có khác nhau theo từng thời kỳ, từng khu vực.
Thời kỳ phong kiến, ở phƣơng Đông, việc KT, ĐG là chọn ra ngƣời tài giỏi để làm
quan. Ở phƣơng Tây, việc kiểm tra, đánh giá là để chọn ra ngƣời có năng lực làm
công tác khoa học, làm ngƣời quản lý, lãnh đạo đất nƣớc. Cho đến nay, việc nâng
cao chất lƣợng dạy và học, luôn coi trọng biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra,
đánh giá. Tại một số nƣớc có nền giáo dục tiên tiến, có điều kiện giảng dạy và học
tập tốt, ngày càng coi trọng quản lý công tác kiểm tra và đánh giá.
J.A. Comenxki (1592-1670) là ngƣời đầu tiên đƣa ra quan điểm về hệ thống
trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình dạy học đƣợc xem xét dƣới dạng lý thuyết
hệ thống bao gồm: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức, các
nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là ngƣời dạy và ngƣời học. Do đó, kết
quả của quá trình dạy học phải đƣợc thông qua việc kiểm tra và đánh giá. Kiểm tra và
đánh giá sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, hình thức ngƣời dạy với ngƣời học sao cho hiệu quả và chất lƣợng.
V.A.Xukhomlinxki đƣa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho điểm.
Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm tốt
của học sinh; còn không cho điểm xấu (điểm dƣới trung bình) đối với kết quả không
tốt. Tác giả cho rằng, điểm là phần thƣởng cho hoạt động sáng tạo của ngƣời học vì
chỉ có nhƣ thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo dục đáng kể. Đây là một quan điểm
mang tính nhân văn trong giáo dục.

16. 13
Đến thế kỷ XVIII, hệ đánh giá chất lƣợng giáo dục đầu tiên đƣợc áp dụng phổ
biến trong các nhà trƣờng. Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: Tốt, trung bình, kém
sau đó chia nhỏ thành 5 bậc: Tốt, khá, trung bình, yếu, kém. Tuy nhiên, có thể đánh
giá đƣợc theo 5 bậc chất lƣợng học sinh thì kiểm tra phải nhƣ thế nào để đánh giá
đƣợc chính xác, phù hợp với năng lực học tập của học sinh nhằm không ngừng nâng
cao chất lƣợng dạy- học mới là vấn đề đƣợc các Nhà giáo dục quan tâm.
Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều những công trình nghiên cứu từng
vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá KQHT của học
sinh nhƣ: Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức (V.M.Palomxki);
Con đƣờng hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kỹ năng (X.V.Uxova)… Cũng trong giai
đoạn này nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc KT, ĐG nhằm
đảm bảo tính khách quan nhƣ: Các hƣớng nâng cao tính khách quan trong việc đánh
giá tri thức học sinh(N.D.Levitov). Cơ sở lý luận về công cụ KT, ĐG có thể kể đến
quan điểm của tác giả Rowntree: mục đích của đánh giá là nhằm đánh giá thành tích,
năng lực và sự tiến bộ của ngƣời học, khái niệm này bao hàm luôn cả những yếu tố
của hoạt động dạy học có tác động đến chất lƣợng giáo dục.
Xu hƣớng nghiên cứu KT, ĐG KQHT của học sinh trên thế giới hiện nay là
hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh chủ động. Phƣơng pháp đánh giá đƣợc sử
dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Đánh giá dựa theo năng lực, tức là đánh giá
khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là
quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản
phẩm đó. Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có thông tin kết quả của học sinh
để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập;
giúp giáo viên và nhà trƣờng xác nhận, xếp hạng KQHT.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phƣơng
pháp đánh giá không truyền thống nhƣ: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn
thực, nhiều ngƣời cùng tham gia, HS tự đánh giá….Đánh giá KQHT thông qua dự
án hoặc nghiên cứu nhóm đƣợc chú trọng. Với cách này học sinh có quyền tự do
làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tƣơng tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế,
vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể
đƣa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao,
giáo viên và học sinh cùng tham gia đánh giá kết quả của từng nhóm.

17. 14
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở trong nước
Tại Việt Nam việc quản lý hoạt động đánh giá KQHT của ngƣời học đƣợc đặt
ra từ rất sớm. Ngay từ năm 1076, nhà Lý mở khoa thi đầu tiên để chọn hiền tài phục
vụ cho quốc gia, việc này đƣợc thực hiện trong suốt thời kì phong kiến và hình thức
thi, kiểm tra, đánh giá này tồn tại cho đến năm 1919. Nội dung thi chủ yếu là thi
văn, thi võ, thi Lại viên. Việc quản lý và đánh giá KQHT của ngƣời học vô cùng
chặt chẽ, nhƣng cách quản lý, đánh giá cũng bộc lộ nhiều hạn chế, kết quả quản lý
việc kiểm tra, đánh giá hoàn toàn phụ thuộc vào ý chí chủ quan của ngƣời đánh giá,
dẫn đến hạn chế khả năng của ngƣời học, hạn chế khả năng sáng tạo ở các lĩnh vực
khoa học tự nhiên kỹ thuật.
Từ khi thực dân Pháp đô hộ Việt Nam, nền giáo dục Việt Nam bƣớc vào giai
đoạn mới, triết lý giáo dục có sự thay đổi, dẫn đến việc quản lý hoạt động kiểm tra,
đánh giá cũng thay đổi, với chủ trƣơng quản lý kiểm tra, đánh giá nhằm đào tạo một
số ít ngƣời làm tay sai, quan lại phục vụ cho bộ máy cai trị còn đại đa số nhân dân
là mù chữ, thất học. Song cũng phải thừa nhận về cách tổ chức quản lý kiểm tra,
đánh giá rất nghiêm túc.
Sau khi nƣớc Việt Nam ra đời năm 1945 đến nay, các biện pháp quản lý việc
kiểm tra, đánh giá đã thay đổi so với chế độ xã hội thực dân. Nền giáo dục Việt
Nam đã trải qua 3 lần cải cách, mỗi lần cải cách, biện pháp quản lý kiểm tra, đánh
giá đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với tình hình giáo dục của nƣớc nhà. Trong những
năm gần đây, trƣớc sự tác động mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, sự tác động
về giáo dục của những nƣớc có nền giáo dục phát triển, hoạt động quản lý kiểm tra,
đánh giá đã có những phát triển mới, với những thay đổi căn bản cả về triết lí, quan
điểm, phƣơng pháp, và các hoạt động quản lý cụ thể. Những thay đổi trong xu
hƣớng quản lý kiểm tra, đánh giá KQHT có thể tóm lƣợc trong bảng sau:
Stt Xu hƣớng quản lý cũ Xu hƣớng quản lý mới
1
Quản lý việc KT, ĐG kết quả thi trên
giấy đƣợc thực hiện vào cuối kỳ.
Quản lý việc kiểm tra, đánh giá đƣợc thực
hiện đa dạng trong suốt quá trình học.
2
Quản lý nhấn mạnh đến vai trò
của ngƣời kiểm tra, đánh giá.
Quản lý nhấn mạnh vào vai trò chủ động,
phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.
3
Quản lý việc lựa chọn câu hỏi và
tiêu chí ĐG không đƣợc nêu trƣớc.
Quản lý lựa chọn câu hỏi và tiêu chí
đánh giá đƣợc nêu rõ từ trƣớc.

18. 15
Stt Xu hƣớng quản lý cũ Xu hƣớng quản lý mới
4 Quản lý nhấn mạnh sự cạnh tranh.
Quản lý nhấn mạnh sự hợp tác, khuyến khích
học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau
5
Quản lý quan tâm đến mục tiêu
cuối cùng của việc giảng.
Quản lý quan tâm đến kinh nghiệm học
tập của học sinh.
6 Quản lý chú trọng sản phẩm. Quản lý chú trọng quá trình.
7
Quản lý tập trung vào kiến thức
sách vở.
Quản lý tập trung vào năng lực thực tế.
Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về quản lý hoạt động
kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh, trong đó ngƣời học (learner) và quá trình
học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động kiểm tra, đánh giá. Sự ra
đời của quan điểm này cùng với các xu hƣớng mới trong quản lý kiểm tra, đánh giá
đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về quản lý KT, ĐG.
Gần đây, một số tác giả đã có những nghiên cứu tƣơng đối hoàn chỉnh về việc
quản lý kiểm tra, đánh giá thể hiện ở các công trình sau:
Năm 1995, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc đã nghiên cứu khá chi
tiết những cơ sở lý luận của việc kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh,
các nội dung này đƣợc tập hợp qua công trình “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lƣợng học tập của học sinh”. Trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận về kiểm tra,
đánh giá, các tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng kiểm tra,
đánh giá chất lƣợng giáo dục phổ thông.
Tác giả Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa (2005), đã xuất bản công
trình “Kiểm tra, đánh giá theo mục tiêu”. Trong công trình tác giả nhấn mạnh đến
mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là hƣớng đến ngƣời học, phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá ở ngƣời học bằng các tiêu chuẩn cụ thể.
Năm 2005, tác giả Dƣơng Thiệu Tống đã đƣa ra cách đánh giá trong giáo dục
qua công trình “Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập”. Nội dung tuy không
phải là mới nhƣng đã có tác động nhất định đến việc đánh giá và đo lƣờng KQHT
của học sinh với các chỉ dẫn về thống kê đánh giá kết quả bài kiểm tra của học sinh.
Tác giả Trần Bá Hoành (năm 2005) đã chỉ ra những cơ sở lý luận và thực tiễn để
nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo trong các nhà trƣờng, toàn bộ nghiên cứu
đƣợc trình bày khá kỉ trong công trình “Đánh giá trong giáo dục”. Đánh giá nhằm mục
đích nâng cao chất lƣợng giáo dục, đánh giá một cách khách quan, toàn diện.

19. 16
Trên cơ sở những nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục, năm 2006 tác giả
Nguyễn Kế Hào đã cho rằng giáo dục nƣớc ta cần tiến hành đổi mới, toàn bộ quan
điểm của tác giả đƣợc thể hiện rõ qua công trình “Đổi mới phƣơng pháp dạy học và
phƣơng pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sƣ phạm. Đã
đến lúc chƣơng trình và nội dung giáo dục từ phổ thông đến đại học phải đƣợc cải
tiến theo hƣớng khoa học, hiện đại.
Cũng trong năm 2006, tác giả Lê Đức Ngọc cho rằng việc đánh giá thành quả
học tập của học sinh là cần thiết và phải có những công cụ đo lƣờng một cách khách
quan, quan điểm của tác giả đƣợc đề cập qua nghiên cứu “Đo lƣờng và đánh giá
thành quả học tập”
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đã nghiên cứu một cách khá toàn diện
việc đo lƣờng và đánh giá KQHT của ngƣời học qua công trình “Đo lƣờng và đánh
giá KQHT”. Trong công trình, tác giả đã nghiên cứu khá chi tiết về cách thức đánh
giá KQHT của học sinh từ góc độ thống kê, đem lại những kết quả tin cậy, đảm bảo
đƣợc tính chính xác, khoa học.
Những nghiên cứu trên đều tập trung vào việc kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy và học trong các trƣờng. Các tác giả chƣa đề cập đến quản lý cách
KT, ĐG KQHT của học sinh. Gần đây, có một số nghiên cứu đề cập đến vấn đề này
một cách hệ thống và tƣơng đối chi tiết, trên cơ sở những nghiên cứu lý luận, các tác
giả đã chỉ ra thực trạng quản lý hoạt động KT, ĐG ở các trƣờng phổ thông hiện nay
còn nhiều hạn chế thể hiện qua nghiên cứu trong các luận văn: Nguyễn Khắc Mãnh
(2009) biện pháp quản lý của Hiệu trƣởng đối với công tác KT, ĐG KQHT của HS
các trƣờng THPT tỉnh ĐakNông. Tạ Thị Bích Liên (2011), quản lý hoạt động KT,
ĐG KQHT của HS ở các trƣờng THPT thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ trong giai
đoạn hiện nay; Phạm Đại Cảnh (2011), biện pháp quản lý công tác KT, ĐG KQHT
của HS các trƣờng THPT tỉnh Kon Tum. Điêu Bình Dƣơng; Biện pháp chỉ đạo việc
KT, ĐG KQHT ở trƣờng trung học cơ sở của phòng Giáo dục và Đào tạo huyện
Mƣờng Chà, tỉnh Điện Biên. Triệu Trung Kiên (2013), “Biện pháp quản lý hoạt động
KT, ĐG KQHT của HS ở trung tâm giáo dục thƣờng xuyên Yên Lập, tỉnh Phú Thọ”.
Các công trình nghiên cứu các luận văn trên đã tập trung vào một số nội dung
nâng cao quản lý chất lƣợng hoạt động kiểm tra, đánh giá ở các nhà trƣờng phổ thông
và trung tâm giáo dục thƣờng xuyên. Kết quả các nghiên cứu này có ý nghĩa lý luận
cũng nhƣ trong thực tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trƣờng phổ thông và

20. 17
đặc thù ở các địa phƣơng. Tuy nhiên trên địa bàn miền núi, tỉnh Quảng Trị chƣa có tác
giả nào nghiên cứu về quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh THPT. Do vậy,
đề tài nghiên cứu của luận văn là cần thiết trong việc quản lý hoạt động KT, ĐG
KQHT của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả học tập của ngƣời học.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý trường học
1.2.1.1. Quản lý
Nguồn gốc phát triển của loài ngƣời là lao động. Mọi hoạt động của con ngƣời
trong đời sống xã hội đều cần đến quản lý. Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một
nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tƣ cách là một hệ thống xã hội cả ở tầm
vi mô và vĩ mô. Theo K.Mark: “Quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã
hội, nó gắn chặt với sự phân công và phối hợp…”. Ông viết: “Một nghệ sĩ vĩ cầm tự
mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng”.
Chính vì lý do đó, một số tổ chức muốn hoạt động có hiệu quả thì nhất thiết
cần phải có ngƣời đứng đầu điều khiển để tổ chức các hoạt động, tác động đến từng
đơn vị, từng cá nhân. Và ngƣời đứng đầu đó ta gọi là ngƣời quản lí. Ngƣời quản lí
có trách nhiệm phân bổ nhân lực và các nguồn nhân lực khác, chỉ dẫn sự vận hành
của một bộ phận hay toàn bộ tổ chức hoạt động có hiệu quả và đạt đến mục đích. Sự
tổ chức, tác động, điều khiển của ngƣời quản lí đó gọi là hoạt động quản lí.
Theo tâm lí học, quản lí là sự tác động có định hƣớng, mục đích, kế hoạch và
có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể. Ta có thể tham khảo những khái
niệm quản lí của nhà giáo dục.
Trong cuốn “Quản lí giáo dục” các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo
cho rằng: “Quản lí có nghĩa là tiến hành một công việc, là làm cho một sự kiện nảy sinh,
là quá trình lôi cuốn tất cả mọi ngƣời vào hoạt động của họ trong tổ chức” [11, tr.13].
Tác giả Trần Kiểm đƣa ra khái niệm: “Quản lí là những tác động của chủ thể
quản lí trong huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn
nhân lực trong và ngoài tổ chức một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với
hiệu quả cao nhất” [16, tr 8].
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lí là tác động
có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối tƣợng quản lí trong một tổ chức
nhằm làm cho một tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của mình” [9, tr.1].
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng: Quản lí chính là quá trình tác động có chủ đích của

21. 18
chủ thể quản lí lên đối tƣợng quản lí nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm năng, các
cơ hội của hệ thống để đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra trong điều kiện biến động của
môi trƣờng. Yếu tố mục tiêu quản lý có ý nghĩa rất quan trọng. Mục tiêu có thể do
xã hội đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể quản lý và đối tƣợng
quản lý từ đó làm nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tƣợng quản lý.
1.2.1.2. Quản lí giáo dục
Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội. Bản chất của
hoạt động giáo dục là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội
của các thế hệ loài ngƣời, nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển. Để
đạt đƣợc mục đích trên thì giáo dục phải có tổ chức, quản lí giáo dục.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều
hành phối hợp các lực lƣợng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thƣờng xuyên, công
tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi ngƣời. Cho nên quản lí giáo
dục đƣợc hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [11, tr.6]
Từ ý kiến của các nhà khoa học quản lí giáo dục trên, chúng ta có thể quan
niệm quản lí giáo dục: “Quản lí giáo dục là hệ thống tác động có hƣớng đích của
chủ thể quản lí đến đối tƣợng quản lí ở các cơ sở quản lí giáo dục khác nhau trong
toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm phát triển quy mô cả về số lƣợng và chất lƣợng để
đạt tới mục tiêu giáo dục”.
Quản lí giáo dục trong xã hội ta hiện nay là hƣớng tới việc nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Ở cấp độ nhân cách, quản lí giáo dục là quản
lí sự hình thành và phát triển nhân cách.
1.2.1.3. Quản lí nhà trường
Nhà trƣờng (trƣờng học) là tổ chức cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân Việt
Nam, là nơi trực tiếp công tác đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ. Khái niệm quản lí
trƣờng học đã đƣợc các nhà lí luận quản lí giáo dục giải thích nhƣ sau:
Theo tác giả Phạm Viết Vƣợng “Quản lý trƣờng học là hoạt động của cơ quan
quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lƣợng giáo
dục khác, cũng nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng
giáo dục. [31, tr.205]
Tác giả Phạm Viết Vƣợng đã nêu: “Quản lí nhà trƣờng là hoạt động của các cơ
quan quản lí nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lƣợng giáo

22. 19
dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao giáo dục và đào tạo
trong nhà trƣờng”. Hoặc “Quản lí trƣờng học chính là những công việc của nhà trƣờng
mà ngƣời quản lí trƣờng học thực hiện những chức năng quản lí để thực hiện các
nhiệm vụ công tác của mình. Đó chính là những hoạt động có ý thức, có kế hoạch và
hƣớng đích của của chủ thể quản lí tác động tới các hoạt động của nhà trƣờng nhằm
thực hiện chức năng, nhiệm vụ mà tiêu điểm là quá trình dạy và học”.(31, tr.8)
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: Quản lí nhà trƣờng là thực hiện đƣờng lối giáo
dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận hành
theo nguyên lí giáo cụ để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh.
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lí trƣờng học
Từ đó có thể hiểu: “Quản lí trƣờng học là một hệ thống những tác động sƣ
phạm hợp lí và có hƣớng đích của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh,
các lực lƣợng xã hội trong và ngoài trƣờng, hƣớng vào việc hoàn thành có chất
lƣợng và hiệu quả mục tiêu đã đề ra”.
1.2.2. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT
1.2.2.1. Kiểm tra
Từ điển Tiếng Việt, Tác giả Hoàng Phê -Viện ngôn ngữ học 2016, “kiểm tra”
đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận
xét”. [18, Tr.661]
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là đo lƣờng KQHT của HS giúp nắm đƣợc
thông tin về trạng thái và KQHT của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực
trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục, củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu
quả của hoạt động dạy - học.
Thi là một kỳ kiểm tra quan trọng đƣợc tiến hành sau một quá trình học tập,
mỗi kỳ thi đƣợc qui định bằng một qui chế riêng.
Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu: “Kiểm tra là một hoạt động của cơ quan nhà
nƣớc, tổ chức Xã hội (bao gồm kiểm tra nội bộ, tự kiểm tra) để nhìn nhận khách
Công cụ
Phƣơng pháp
Chủ thể quản
lý GD
Đối tƣợng và
khách thể quản lý
GD
Mục
tiêu

23. 20
quan bản chất của sự việc, hiện tƣợng có trong các hoạt động chính của cơ quan, tổ
chức nhằm điều chỉnh cho các hoạt động ấy để phù hợp với trạng thái định trƣớc”.
Trong giáo dục: “Kiểm tra là việc thực hiện chức năng quản lí của các công tác
quản lí giáo dục nhằm xem xét mọi hoạt động hoặc một lĩnh vực hoạt động của cơ
quan giáo dục, của cá nhân trong cơ sở đó. Từ đó phát hiện ra mặt tích cực để phát
huy, sai lệch để điều chỉnh hoặc xử lý” [8, tr.27].
Kiểm tra là một khâu tất yếu trong quá trình đánh giá, kiểm tra những thu nhập
và cung cấp những dữ kiện, những thông tin về đối tƣợng làm cơ sở cho việc đánh
giá. Trong giáo dục, đối tƣợng kiểm tra là học sinh. Để đánh giá học sinh một cách
khách quan và tạo động lực thúc đẩy học sinh phát triển không ngừng thì việc học
sinh phát triển không ngừng thì việc kiểm tra phải hết sức chú trọng và phải thực
hiện theo nhiều hình thức.
Nhƣ vậy, vấn đề kiểm tra có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhƣng nhìn
chung là thu thập thông tin để phán đoán, xác định và làm cơ sở cho việc đánh giá.
Trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu thập thông
tin để phán đoán, xác định mỗi ngƣời học sau khi học đã nắm đƣợc gì (kiến thức),
làm đƣợc gì (kĩ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có những thông tin
phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy học.
1.2.2.2. Đánh giá
Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá:
Theo Trần Kiểm: “Đánh giá trong QLGD là nhằm xem xét hoạt động của cá nhân
và tổ có phù hợp với nhiệm vụ đề ra hay không, xem xét ƣu điểm, thiếu sót và những
nguyên nhân tƣơng ứng để kịp thời điều chỉnh quyết định quản lý” [16, tr.131].
Theo Trần Bá Hoành, “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định
phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu
đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
công việc” [14, tr.295].
Tác giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng: “Đánh giá trong QTGD là một quá trình
hoạt động đƣợc tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của đối
tƣợng quản lí theo chuẩn mực có trong mục tiêu quản lí đã định. Nó bao gồm sự mô
tả định tính và định lƣợng kết quả quản lí thông qua những nhận xét so sánh với
mục tiêu quản lí” [8, tr.47].

24. 21
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh nhận định: “Đánh giá là nhiệm vụ căn bản của
nhà giáo dục, là mặt thống nhất của việc soạn thảo chƣơng trình học và giảng dạy
tạo mối quan hệ tƣơng hỗ giữa các yếu tố: mục tiêu giáo dục, nội dung học tập và
các phƣơng pháp đánh giá trong một chƣơng trình giáo dục” nhằm xác định mức
độ, trình độ của ngƣời học [10, tr.56].
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Đánh giá khâu cuối cùng của quá trình sƣ phạm
cũng là khâu cuối cùng của chu trình đánh giá. “Đánh giá giáo dục đƣợc hiểu là quá
trình mà ngƣời dạy đƣa ra những nhận định, phán đoán về trình độ thực của ngƣời
học đạt đƣợc sau một quá trình học tập trên cơ sở phân tích thông tin thu đƣợc, so
sánh đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, chỉ ra những ƣu điểm, nhƣợc điểm,
đồng thời đề xuất những phƣơng pháp hay biện pháp để giúp học sinh khắc phục
những yếu kém, sửa chữa những sai sót hoặc phát huy những mặt mạnh để đạt đƣợc
tiến bộ ngày càng cao” [11, tr.141].
Dù định nghĩa theo những cách tiếp cận cận khác nhau, nhƣng nhìn chung
những định nghĩa đều có chung quan điểm là: “Đánh giá là hoạt động chủ thể của
quản lí nhằm xác định độ đạt đƣợc của đối tƣợng quản lí so với mục tiêu đề ra để
kịp thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt đƣợc mục tiêu mong muốn”.
1.2.2.3. Kết quả học tập (KQHT)
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, kết quả dạy học là những trình độ phát triển
mới trong nhân cách ngƣời học đạt đƣợc sau mỗi quá trình dạy học. Trình độ phát
triển mới là tri thức mới, thái độ mới ngƣời học đạt đƣợc sau quá trình học tập.
Trình độ phát triển mới là một phạm trù trừu tƣợng, có nội hàm rộng và khó đo
lƣờng. Quá trình dạy học theo cách tiếp cận hệ thống bao gồm 7 thành tố: “Mục
đích - nội dung - phƣơng pháp - phƣơng tiện - giáo viên và hoạt động học - kiểm
tra, đánh giá kết quả”[11, tr.132].
Nhƣ vậy, KQHT là một bộ phận của quá trình dạy học, có quan hệ biện chứng
với các thành tố khác trong hệ thống cấu trúc với các yếu tố khác với bên ngoài nhƣ
môi trƣờng xã hội, gia đình.
Khi xem xét quá trình dạy học từ góc độ ngƣời dạy là quá trình truyền kinh
nghiệm khoa học của nhân loại từ thế hệ trƣớc cho thế hệ sau, từ góc độ ngƣời học
là quá trình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và hình thành thái độ thì khái niệm KQHT
đƣợc tiếp cận với cấu trúc cụ thể hơn.

25. 22
Theo tác giả Trần Bá Hoành, “KQHT là những nhận thức đƣợc cấu thành từ
những kiến thức và kĩ năng mà học sinh thu đƣợc trực tiếp sau mỗi môn học hoặc
sau mỗi khóa học” [14, tr.93].
Ở khái niệm trên tác giả chƣa đề cập đến thái độ, nhƣng đã nêu đƣợc thành
phần kiến thức, kĩ năng. Từ đó theo tác giả để đo KQHT của học sinh phải dựa vào
các mức độ nhận thức về kiến thức và kĩ năng tiếp thu ở ngƣời học, gắn với quá
trình dạy của thầy và trò qua các môn học, kỳ học.
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí: KQHT đƣợc đánh giá dựa vào: Kiến thức, kĩ năng
và thái độ là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lƣợng sản phẩm đào tạo.
Nhƣ vậy, học tập của học sinh luôn có mối liên hệ biện chứng với mục tiêu đào
tạo. Để có KQHT tốt, mục tiêu đào tạo cần đƣợc cụ thể hóa thành các mức độ về nhận
thức (kiến thức cần ghi nhớ, kiến thức gì cần hiểu, cần áp dụng,...), về kĩ năng (Việc gì
học sinh bắt chƣớc làm đƣợc, việc gì học sinh phải làm đƣợc chính xác, thuần thục, có
biến hóa,...), về thái độ (hoạt động nào cần nghiêm túc, hoạt động nào cần tự giác, tinh
thần trách nhiệm cao,...) trong từng bài học, môn học đó là nền tảng để thiết kế bài
kiểm tra hợp lí. Mặt khác KQHT của học sinh còn phản ánh kết quả dạy và học, vì thế
đánh giá KQHT của học sinh phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, có hệ thống nhằm
giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, lựa chọn phƣơng pháp dạy phù hợp, giúp học
sinh lựa chọn đƣợc phƣơng pháp học mang lại kết quả cao.
1.2.2.4. Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT
Xét về mặt quản lí, có thể hiểu quản lí hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh
đúng kế hoạch, chính xác, khách quan, phản ánh trung thực chất lƣợng dạy học. Từ
đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lƣợng
dạy học. Từ đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao
chất lƣợng dạy học cũng nhƣ chất lƣợng giáo dục tổng thể.
Ngƣời quản lý là tốt công tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của
HS sẽ có đƣợc thông tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, đảm bảo tính pháp lí… về
chất lƣợng quá trình dạy học, quá trình giáo dục, mức độ đạt đƣợc mục tiêu quản lý
đã đề ra cũng nhƣ hiệu quả quản lý.
Kết quả của KT, ĐG KQHT là cơ sở để chứng thực KQHT xếp loại học lực
của HS, đánh giá năng lực và hiệu quả giảng dạy cũng nhƣ việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học, đánh giá việc sử dụng các nguồn lực trong và ngoài nhà trƣờng… và
sau đó là đánh giá hiệu quả quản lý.

26. 23
Nhƣ vậy, ngƣời quản lí cần có những tác động tích cực vào hoạt động kiểm
tra, đánh giá KQHT của HS đƣợc chính xác, khách quan, trung thực phản ánh
đúng thực trạng chất lƣợng dạy học. Ngƣời quản lí cần động viên khích lệ những
mặt tốt, tìm ra nguyên nhân và biện pháp khắc phục mặt chƣa tốt để nâng cao chất
lƣợng đào tạo.
1.3. Chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc và ngành giáo dục về vấn đề kiểm tra,
đánh giá KQHT của học sinh
Trong Cƣơng lĩnh chính trị của Đảng năm 1991, sửa đổi và bổ sung năm 2011
khẳng định vai trò của giáo dục và đào tạo với các nội dung lớn: Đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lƣợng
theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế,
phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội
học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân đƣợc học tập suốt đời.
Văn kiện đại hội XI của Đảng cũng chỉ rõ: Làm tốt công tác xây dựng quy hoạch,
kế hoạch phát triển, quản lý mục tiêu, chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Phát triển hệ thống
kiểm định và công bố công khai kết quả kiểm định chất lƣợng GD&ĐT.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra,
đánh giá chất lƣợng giáo dục là một trong chín nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo. Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí
tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp
sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học;
đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với
đánh giá của gia đình và xã hội.
Thực hiện luật giáo dục, quá trình xây dựng khung chƣơng trình và chƣơng
trình phổ thông, Bộ GD & ĐT đã chú trọng đến kiểm tra, đánh giá, ban hành nhiều
văn bản về đánh giá, xếp loại học sinh và khẳng định KT, ĐG là một khâu rất quan
trọng trong quá trình dạy và học. Công tác chỉ đạo kiểm tra, đánh giá của Bộ
GD&ĐT đối với cấp trung học phổ thông thông qua hệ thống văn bản sau:
Thông tƣ số 58/2011/TT-BGD&ĐT, ngày 12/12/2011, ban hành quy chế đánh
giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT. Trong đó quy định rõ về mục
đích, căn cứ và nguyên tắc đánh giá, xếp loại hạnh kiểm; đánh giá xếp loại học lực.

27. 24
Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về việc
hƣớng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định thông tƣ liên quan đến tuyển sinh
trung học phổ thông, thi tốt nghiệp trung học phổ thông. Một số yêu cầu đƣợc đặt ra
nhƣ sau: Kiểm tra, đánh giá dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chƣơng trình trung
học cơ sở trung học phổ thông đã đƣợc Bộ ban hành; tăng cƣờng câu hỏi mức độ
thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá
bằng nhiều phƣơng pháp.
Các văn bản trên của Bộ Giáo dục đều đề cập đến công tác kiểm tra, đánh giá
KQHT của học sinh theo hƣớng mới hiện nay là ra đề kiểm tra theo hƣớng “mở” để
tạo điều kiện cho học sinh cơ hội thể hiện suy nghĩ và sáng tạo của mình. Việc đánh
giá KQHT của học sinh đều có những hƣớng dẫn cụ thể nhƣ việc chấm điểm, đánh
giá với từng môn học, từng loại bài kiểm tra.
Tóm lại, cùng với đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp giảng dạy,
việc KT, ĐG KQHT của HS đã đƣợc Đảng và nhà nƣớc khẳng định là một khâu quan
trọng trong quá trình dạy và học. Nhiều cải tiến theo xu hƣớng khoa học KT, ĐG của
thế giới đã chỉ đạo thực hiện và đƣợc triển khai và mang lại kết quả bƣớc đầu.
1.4. Hoạt động KT, ĐG KQHT ở trƣờng THPT
1.4.1. Mục đích, ý nghĩa của KT, ĐG KQHT ở trường trung học phổ thông
* Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá
- Công khai hoá nhận định về năng lực và KQHT của một học sinh và tập thể
lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự
tiến bộ của mình; khuyến khích, động viên việc học tập.
- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm
yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả dạy học.
Nhƣ vậy, đánh giá không chỉ nhằm nhận định thực trạng và định hƣớng, điều
chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
* Ý nghĩa của việc kiếm tra, đánh giá: Kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa vô cùng
quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí.
- Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên, cung cấp kịp
thời những thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học.

28. 25
+ Về giáo dƣỡng: Kiểm tra, đánh giá chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu
điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
+ Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Kiểm tra, đánh giá giúp học sinh có
điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ nhƣ ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái
quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tƣ duy sáng
tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
+ Về mặt giáo dục: KT, ĐG giúp học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học
tập; có ý chí vƣơn lên đạt những kết quả cao hơn; củng cố lòng tin vào khả năng của
mình; nâng cao ý thức tự giác; khắc phục tính chủ quan tự mãn trong học tập.
- Đối với giáo viên: Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông
tin “liên hệ ngƣợc” ngoài giúp ngƣời dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho cán bộ
quản lí giáo dục những thông tin vê thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục
để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn đƣợc những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ
những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
* Đối với xã hội: KT, ĐG KQHT là một chứng thực để các đơn vị, tổ chức xã
hội sử dụng lao động sắp xếp vào các lĩnh vực, vị trí phù hợp để đảm bảo sự phát
triển về cá nhân và xã hội. Đồng thời giúp nhà nƣớc xã hội có định hƣớng trong đầu
tƣ và giáo dục, xây dựng mục tiêu tiếp theo.
Nhƣ vậy, trong nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học không chỉ chú trọng đến dạy
cái gì mà cần quan tâm đến dạy học nhƣ thế nào. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là
một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lƣợng dạy học. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ từ đổi mới nội dung
chƣơng trình sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học cho đến kiểm tra, đánh giá kết
quả dạy học. Kiểm tra, đánh giá có vai trò rất to lớn trong việc nâng cao chất lƣợng
đào tạo. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt
động học và quản lí giáo dục. Nếu kiểm tra, đánh giá sai sẽ dẫn đến nhận định sai về
chất lƣợng đào tạo, tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy, đổi mới
kiểm tra, đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành Giáo dục và toàn xã hội
ngày nay. Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp ngƣời
học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.

29. 26
1.4.2. Chức năng kiểm tra, đánh giá KQHT ở trường trung học phổ thông
1.4.2.1. Chức năng đánh giá, xác nhận
Đánh giá KQHT của học sinh là xác nhận thành tích học tập của học sinh so
với học sinh khác hoặc làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc của học sinh
về kiến thức, kĩ năng và thái độ so với mục tiêu dạy học đã đƣợcxác định. Xác định
mức độ tiếp thu tri thức, thái độ ứng xử, khả năng nhận biết, tƣ duy, phân tích, kĩ
năng thực hành, giải quyết vấn đề. Đồng thời, kết quả KT, ĐG là cơ sở để xác nhận
sau giai đoạn học tập, tiến hành chuyển sang giai đoạn học tập kế tiếp.
1.4.2.2. Chức năng định hướng
Qua việc xử lí thông tin KT, ĐG có thể đƣa ra các nhận định về mức độ xác
thực, xu thế phát triển, dự đoán kết quả đạt đƣợc trong chu trình dạy học tiếp theo.
Giúp ngƣời dạy, ngƣời học, nhà quản lí có định hƣớng kế hoạch của mình trong quá
trình dạy học.
1.4.2.3. Chức năng hỗ trợ
KT, ĐG thực hiện chức năng hỗ trợ đòi hỏi phải có cách xử lý thông tin về
vừa để kiểm tra lại quá trình học tập, vừa thúc đẩy, vừa củng cố, mở rộng chất
lƣợng vốn kiến thức, chỉnh lí, sửa chữa và nâng cao. Nó cho phép tạo lập mối liên
hệ chặt chẽ giữa chất lƣợng của hành trình đã đƣợc thực hiện với yêu cầu hành
trình. KT, ĐG hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ
chức để đảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học. Chức năng hỗ trợ sẽ đặt
học sinh đứng trƣớc trình độ học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ họ cải
thiện, nâng cao về số lƣợng và chất lƣợng tri thức, xác định đƣợc thiếu sót của từng
học sinh và giúp họ khắc phục.
1.4.2.4 Chức năng phát hiện lệch lạc, điều chỉnh
Trên cơ sở đánh giá KQHT, giáo viên có thể phát hiện những mặt tốt, mặt
chƣa tốt, những khó khăn, vƣớng mắc của học sinh và tìm ra nguyên nhân của
những sai sót trong quá trình dạy học. Tự chỗ phát hiện đuợc những lệch lạc, sai sót
trong quá trình, giáo viên, ngƣời học, các nhà quản lí sẽ tìm ra biện pháp điều chỉnh
quá trình học tập của học sinh, đồng thời bổ sung, tự hoàn thiện hoạt động dạy, học,
quản lí của mình và đƣa ra các biện pháp điều chỉnh kịp thời, giúp quá trình dạy học
hoàn thiện theo hƣớng tích cực hơn. Ngoài ra, còn giúp cho cơ sở đào tạo điều
chỉnh mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện, điều kiện, môi
trƣờng phù hợp hơn để đáp ứng nhu cầu xã hội.

30. 27
Bốn chức năng này liên kết, thống nhất với nhau. Đối với học sinh, việc công
khai KQHT giúp các em nhận ra những thành tích và thiếu sót của mình để rút ra
bài học cho chính bản thân. Nhƣ vậy, kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải
pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
1.4.3. Yêu cầu của hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT ở trường trung học
phổ thông
- Giáo viên đánh giá sát, đúng trình độ học sinh với thái độ khách quan, công
minh và hƣớng dẫn học sinh biết tự đánh giá năng lực của mình.
- Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lí hình thức tự luận với hình
thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh, chuẩn bị tốt
cho việc đổi mới các kì thi theo chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Thực hiện đúng quy định của quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học
phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thƣờng
xuyên, kiểm tra định kì, kiểm tra học kì cả lý thuyết và thực hành.
* Định hƣớng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra, đánh giá đảm bảo các yêu cầu sau:
1.4.3.1 Đảm bảo tính khách quan
Đảm bảo tính khách quan là một trong những yêu cầu quan trọng trong KT,
ĐG, yêu cầu này đòi hỏi quá trình KT, ĐG phải tạo điều kiện cho ngƣời học thể
hiện thực chất cá nhân, trình độ của mình. Đảm bảo tính khách quan sẽ ngăn chặn
mọi hành vi thiếu trung thực trong quá trình học tập và KT, ĐG. Nội dung KT, ĐG
phải phù hợp với chƣơng trình đề ra, tổ chức phải nghiêm túc theo quy chế, xử phạt
nghiêm minh các trƣờng hợp vi phạm.
1.4.3.2. Đảm bảo tính toàn diện
Nội dung KT, ĐG phải đảm bảo tính toàn diện. Phƣơng pháp, phƣơng tiện
phải đa dạng, đủ các mặt, các khía cạnh để thu đƣợc thông tin đầy đủ về mặt tri
thức, thái độ ứng xử, kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn trong một
giai đoạn và toàn bộ quá trình dạy học.
1.4.3.3. Đảm bảo tính hệ thống
KT, ĐG phải đƣợc tiến hành liên tục, đều đặn, có hệ thống, theo kế hoạch nhất
định nhằm đảm bảo tính khoa học và hiệu quả trong quá trình dạy học.
1.4.3.4. Đảm bảo tính công khai, công bằng
Mục đích, yêu cầu, thời gian, bộ chuẩn, hình thức KT, ĐG phải thông báo
cho mọi ngƣời có liên quan biết rõ. Kết quả KT, ĐG đƣợc công khai để: Thứ nhất,

31. 28
mang tính khách quan; Thứ hai, ngƣời học có điều kiện so sánh, đối chiếu bản thân
với yêu cầu đề ra. Từ đó, ngƣời học có sự nhận xét, đánh giá đúng hơn về năng lực
bản thân và nhận xét, đánh giá của bạn bè; đồng thời ngƣời dạy cũng có điều kiện
so sánh kết quả dạy học của mình so với mục tiêu đề ra.
1.4.3.5. Đảm bảo tính phát triển
Quá trình học luôn luôn vận động và phát triển liên tục theo sự phát triển của
xã hội. Việc KT, ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho ngƣời học phải theo hƣớng phát
triển của ngƣời học. Hoạt động KT, ĐG phải toàn diện, liên tục ở từng khâu, từng
giai đoạn, không chỉ sau quá trình mà cả trong quá trình dạy học. Sau quá trình dạy
học, ngƣời dạy học phải luôn luôn tạo đƣợc động lực khuyến khích, động viên
ngƣời học theo hƣớng tích cực để tạo niềm tin cho ngƣời học tiếp tục phát triển.
Các yêu cầu trong hoạt động KT, ĐG có liên quan, hỗ trợ, bổ sung cho nhau.
Tùy mục đích, nội dung, đối tƣợng, điều kiện mà chủ thể quản lí vận dụng hoặc
phối hợp tối ƣu giữa chúng một cách linh hoạt và sáng tạo nhằm mang lại hiệu quả
của hoạt động KT, ĐG.
Từ những yêu cầu trên phải có sự hƣớng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp
quản lí giáo dục, sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là giáo viên cùng bộ môn, cần lấy
ý kiến xây dựng của học sinh để từ đó hoàn thiện phƣơng pháp dạy học và KT, ĐG
KQHT của HS.
1.4.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT ở trường THPT
1.4.4.1 Các hình thức kiểm tra, đánh giá KQHT
Trong nhà trƣờng phổ thông, hoạt động dạy học chính là hoạt động trung tâm,
KQHT của học sinh phản ánh tập trung nhất kết quả hoạt động dạy học. KT, ĐG
KQHT của học sinh là quá trình xác định mức độ đạt đƣợc của học sinh về kiến
thức, kĩ năng, thái độ thông qua việc đối chiếu với yêu cầu mục tiêu dạy học. Các
hình thức KT, ĐG:
Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên (KT miệng, KT 15 phút) đƣợc GV tiến hành
hàng ngày nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và HS, thúc đẩy học sinh cố
gắng, tích cực, có kế hoạch học tập một cách liên tục, có hệ thống; đồng thời tạo điều
kiện để quá trình dạy học chuyển sang bƣớc phát triển cao hơn. Việc KT, ĐG thƣờng
xuyên thông qua quan sát có hệ thống hoạt động của học sinh, qua kiểm tra bài cũ, qua
quá trình giảng bài mới, qua củng cố bài, qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn. KT,
ĐG thƣờng xuyên, liên tục giúp cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, để thấy

32. 29
đƣợc hiệu quả của giảng dạy hỗ trợ nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy học.
KT, ĐG định kỳ (KT 45 phút, KT 90 phút) thƣờng đƣợc tiến hành sau từng
chƣơng, từng chuyên đề của chƣơng trình giảng dạy nên tùy thuộc vào từng môn
học (Thực hiện theo phân phối chƣơng trình của Bộ Giáo Dục).
Kiểm tra định kỳ (kiểm tra tổng kết) thƣờng đƣợc sử dụng để đánh giá tổng
kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng
quát KQHT, đối chiếu với những mục tiêu đề ra. Thi là một hình thức đặc biệt của
kiểm tra tổng kết. Nếu kì thi tổ chức đúng đắn sẽ là yếu tố tích cực tạo điều kiện cho
mỗi học sinh nhìn lại cả một quá trình học tập của mình để phát hiện ra những lỗ
hỏng trong kiến thức, phƣơng pháp học cũng nhƣ động cơ, mục đích học tập. Kì thi
cũng là dịp để giáo viên đánh giá đúng đắn kết quả giảng dạy và giáo dục của mình.
Căn cứ vào mục đích đánh giá mà ngƣời ta phân thành 3 loại hình khác nhau:
Đánh giá chẩn đoán: Đƣợc tiến hành trƣớc một giai đoạn giáo dục nhất định
nhằm đƣa ra các chứng cứ để có thể dự kiến KQHT cho giai đoạn đó nhƣ: đánh giá
đầu vào, đầu năm học.
Đánh giá định kì: Đƣợc tiến hành trong quá trình giáo dục nhằm cung cấp
thông tin về những gì HS đã học đƣợc, vạch ra hành động tiếp của quá trình dạy học
đó nhƣ: đánh giá sau kết thúc một bài, một phần, một chƣơng…
Đánh giá tổng kết: Đƣợc tiến hành cuối mỗi giai đoạn học tập, một học kỳ,
một năm học, một khóa học, cấp học. Việc đánh giá này nhằm tổng kết thành tích
học tập của HS một cách có hệ thống, góp phần quan trọng để cung cấp chứng cứ
cho việc lập kế hoạch giáo dục trong giai đoạn tiếp theo.
Ba hình thức trên dù có những tính chất và yêu cầu khác nhau nhƣng chúng
luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá học sinh một
cách toàn diện, chính xác. Vì vậy, không nên xem nhẹ hình thức KT, ĐG nào mà
cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực chất trình độ học sinh.
1.4.4.2. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT.
Có nhiều cách phân loại các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá KQHT của HS.
Theo các hình thức thực hiện việc kiểm tra, đánh giá KQHT có thể phân chia thành
các phƣơng pháp sau:

33. 30
Sơ đồ 1.2. Các phƣơng pháp KT - ĐG KQHT
Phương pháp quan sát: Đây là phƣơng pháp rất phổ biến trong dạy học hay
giáo dục, có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp, thích hợp với học sinh ở mọi độ
tuổi, nhất là học sinh ở lứa tuổi nhỏ, thuận lợi cho việc thu thập thông tin để đánh
giá về giá trị, thái độ hay kỹ năng của học sinh.
Phương pháp kiểm tra viết
Trắc nghiệm tự luận: Kiểm tra viết là một phƣơng pháp kiểm tra mà học sinh
phải trả lời câu hỏi bằng một bài viết trong khoảng thời gian nhất định nào đó. Tùy
vào yêu cầu kiểm tra, mục đích kiểm tra, thời gian kiểm tra mà số câu hỏi nhiều hay
ít, mức độ cao hay thấp. Thông thƣờng bài tự luận đòi hỏi học sinh phải thu thập
thông tin và tái hiện kiến thức cũng nhƣ năng lực trí tuệ của mình để trả lời câu hỏi
hay giải quyết các vấn đề đặt ra bằng cách riêng của mình thể hiện sự hiểu biết lập
luận, phân tích, đánh giá, trình bày, diễn đạt theo phong cách riêng tạo thành một
văn bản có tính hoàn chỉnh. Phƣơng pháp kiểm tra viết có thể kiểm tra đồng loạt,
đồng thời nhiều học sinh trong cùng một lớp, toàn khối lớp trong trƣờng, nhiều
trƣờng hay toàn quốc trong cùng một đơn vị thời gian. Phƣơng pháp này có thể
đánh giá đƣợc trình độ chung của học sinh do đó có thể phân loại và phân hóa đƣợc
học sinh. Tuy nhiên, phƣơng pháp này chỉ có khả năng đánh giá mức độ nắm tri
thức lí thuyết khó có điều kiện đánh giá kỹ năng liên quan đến hoạt động thực hành
thí nghiệm hay sử dụng công cụ kỹ thuật.
Quan sát Viết Vấn đáp Thực hành Bài tập về
nhà
Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trắc nghiệm
khách quan
Trắc nghiệm tự
luận
Tự do Theo cấu trúc
Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng/sai Nhiều lựa
chọn

34. 31
Trắc nghiệm khách quan: Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan là dạng trắc
nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn. Trắc nghiệm khách
quan phải đƣợc xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc là
một câu trả lời tốt nhất. Phƣơng pháp này cho phép trong một thời gian ngắn có thể
kiểm tra đƣợc nhiều đơn vị kiến thức, đi vào những khía cạnh khác nhau của một
kiến thức. Phạm vi kiểm tra kiến thức trắc nghiệm khá rộng nên có thể chống lại
khuynh hƣớng học tủ, học lệch. Trắc nghiệm gây đƣợc hứng thú với tính tích cực
học tập cho học sinh vì đây là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức kiểm tra
cổ truyền. Tuy nhiên bên cạnh các bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức ngƣời ta đã có
những thích ứng với mục tiêu đánh giá kỹ năng, năng lực hay thái độ nhƣng trắc
nghiệm không phải là phƣơng pháp vạn năng, không thể thay thế cho những
phƣơng pháp KT, ĐG cổ truyền mà cần đƣợc sử dụng phối hợp một cách hợp lý.
Phương pháp kiểm tra vấn đáp: Đây là phƣơng pháp đƣợc áp dụng rộng rãi
trong hình thức kiểm tra thƣờng xuyên và đánh giá từng phần. Phƣơng pháp này
thƣờng dùng để kiểm tra bài cũ bằng những câu hỏi ngắn trƣớc khi bắt đầu bài mới
hoặc sử dụng cuối mỗi bài học nhằm đánh giá mức độ nắm kiến thức mới và thực
hiện chức năng củng cố. Đây là phƣơng pháp giúp giáo viên thu đƣợc những thông
tin ngƣợc một cách trực tiếp và nhanh chóng để đánh giá mức độ nắm kiến thức và
kịp thời điều chỉnh học sinh, để giáo viên có những biện pháp điều chỉnh hoạt động
dạy học, giúp học sinh bổ khuyết những sai sót.
Phương pháp kiểm tra thực hành: Đây là phƣơng pháp đánh giá sự trình diễn
của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh trình bày hay biểu diễn một thí nghiệm, các thao
tác kĩ thuật với công cụ, một động tác thể dục, một trò chơi đóng vai…Với phƣơng
pháp này, học sinh vừa thể hiện sự nắm vững tri thức về hành động, vừa có khả năng
thể hiện tổng hợp hành động trong điều kiện thực của đời sống. Do đó, phƣơng pháp
này có thể cung cấp những thông tin xác thực cho việc đánh giá kỹ năng, thái độ của
học sinh, đặc biệt trong các môn tự nhiên, kỹ thuật, thể dục, tin học.
Phương pháp giao bài tập về nhà: Giáo viên có thể viết bài tập trên bảng hoặc
đọc để cho học sinh chép vào vở. Những bài tập ở nhà cần đƣợc chữa tại lớp vào
đầu tiết học hoặc trong tiết chữa bài tập. Đây là phƣơng pháp giúp giáo viên thực
hiện và phát hiện kịp thời những thiếu sót của học sinh để bổ sung và có kế hoạch
giúp đỡ riêng đối với những học sinh yếu, kém để các em tiếp thu thuận lợi những
bài học tiếp theo. Phƣơng pháp giao bài tập ở nhà không chỉ có tác dụng giúp cho

35. 32
học sinh vận dụng tri thức vào thực hành để hình thành kỹ năng mà còn giúp cho
học sinh tự đánh giá trình độ tri thức, kỹ năng của mình; giúp cho giáo viên nhanh
chóng nắm đƣợc KQHT của học sinh.
1.4.5. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh ở trường THPT
Thực tiễn GD đã chỉ ra rằng, để đánh giá toàn diện, chính xác và hiệu quả của
việc thực hiện chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp dạy- học, khâu quan trọng
quyết định cuối cùng là KT, ĐG. Làm thế nào để việc kiểm tra, đánh giá đơn giản,
dễ dàng nhƣng đảm bảo tính chính xác, phản ánh đúng thực tế quá trình dạy học,
thực hiện trung thực kết quả thực hiện mục tiêu GD đó là điều mong muốn khi thực
hiện việc đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy.
KT, ĐG KQHT của ngƣời học phải đảm bảo đúng nguyên tắc, loại bỏ các yếu
tố tiêu cực do chủ quan con ngƣời tác động và tạo điều kiện để ngƣời học có thể
đánh giá đƣợc KQHT của mình. Ngoài việc KT, ĐG bằng điểm số trên bài kiểm tra
còn đánh giá đƣợc thái độ, hành vi ứng xử cả ngƣời học.
1.4.5.1. Đổi mới quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Một trong những điểm đƣợc đặc biệt quan tâm hiện nay là việc thay đổi từ
chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung sang chƣơng trình dạy học định hƣớng kết
quả đầu ra. Mục đích chính là nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực
giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình dạy học định hƣớng
kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết
quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cơ sở đƣa ra những hƣớng dẫn chung
về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả đầu ra mong
muốn. KQHT mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS
cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu
ra. Vì lẽ đó, hoạt động KT, ĐG phải đặc biệt chú trọng đến KT, ĐG quá trình và KT,
ĐG năng lực thực hành, thí nghiệm, tự học của học sinh.
1.4.5.2. Đổi mới về mục đích, mục tiêu kiểm tra, đánh giá
KT, ĐG là một hoạt động thu thập thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu, từ
đó đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục. Mục tiêu dạy học chi phối toàn
bộ quá trình dạy học, trong khi đó KT, ĐG là đánh giá mục tiêu dạy học. Nhƣ vậy,

36. 33
KT, ĐG có tác dụng chi phối quá trình dạy học. Mục tiêu chung của dạy học hiện
nay không chỉ nhằm phát triển năng lực toàn diện của học sinh mà còn nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Đây chính là
điểm mới trong mục đích và mục tiêu KT, ĐG của GV ngày nay.
1.4.5.3. Đổi mới về hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.
Đa dạng các hình thức KT, ĐG mang tính thực tiễn và sáng tạo. Một mặt nâng
cao chất lƣợng các bài kiểm tra trên giấy, với hai hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhằm đánh giá mức độ nắm vững và vận dụng kiến thức; kỹ năng
trình bày, diễn đạt, lập luận logic, kỹ năng giải quyết vấn đề...của HS. Mặt khác cần
tăng cƣờng các hình thức KT nhằm đánh giá những kỹ năng nhƣ trình bày một vấn đề
trƣớc đám đông, xử lý tình huống, kỹ năng hợp tác, độc lập sáng tác, kĩ năng xử lí
thông tin…nhằm thúc đẩy việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng
THPT. Nghĩa là cần phải tăng cƣờng đổi mới KT, ĐG theo hƣớng sử dụng đa dạng các
hình thức nhƣ: Tự đánh giá; đánh giá đồng đẳng; phỏng vấn; thực hành thí nghiệm ở
các môn vật lí, hóa học, sinh học; kĩ năng nghe và nói ở các môn ngoại ngữ…
1.5. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh THPT
1.5.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tâp
Xây dựng kế hoạch KT, ĐG KQHT của học sinh là một nội dung quan trọng
trong công tác quản lí hoạt động dạy. Kế hoạch KT, ĐG KQHT của học sinh đƣợc
xây dựng cụ thể, chi tiết mục tiêu và biện pháp thực hiện kế hoạch KT, ĐG phù hợp
với tình hình thực tế của trƣờng sẽ giúp việc thực hiện kế hoạch dễ dàng và mang
lại hiệu quả cao.
Kế hoạch KT, ĐG KQHT của HS gồm:
Kế hoạch nhà trƣờng: Đầu năm học nhà trƣờng phải xây dựng kế hoạch KT,
ĐG KQHT của HS, kế hoạch KT, ĐG KQHT phải xác định rõ mục tiêu về mức độ
tiếp thu về nhận thức, kĩ năng, thái độ của HS trong quá trình học tập (ngƣời học
cần phải nắm bắt đƣợc gì?). ĐG KQHT của học sinh là đánh giá theo mục tiêu xác
định trƣớc, là cơ sở để kết luận năng lực ĐT, chất lƣợng ĐT, từ đó điều chỉnh quá
trình dạy học và học hợp lí hơn, hoàn thành tốt mục tiêu GD&ĐT của nhà trƣờng.
Tổ bộ môn trực tiếp quản lí điều hành, GV thực hiện đúng chƣơng trình theo kế
hoạch của nhà trƣờng.
Kế hoạch của GV: Trong quá trình dạy học, GV xây dựng kế hoạch KT, ĐG
KQHT của học sinh dựa vào kế hoạch chung của nhà trƣờng, theo hƣớng dẫn của
Sở và quy định của Bộ GD&ĐT.