Luận văn thạc sĩ quản lí giáo dục: Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, cho các bạn tham khảo

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGÔ XUÂN HIẾU
QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Hà Nội - 2019

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGÔ XUÂN HIẾU
QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số : 9 14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan
Hà Nội - 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực
và chưa công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận án
Ngô Xuân Hiếu

4. LỜI CẢM ƠN
Để có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin bày tỏ lời cám ơn sâu sắc đến
PGS.TS.Nguyễn Thị Mai Lan, nhà khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi
trong quá trình thực hiện luận án.
Tôi xin cám ơn sâu sắc Ban Giám đốc Học viện Khoa học xã hội, Các thầy
cô giáo Khoa Tâm lý – Giáo dục, các phòng ban của Học viện đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện để tôi thực hiện luận án.
Tôi xin cám ơn chân thành các thầy cô ở các cấp hội đồng đánh giá luận án đã
chỉ bảo cho tôi những điều quý báu đề tôi hoàn thiện luận án.
Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến Trường Đại học Hà Nội, đơn vị
công tác của tôi cùng gia đình, bạn bè đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện luận án.
Hà Nội, ngày 16 tháng 1 năm 2019
Tác giả luận án
Ngô Xuân Hiếu

5. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC ...................................................................................................................6
1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và quản lý hoạt động đánh
giá tại các trường đại học ............................................................................................6
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý đánh giá hoạt
động giáo dục tại các trường đại học ........................................................................18
Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN
LUYỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ...............................................25
2.1.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học...................................25
2.2.Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học......................44
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học....................................................................................................54
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI
HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ...........................................................................61
3.1.Địa bàn, khách thể nghiên cứu............................................................................61
3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.................................................................63
3.2.Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở
Việt Nam hiện nay ....................................................................................................71
3.3.Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học ở Việt Nam hiện nay...........................................................................................88
3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên trường đại học...................................................................101
3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay.........................................................105
Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN
CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ....110
4.1.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay.....................................................110
4.2. Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường
đại học ở nước ta hiện nay ......................................................................................111
4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.............129
4.4. Thử nghiệm tác động .......................................................................................136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................145
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ.....................................................151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................152
PHỤ LỤC

6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đúng
ĐTB Điểm trung bình
ĐLC Độ lệch chuẩn

7. DANG MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức (cán bộ quản
lý, giảng viên).................................................................................................61
Bảng 3.2: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức (Sinh viên).........62
Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi sinh viên.............................................................65
Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi của cán bộ quản lý và giảng viên ......................65
Bảng 3.5: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên đại học...............................................................71
Bảng 3.6: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học......................................................................73
Bảng 3.7: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học.............................................................................................75
Bảng 3.8: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên....................................76
Bảng 3.9: Mức độ nhận thức về các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học.............................................................................................77
Bảng 3.10: Mức độ phù hợp của nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học ....................................................................................................79
Bảng 3.11: Mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học.............................................................................................81
Bảng 3.12: Mức độ phù hợp của việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học ............................................................................................................82
Bảng 3.13: Mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học ....................................................................................................84
Bảng 3.14: Mức độ phù hợp của thời gian đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học ....................................................................................................85
Bảng 3.15: Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện cho sinh viên
đại học ............................................................................................................86
Bảng 3.16: Mức độ thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên đại học............................................................................88
Bảng 3.17: Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên đại học.............................................................................................90

8. Bảng 3.18: Mức độ thực hiện quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên đại học......................................................................92
Bảng 3.19: Mức độ thực hiện quản lý nội dung phối hợp các lực lượng tham gia
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ..........................................94
Bảng 3.20: Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ..........................................95
Bảng 3.21: Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên tại trường đại học.....................................................................97
Bảng 3.22: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học so sánh theo biến số giới tính ....................................................99
Bảng 3.23: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên đại học so sánh theo biến số khu vực...................................................100
Bảng 3.24: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.............................101
Bảng 3.25: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới quản lý hoạt động
đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.............................103
Bảng 3.26: Mức độ thực hiện quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên ...105
Bảng 3.27: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên đại học....................................................................................106
Bảng 4.1: Mức độ cần thiết của các giải pháp (%) .................................................132
Bảng 4.2: Mức độ khả thi của các giải pháp (%)....................................................134
Bảng 4.3: Mức độ tthực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các
tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên.................................................................................................139
Bảng 4.4: Mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ
chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên .......................................................................................................141

9. DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh ...............67
Biểu đồ 2: Thực trạng mức độ quản lý .....................................................................67
Biểu đồ 3: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh ...............68

10. 1
MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình học tập tại trường đại học, một trong những nhiệm vụ quan
trọng của sinh viên là hoạt động rèn luyện. Hoạt động rèn luyện tại trường đại học sẽ
giúp cho sinh viên phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình, để họ trở thành một
công dân có ích cho xã hội trong tương lai. Hoạt động rèn luyện sẽ giúp sinh viên hình
thành ý thức và thái độ học tập đúng đắn. Nó cũng giúp sinh viên tham gia một cách
đầy đủ và có trách nhiệm hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học, các hoạt động ngoại
khóa, các hoạt động văn hóa, văn nghệ trong nhà trường. Đặc biệt, hoạt động rèn luyện
sẽ giúp hình thành ở sinh viên một tinh thần vượt khó, tinh thần phấn đấu vươn lên
trong học tập. Những khía cạnh trên sẽ giúp sinh viên có được một kết quả học tập tốt.
Hoạt động rèn luyện của sinh viên tại trường đại học không chỉ giúp sinh
viên phấn đấu và có ý thức học tập tốt mà còn giúp sinh viên hình thành ý thức chấp
hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường. Ở đây, hoạt động rèn luyện đã hình
thành ý thức chấp hành các chuẩn mực của nhà trường đối với sinh viên. Đây là một
khía cạnh quan trọng đối với việc hình thành nhân cách của sinh viên. Hoạt động
rèn luyện tại trường đại học còn giúp sinh viên hình thành ý thức công dân trong các
quan hệ với cộng đồng, xã hội. Đó là giúp cho sinh viên chấp hành tốt đưỡng lối,
chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước. Mỗi sinh viên sẽ trở
thành một người tuyên truyền đường lối của Đảng, pháp luật của nhà nước trong đời
sống cộng đồng. Ở nước ta trong thời gian qua, hầu hết sinh viên có ý thức rèn
luyện tốt, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận sinh viên ý thức rèn luyện chưa tốt.
Điều này thể hiện ở chỗ, một bộ phận sinh viên tham gia vào các tệ nạn xã hội như
nghiện hút ma túy, mại dâm, cờ bạc,... tham gia vào các tổ chức cá độ, đánh bạc,
thậm chí một số sinh viên còn có hành vi vi phạm pháp luật như trộm cắp, giết
người. Đây là một vấn đề đáng báo động về ý thức rèn luyện của một bộ phận sinh
viên hiện nay. Do vậy, việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học vô cùng quan trọng. Kết quả đánh giá giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách,
đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sinh viên tích cực và tự giác rèn luyện,
vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của sinh viên.
Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học hiện
nay là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các nhà trường. Tuy nhiên, để hoạt động
này trong nhà trường đại học hiện nay đạt được hiệu quả như mong muốn thì mức
độ thực hiện các nội dung quản lý hoạt động này của chủ thể quản lý tại trường đại
học có vai trò quyết định. Chủ thể quản lý hoạt động này tại trường đại học cần phải
quản lý tốt mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức, phương pháp, quy trình
đánh giá, sự phối hợp giữa các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường trong đánh

11. 2
giá và việc sử dụng kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên tại trường đại học sao cho
phù hợp nhất với đặc thù của nhà trường, đặc điểm của sinh viên của nhà trường.
Với những cách tiếp cận trên, chúng ta thấy quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
đối với sinh viên tại trường đại học ở nước ta hiện nay đã trở thành một nhiệm vụ
có tính thời sự và tính thực tiễn cao. Quản lý tốt nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên sẽ giúp cho nhà quản lý, giảng viên, các bộ phận chức năng, các
tổ chức đoàn thể trong trường đại học có những quan điểm, chính sách và biện pháp
giúp sinh viên rèn luyện một cách phù hợp và hiệu quả hơn và cũng là động lực
giúp sinh viên tích cực, chủ động rèn luyện tại trường đại học để có được thành tích rèn
luyện tốt. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ cho thấy một bức tranh chung về thực trạng
quản lý hoạt động này trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá
kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học một cách phù hợp và hiệu quả hơn. Xuất
phát từ những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài: “Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay” để nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng quản lý đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay đề xuất một số giải
pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở Việt
Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn
hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên các trường đại học.
2)Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học.
3) Chỉ ra thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở Việt
Nam hiện nay và các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng quản lý hoạt động này.
4) Đề xuất một số giải pháp quản lí đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
các trường đại học ở Việt Nam hiện nay và thử nghiệm một giải pháp nhằm làm rõ
tính khả thi và hiệu quả của giải pháp.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ở nước ta hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở nước ta hiện nay.

12. 3
3.3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
-Do điều kiện về thời gian và nguồn lực có hạn nên trước mắt luận án này chỉ
tập trung vào việc nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên
trường đại học công lập, không nghiên cứu ở các trường đại học dân lập và chỉ tiến
hành nghiên cứu trên 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước, cụ thể như sau: (1)
Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học
Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng, Trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền Nam: Trường Đại
học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh.
-Có rất nhiều chủ thể tham gia vào quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho
sinh viên tại trường đại học như: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các phòng ban có
liên quan, các khoa, các đoàn thể tại nhà trường và các tổ chức chính trị, xã hội tại
cộng đồng địa phương nơi nhà trường đặt trụ sở. Tuy nhiên, trong luận án này chủ
thể quản lý chính là hiệu trưởng trường đại học, các chủ thể khác là chủ thể phối
hợp trong quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhà trường.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu
-Tiếp cận hệ thống: Quản lý kết quả rèn luyện của sinh viên đại học chịu sự tác
động của nhiều yếu tố khác nhau - yếu tố chủ quan và khách quan. Vì vậy, trong luận
án này, quản lý kết quả rèn luyện của sinh viên đại học của Hiệu trưởng tại các trường
đại học, trưởng phòng công tác sinh viên được xem xét như là kết quả tác động của
nhiều yếu tố. Tuy nhiên, trong từng thời điểm, từng hoàn cảnh khác nhau có yếu tố tác
động trực tiếp, có yếu tố tác động gián tiếp, có yếu tố tác động nhiều, có yếu tố tác
động ít. Việc xác định đúng vai trò của từng yếu tố trong những hoàn cảnh cụ thể là
điều cần thiết. Vì vậy, trong nghiên cứu này, quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học của Hiệu trưởng tại các trường đại học được xem xét trong mối quan
hệ về nhiều mặt.
-Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học cần nghiên cứu về hoạt động quản lý của hiệu trưởng, quản lý của phòng công
tác sinh viên và hoạt động rèn luyện của sinh viên để làm bộc lộ rõ biện pháp quản lý
của Hiệu trưởng, trưởng phòng công tác sinh viên đối với vấn đề đánh giá kết quả rèn
luyện của sinh viên đại học.
-Tiếp cận chức năng quản lý: Hoạt động quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của
sinh viên đại học của hiệu trưởng các trường đại học được thực hiện thông qua các
chức năng cơ bản của quản lý đó là: lập kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá.

13. 4
-Tiếp cận quá trình giáo dục: Nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận các thành tố của quá trình giáo dục (mục
đích, nội dung, phương pháp, hình thức, … cho quá trình đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên trường đại học đạt hiệu quả tốt, khách quan và minh bạch. Các thành tố
này có mối quan hệ gắn bó, tác động và ảnh hưởng qua lại với nhau. Tiếp cận quá trình
định hướng cho việc xác định nội dung chỉ đạo của hiệu trưởng các trường đại học đối
với việc thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên (tất cả các thành tố của quá
trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học)
Trong nghiên cứu này, luận án sẽ sử dụng chính cách tiếp cận quá trình kết hợp
với tiếp cận chức năng quản lý để xác định các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để giải quyết được mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, câu hỏi nghiên
cứu mà đề tài luận án đề ra. Luận án sẽ sử dụng phối hợp đa dạng và đồng bộ các
phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính dưới đây:
+ Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
+ Phương pháp phỏng vấn sâu
+ Phương pháp chuyên gia
+ Phương pháp quan sát
+ Phương pháp thử nghiệm
+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
Mục đích, nội dung, cách thức thực hiện cụ thể của các phương pháp nêu trên
sẽ được trình bày chi tiết tại chương 3 của luận án.
4.3. Giả thuyết khoa học
Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta
hiện nay còn bộc lộ những hạn chế trong quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phối hợp các lực lượng, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả
rèn luyện cho sinh viên các trường đại học dẫn đến hạn chế về chất lượng đào tạo
sinh viên tại nhà trường. Nếu đề xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận quá trình kết hợp với chức
năng quản lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh
viên trường đại học ở nước ta hiện nay.
4.4. Câu hỏi nghiên cứu
1) Việc nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học được tiếp cận từ quan điểm khoa học nào? Cơ sở lý luận của quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là gì?

14. 5
2) Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
hiện nay là như thế nào? Nó có những điểm mạnh, điểm yếu gì? Những yếu tố nào
có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động này?
3) Những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn
luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay? Việc thử nghiệm giải pháp quản lý đề
xuất có góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường
đại học ở nước ta hiện nay hay không?
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
- Về mặt lý luận: Nghiên cứu lý luận về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trên thế
giới nói chung ở Việt Nam nói riêng chưa nhiều. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ
khái niệm quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, nội dung quản
lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và các yếu tố ảnh hưởng tới
quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
- Về mặt thực tiễn: Luận án đã xác định được thực trạng quản lý đánh giá kết
quả rèn luyện của sinh viên đại học và các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng
đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đề xuất được giải pháp
nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
- Ý nghĩa lý luận: Kết quả nghiên cứu lý luận của luận án góp phần bổ sung thêm
một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học; quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học vào khoa học quản lý giáo dục.
- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án được sử dụng làm tài liệu
tham khảo phục vụ công tác quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học ở nước ta hiện nay.
7. Cơ cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình công bố,
danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên
đại học
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện
của sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay
Chương 4: Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học ở nước ta hiện nay.

15. 6
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá
tại các trường đại học
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và đánh giá giáo dục tại các
trường đại học
Bàn về vấn đề đánh giá và quản lý đánh giá tại các trường đại học được nhiều
nhà nghiên cứu ở nước ngoài quan tâm. Trong đó, các nghiên cứu trên thế giới tập
trung nhiều vào việc nghiên cứu đánh giá 3 chủ thể chính trong nhà trường đại học
đó là: Đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, đánh giá chủ thể quản lý. Các nghiên
cứu theo hướng đánh giá về sinh viên thường chú trọng hơn vào việc nghiên cứu về
đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học, những nghiên cứu về
đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học cho đến nay khi tổng
quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy chưa thật nhiều, việc nghiên
cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được lồng ghép vào trong các
nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung hoặc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu ra một số hướng nghiên cứu
chính về vấn đề này như sau:
-Hướng nghiên cứu chung về kiểm tra – đánh giá trong giáo dục
Tác giả C.A Paloma và cộng sự của mình đã có công trình nghiên cứu lý thuyết
chung về kiểm tra – đánh giá trong lớp học, đó là tác phẩm: “Assessing student
competence in Accredited Disciplines – Pioneering approaches to Assessment in
Higher Education, (Đánh giá năng lực học sinh được công nhận kỷ luật –phương
pháp tiên phong để đánh giá trong giáo dục đại học). Trong tác phẩm của mình, tác
giả và cộng sự đã bàn đến các phương pháp tiếp cận để đánh giá được thực hiện bởi
các chương trình chuyên nghiệp theo định hướng tham gia kiểm định chuyên ngành.
Các tác giả cũng bàn tới những nội dung như: Làm thế nào để kiểm định khuyến
khích sự quan tâm đến việc đánh giá học tập của học sinh? Làm thế nào để giảng
trên trường đáp ứng với những hành động của kiểm định? Những gì chúng ta có thể
học hỏi từ các môn được công nhận về việc xác định kết quả học tập, thúc đẩy chu
đáo lên kế hoạch cho việc đánh giá và nâng cao năng lực sinh viên trường? Trong
cuốn sách này, các tác giả đã xem xét các khái niệm về thẩm quyền của sinh viên và
đánh giá các bối cảnh lịch sử và chính trị trong đó đánh giá diễn ra. Xem xét việc
thực hiện đánh giá, bao gồm vai trò quan trọng giảng viên và khả năng lãnh đạo của

16. 7
chủ thể quản lý hoạt động này. Bên cạnh đó, các tác giả cũng bàn tới việc sử dụng
các đánh giá xác thực trong một số môn học trên một khuôn viên trường đại học
duy nhất, và một chương riêng về chất lượng của Anh trong phong trào đảm bảo
chất lượng [85].
Bên cạnh nghiên cứu nêu trên của tác giả C.A Paloma và cộng sự của mình
chúng tôi còn nhận thấy một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm tới vấn đề này.
Trong số đó tác giả Robert L. Ebel đã xuất bản rất nhiều cuốn sách về đo lường
thành tích trong giáo dục. Vào năm 1965, tác giả đã xuất bản cuốn sách “Measuring
Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L. Ebel.
Trong cuốn sách này tác giả đã mô tả rất chi tiết các phương pháp đo lường đánh
giá định lượng kết quả học tập của học sinh. Tác giả cho rằng, để đánh giá chính
xác kết quả học tập của học sinh cần phải nắm được các phương pháp đo lường định
lượng kết quả học tập của học sinh một cách chính xác và khoa học. Nhiều trường
học đã áp dụng thành công các phương pháp đo lường đánh giá định lượng kết quả
học tập của học sinh theo hướng dẫn của tác giả được viết trong sách này. Tiếp đến
năm 1972, tác giả cũng đã xuất bản cuốn sách: “Essentials of educational
measurement (Prentice-Hall education series”, (Những vấn đề cốt yếu của đo lường
trong giáo dục). Như vậy, vấn đề đo lường trong giáo dục đã được tác giả nghiên
cứu trong nhiều năm liền, các chỉ báo để đo lường, cách thức đo lường, nội dung đo
lường đều được tác giả bàn đến rất nhiều [69].
Bên cạnh 2 cuốn sách về đo lường trong giáo dục nêu trên, đi theo xu hướng
nghiên cứu này tác giả cuốn sách “A teacher’s guide to Assessment” (Hướng dẫn
giáo viên đánh giá) là 2 nhà nghiên cứu D.S. Frith và H.G. Macintosh. Nội dung
cuốn sách đã viết rất cụ thể, chuyên sâu về những vấn đề lý luận cơ bản của đánh
giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm của giáo
viên, … Cuốn sách này được xem như là cẩm nang trong đánh giá của giáo viên,
được nhiều giáo viên sử dụng trong việc đánh giá học sinh của họ [73].
Nghiên cứu xu hướng đánh giá kết quả học tập như cuốn tài liệu thể hiện xu
hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J. Nitko, Đại học Arizona
(Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Student” (đánh giá học sinh) đề cập đến
rất nhiều nội của đánh giá kết quả học tập, bao gồm: phát triển các kế hoạch giảng
dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh
[dẫn theo 53].
Nghiên cứu về vai trò, tác động của đánh giá trong giáo dục và giáo dục đại học
như các nghiên cứu của Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009) “A Critical Review of

17. 8
Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of
Forrmative Assessment in Education”; Tarasa, M. (2009) “Summative Assessment:
The Missing Link for Formative Assessment”; Fook, C.Y., Sidhu, G. K. (2010)
“Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education” [72].
-Hướng nghiên cứu về các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục
Đại diện cho hướng nghiên cứu này có công trình nghiên cứu của các nhà
khoa học như: Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross; Rick Stiggins; Rick Stiggins,
Judith Arter, Jan Chappuis, Steve Chappuis,…
Hai nhà khoa học Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross, đã xuất bản cuốn sách
“Classroom Assessment – Techiniques”, (Kỹ thuật đánh giá trên lớp học). Trong
cuốn sách này các tác giả đã trình bày kết quả nghiên cứu của mình về việc giáo
viên ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá trên lớp học trên cơ sở đó chỉ ra các
phương pháp cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng để đánh giá trên lớp học và việc ra
các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá của mình [100].
Rick Stiggins (và các đồng nghiệp), đã nghiên cứu về đánh giá trên lớp học
với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể và đã cho xuất bản nhiều cuốn sách nghiên
cứu về lĩnh vực này: năm 1994, xuất bản cuốn sách: “Student – centered classroom
assessment”, (Sinh viên – Trung tâm của việc đánh giá trên lớp học; năm 2004 xuất
bản cuốn sách: “Classroom assessment for student learning”, (Đánh giá trên lớp học
đối với vấn đề học tập của sinh viên); năm 2006 tác giả Rick Stiggins và các cộng
sự của mình Judith Arter, Jan Chappuis, Steve Chappuis tiếp tục xuất bản cuốn
sách: “Classroom Assessment for Student Learning”, (Đánh giá trên lớp học đối với
học sinh) và năm 2008 đã xuất bản cuốn: “Student – involved Assessment for
Learning”, (Đánh giá liên quan đến học tập của sinh viên). Có thể nói, tác giả đã có
nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu và chỉ ra những vấn đề lí luận và thực tiễn về
đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trên lớp học. Trong đó, việc chỉ ra
các phương pháp đánh giá cụ thể khách quan đã là cẩm nang cho chính giáo viên,
học sinh, sinh viên trong các trường đại học tham khảo để đánh giá quá trình học
tập trên lớp của họ [93].
Shirley Fletcher (1995) với “Competence – Based Assessment Techniques”, (Kĩ
thuật đánh giá theo năng lực), đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các
phương pháp cũng như lợi ích của kĩ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số
hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên
công việc. Kĩ thuật đánh giá theo năng lực của tác giả đã được ứng dụng rộng dãi tại

18. 9
các trường đại học, kỹ thuật này cũng cho thấy tính hiệu quả nhất định trong quá
trình đánh giá [71].
Robert L.Linn và Norman E.Gronlund (1995), đã xuất bản tác phẩm:
“Measurement and Assessment in Teaching”, (Đo lường và đánh giá trong giảng
dạy). Trong tác phẩm này, các tác giả đã đưa ra những khái niệm cơ bản về kiểm
tra, đánh giá và đo lường trong dạy học; các hình thức, phương pháp và công cụ
đánh giá theo mục tiêu; kĩ thuật đưa thông tin phản hồi và phân tích, xử lý kết quả
kiểm tra đánh giá người học để cải tiến việc dạy và học [81].
Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006), trong tác phẩm: “500 Tips on
Assessment”, (500 lời khuyên về đánh giá), đã đưa ra những chỉ dẫn cụ thể để đánh
giá trong giáo dục đạt hiệu quả. Trong đó, tác giả cũng đã rất tập trung vào việc giới
thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng
đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng [90].
Một số tài liệu gần đây của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển
hình của nước này về hướng dẫn đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh
giá áp dụng cho mô hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã được kiểm định công
nhận. Mặc dù mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về cách
chính sách và quy trình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong
giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh
giá năng lực rất hữu ích [66].
Tina Teodorescu (2006), trong tác phẩm: “Competence versus competency
What is the difference?”, (Thẩm quyền so với năng lực khác biệt là gì?). Trong tác
phẩm này tác giả đã phân biệt sự khác nhau giữa hai thuật ngữ “năng lực –
competency” và “competence” bằng các so sánh về định nghĩa, phạm vi trọng tâm,
kết quả và áp dụng. Tác giả cũng đã mô tả hai mô hình competency và competence
dựa trên kinh nghiệm của mình trong quá trình tư vấn tại Hiệp hội Quốc tế về Cải
thiện hiệu suất làm việc [99].
Martin Johnson (2008), với bài viết đăng trên tạp chí có nhan đề: “Grading in
competence – based qualifications – is it desirable and how might it affect validity?, đã
giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo
năng lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay
đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng
tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về năng lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích
học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [78].

19. 10
1.1.2. Những nghiên cứu ở nước ngoài về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo
dục đại học
-Hướng nghiên cứu chung về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học:
Tiếp cận hướng nghiên cứu này đã có nhiều nhà khoa học với nhiều công
trình nghiên cứu và bài báo khoa học bàn về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo
dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn cụ thể
một số nghiên cứu về vấn đề này.
Tác giả N. Postlethwaite (2004), đã xuất bản cuốn sách: “Monitering
Educational Achievement”, (Giám sát thành tựu giáo dục). Cuốn Managing
Evaluation in Educational (Quản lý đánh giá trong giáo dục) của Kath Aspinwall,
Tim Simkins, John F. Wilkinson and M. John Mc Auley xuất bản năm 1992. Cuốn
“mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall
Kusek, Ray C.Rist (2005), Ngân hàng Thế giới,… Các cuốn tài liệu này đã chỉ cho
người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá
giáo dục như thế nào cho hiệu quả [17].
Các tác giả Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson đã xuất bản
cuốn sách Managing Evaluation in Education: A Handbook (Educational
Management), (Quản lý đánh giá trong giáo dục: Một cuốn sổ tay (Quản lý giáo
dục). Cuốn sách này cung cấp những vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý đánh giá
trong giáo dục. Các tác giả cuốn sách cho rằng, quản lý đánh giá trong giáo dục hiện
nay được đặc biệt ưu tiên trong các trường cao đẳng, đại học. Việc phân cấp trong
quản lý, đặc biệt là giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đáng kể cho các trường
học và các trường đại học theo Đạo Luật Cải cách giáo dục cũng có những tác động
cơ bản để đánh giá. "Quản lý đánh giá trong giáo dục" được thiết kế để đáp ứng nhu
cầu này. Các tác giả cũng xem xét ý nghĩa của việc đánh giá và quản lý cũng như
mối quan hệ giữa chúng. Nó xem xét bối cảnh trong đó đánh giá phải được quản lý
trong các trường cao đẳng, đại học và giải quyết các câu hỏi về nhu cầu trên cơ sở
giám sát và xem xét, trước khi tiến hành qua các giai đoạn của quá trình đánh giá,
đưa ra xem xét đặc biệt đến vấn đề quản lý phát sinh tại từng giai đoạn [62].
Sofia Lerche Vieira với công bố: “Management, evaluation and school
success: examples from Ceará’s path”, “Quản lý, thẩm định và thành công trong
trường học: Ví dụ từ trường Ceará’s path”. Bài viết này phân tích chính sách giáo
dục được thông qua bởi các trường học ở bang Ceará, Brazil, 1995-2006, tập trung vào
giai đoạn 2003-2006. Các vấn đề chính được trình bày là quản lý giáo dục, đánh giá và
học thành công. Bài viết này cũng tập trung vào việc trình bày ý tưởng về hệ thống

20. 11
đánh giá ở cấp tiểu bang và quốc gia; "Quản lý cho kết quả", việc sử dụng các chỉ số để
xác định các ưu tiên; và khuếch tán của một nền văn hóa đánh giá trong giáo dục [103].
-Hướng nghiên cứu về tiêu chí quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học
Ở hầu hết các nước đều có cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục đại học,
nhất là ở các nền giáo dục đại học phát triển như Anh, Mỹ, Australia,… Ở các nước
này, cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập từ rất sớm với những
tiêu chí kiểm định rõ ràng, cụ thể cho từng lĩnh vực khác nhau của giáo dục đại học,
trong đó có kiểm tra, đánh giá nhằm định hướng cho đổi mới giáo dục và đảm bảo
chất lượng giáo dục. Dưới đây là các bộ tiêu chí đánh giá quá trình kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của người học trong giáo dục đại học ở một số nước.
1)Bộ tiêu chí của cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Anh (Quality
Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA)
Theo QAA, trong giáo dục đại học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
viên nhằm nhiều mục đích khác nhau như: Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy
việc học tập của sinh viên, giúp họ nâng cao thành tích học tập; Đánh giá kiến thức,
sự hiểu biết, khả năng và kĩ năng của sinh viên; Cho điểm dựa trên thành tích đạt
được của sinh viên đồng thời đưa ra các nhận định về sự tiến bộ của sinh viên; Cung
cấp thông tin cho xã hội và các nhà quản lý giáo dục đại học về mức độ đạt được
của sinh viên có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường và của
quốc gia) [89].
Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí đánh
giá công tác quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại
học liên quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách
nhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ quy định và các thông tin liên
quan đến cán bộ và sinh viên; phương pháp kiểm tra, đánh giá; số lượng kiểm tra,
đánh giá và thời gian kiểm tra, đánh giá; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu; việc công
bố điểm cho sinh viên đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của sinh viên;
đảm bảo tính chính xác, công bằng, minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích
được sinh viên nâng cao thành tích của mình đồng thời phải cung cấp thông tin
phản hồi kịp thời cho sinh viên và không gây áp lực cho sinh viên. Bộ tiêu chí này
là cơ sở để QAA kiểm định chất lượng của các trường đại học.
2)Bộ tiêu chí của Australia
Bộ chỉ số đánh giá quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường đại
học ở Australia gồm 16 chỉ số đề cập đến các vấn đề sau :

21. 12
- Xác định kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ trọng tâm trong toàn bộ quá trình
dạy học chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học.
- Sinh viên phải nhận thức được tác động tích cực của kiểm tra, đánh giá và
kiểm tra, đánh giá phải thúc đẩy việc học của sinh viên.
- Khoa/ bộ môn cần có văn bản hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá.
- Mục tiêu học tập phải rõ ràng (học gì, dạy gì, kiến thức và kĩ năng gì sẽ được
đánh giá). Kiểm tra, đánh giá theo mục tiêu, tránh sức ép đối với sinh viên.
- Phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin chứ không đơn
giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và đánh giá được những kĩ năng cơ
bản của sinh viên.
- Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá .
- Khối lượng công việc của cán bộ và sinh viên được cân nhắc, xem xét khi
lập kế hoạch.
- Cân bằng giữa kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá tổng kết để
cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả cho sinh viên.
- Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo công bằng khách quan.
- Cần có quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ để hạn chế những hiện
tượng tiêu cực [61].
3)Bộ tiêu chí của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (Asean University
Network, viết tắt là AUN)
AUN đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,
trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình kiểm tra, đánh giá đảm bảo độ giá
trị, độ tin cậy và công bằng, có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả kiểm
tra, đánh giá ; giáo viên cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng
dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các
tiêu chí kiểm tra, đánh giá cần phổ biến rõ ràng cho sinh viên; kiểm tra, đánh giá
phù hợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin
cậy và tính giá trị của các phương pháp kiểm tra, đánh giá; các phương pháp kiểm
tra, đánh giá mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [76].
-Hướng nghiên cứu về cải tiến quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên được xem là nhiệm vụ trọng
tâm của giáo dục đại học Australia. Một đề án của Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục
đại học của Australia đã được triển khai để tìm các giải pháp cho một số vấn đề nổi bật
trong kiểm tra, đánh giá ở các trường đại học Australia. Với mỗi vấn đề, dự án phân
tích sự cần thiết phải thay đổi hoặc thực hiện và đưa ra một số các giải pháp cụ thể :

22. 13
(1) Nắm bắt tiềm năng của kiểm tra, đánh giá trực tuyến: kiểm tra, đánh giá
trực tuyến phải bắt đầu từ việc xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng và trước hết triển
khai với quy mô nhỏ, sau khi có kinh nghiệm sẽ tiếp tục nhân rộng. Họ nhấn mạnh
đến chất lượng hơn số lượng.
(2) Thiết kế các kiểm tra, đánh giá hiệu quả cho lớp đông sinh viên nhằm 5
mục tiêu:
- Tránh kiểm tra việc học thuộc lòng bằng việc kết hợp với từng người học
bằng nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá và đưa ra các câu hỏi kiểm tra có nhiều
cách trả lời.
- Cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả, phù hợp với từng người học bằng
nhiều biện pháp như kiểm tra, đánh giá sớm để có thời gian cho việc cung cấp thông
tin phản hồi; cung cấp trước cho sinh viên tiêu chí đánh giá rõ ràng; chuẩn bị một danh
sách các câu trả lời phổ biến và đặc thù nhất; sử dụng một bảng phản hồi chuẩn kết hợp
chặc chẽ các tiêu chí; sử dụng trợ giúp trực tuyến nếu có điều kiện; sử dụng website để
cung cấp thông tin về kiểm tra, đánh giá và trả lời những câu hỏi liên quan; sau khi
kiểm tra và chấm điểm bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cung cấp cho sinh viên những
lập luận, giải thích cho các câu trả lời và những nguồn tra cứu.
- Kiểm tra, đánh giá công bằng đối với nhiều đối tượng sinh viên: yêu cầu sinh
viên năm thứ nhất học một môn học cơ bản để phát triển những kĩ năng cần thiết; điều
tra sinh viên để chỉ ra những bất lợi của họ trong kiểm tra, đánh giá và có kế hoạch trợ
giúp cho họ; bồi dưỡng cho sinh viên về kĩ năng viết luận hoặc những kĩ năng cần thiết
khác; thiết kế kiểm tra, đánh giá phù hợp với từng nhóm sinh viên.
- Quản lý việc chấm điểm và phối hợp giữa các giáo viên: công bố rõ ràng
các tiêu chí chấm điểm cho sinh viên; công bố đề thi và đáp án sau khi kiểm tra.
- Chống các gian lận trong thi cử.
(3) Chống các hiện tượng gian lận trong thi cử và xây dựng chính sách để
đẩy mạnh sự trung thực trong kiểm tra, đánh giá thông qua 36 giải pháp chia thành
7 nhóm: Dạy sinh viên về bản quyền tác giả và cách tránh đạo văn; chống gian lận
thông qua việc thiết kế kiểm tra, đánh giá; yêu cầu sinh viên đưa ra bằng chứng
chứng tỏ họ không đạo văn; thúc đẩy làm việc theo nhóm; cho sinh viên làm quen
với những nguồn thường dùng để đạo văn; sử dụng phần mềm phát hiện và ngăn
chặn đạo văn; phản ứng kịp thời với các hiện tượng gian lận.
(4) Sử dụng kiểm tra, đánh giá để hướng dẫn kĩ năng làm việc nhóm có hiệu
quả: lựa chọn các thành viên của nhóm phù hợp với mục đích và chức năng của
nhóm và cân nhắc kỹ một số yếu tố khi sử dụng kiểm tra, đánh giá nhóm như đánh

23. 14
giá quá trình làm việc hay sản phẩm, đánh giá theo tiêu chí nào và ai là người đưa ra
các tiêu chí (giáo viên hay sinh viên hay cả hai), ai là người đánh giá (giáo viên hay
sinh viên hay bạn bè đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá hay kết hợp nhiều đối tượng
đánh giá), cho điểm cho từng thành viên trong nhóm như thế nào (cho điểm các
thành viên như nhau hay chia trung bình hay cho theo đóng góp của từng cá nhân).
(5) Kiểm tra, đánh giá phù hợp với sinh viên nước ngoài: sử dụng cách kiểm
tra, đánh giá riêng đối với sinh viên quốc tế đến từ các nước không sử dụng tiếng
Anh, trong đó Hồ sơ học tập (Portfolio Assessment) là một phương pháp thích hợp
để giúp sinh viên quốc tế phát triển kĩ năng [77].
James. R., Mclnnis, C. và Devlin, M. (2002), giới thiệu quá trình nâng cao
văn hóa tổ chức nhằm mục đích cải thiện hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ở khoa Kinh doanh của Đại học Công nghệ Qeensland. Quá trình
này chia thành 4 giai đoạn: (1) đánh giá chính sách và hoạt động của kiểm tra, đánh
giá năm 1998; (2) xây dựng mô hình học tập và kiểm tra, đánh giá năm 2000; (3)
thành lập một bộ phận tư vấn trong 12 tháng về kiểm tra, đánh giá năm 2000; (4)
dành một khoản kinh phí lớn thực hiện một dự án để phát triển các kỹ thuật kiểm
tra, đánh giá đối với 8 khối kiến thức cốt lõi năm 2001. Kết quả là cả khoa Kinh
doanh đã thực sự “đắm mình” trong kiểm tra, đánh giá suốt 4 năm và đã tạo ra sự
thay đổi đáng kể văn hóa kiểm tra, đánh giá trong khoa [77].
Theo Maritin, để khắc phục những thiếu hụt của giáo viên, trường đại học cần
thực hiện một số giải pháp như:
- Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ về quản lý giáo dục, về kĩ năng soạn thảo câu
hỏi kiểm tra và chấm điểm.
- Áp dụng kiểm tra, đánh giá theo nhóm để giúp sinh viên phát triển các kỹ
năng hợp tác và làm việc theo nhóm.
- Áp dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau để tạo cơ hội tốt nhất
cho sinh viên bộc lộ năng lực của mình.
- Làm cho sinh viên hiểu được những gì họ cần đạt được [82].
-Hướng nghiên cứu về kinh nghiệm quản lý hoạt động đánh giá sinh viên tại các
trường đại học
1)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo
dục đại học ở Mỹ
Đặc trưng của giáo dục đại học của Mỹ là tính đa dạng, phức tạp nên việc quản
lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở Mỹ đã được quan tâm từ rất sớm. Với hệ
thống tín chỉ được áp dụng từ rất sớm nhằm tạo cơ hội cho sinh viên có thể chuyển

24. 15
tiếp giữa các trường, sinh viên sẽ dễ dàng được tiếp nhận học chuyển tiếp, nếu các
tín chỉ mà sinh viên đã tích lũy trước đó là của một trường hay một chương trình đã
được công nhận chất lượng; cho phép SV học bán thời gian và có thể tạm thời nghỉ
học trong một khoảng thời gian và sau đó mang tín chỉ đã tích lũy để xin học tiếp và
lấy bằng tốt nghiệp. Việc quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở Mỹ nhằm
những mục đích: thể hiện chất lượng, khẳng định chất lượng của các trường, tạo sự
thuận lợi cho quá trình chuyển tiếp của SV từ trường này sang trường khác, tạo sự
tin tưởng cho nhà tuyển dụng. Vì vậy, tình trạng được kiểm định công nhận là một
tín hiệu cho công chúng về chất lượng của một trường hoặc một chương trình đào
tạo (sinh viên tốt nghiệp một trường hay một chương trình đã được công nhận chất
lượng thì đó là một lợi thế cho họ khi xin việc); là điều kiện để các trường đại học
được cấp các nguồn tài trợ của Chính phủ liên bang dựa vào sự đánh giá của các cơ
quan kiểm định [57]. Trong 11 tiêu chuẩn đánh giá trường đại học được cơ quan
giáo dục Mỹ chấp nhận thì thành quả học tập của sinh viên được xem như là một
chỉ số quyết định chất lượng [44].
Để chứng nhận kết quả đánh giá chất lượng tại các trường đại học Mỹ có thể
tự kiểm tra tại Website của Ủy ban Kiểm định giáo dục đại học (CHEA) tại địa chỉ
http://www.chea.org/. Trang web của CHEA cung cấp thông tin về các trường ĐH
và các chương trình đào tạo được đánh giá chất lượng bởi các tổ chức của Hòa Kỳ.
Có chứng nhận đánh giá chất lượng là tiêu chí bảo đảm các trường đại học đáp ứng
yêu cầu tối thiểu về chất lượng giáo dục. Việc tiến hành đánh giá chất lượng diễn ra
định kỳ thường từ 3 đến 10 năm một lần. Có 3 tổ chức có thẩm quyền đánh giá chất
lượng cho các trường đại học bao gồm: các tổ chức vùng chứng nhận chất lượng
cho các cơ sở đào tạo cấp bằng và phi lợi nhuận; các tổ chức nghề nghiệp tư nhân
chứng nhận cho các cơ sở đào tạo nghề không cấp bằng và thu lợi nhuận; cuối cùng
là các tổ chức tín ngưỡng chứng nhận chất lượng cho những cơ sở đào tạo cấp bằng
mang tính tôn giáo và phi lợi nhuận. Hầu hết những tổ chức này được công nhận
bởi CHEA và Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (USDE: www.ed.gov). Nhiều tổ chức cũng
chứng nhận chất lượng cho những trường đại học và cơ sở đào tạo nằm ngoài Hoa
Kỳ. Ví dụ, IIE Việt Nam chỉ đại diện cho những trường được các tổ chức đánh giá
chất lượng cấp vùng, có sáu cơ quan đánh giá chất lượng cấp vùng có tên và địa chỉ
trang web như sau: Middle states Commission on Higher Education:
www.msche.org; New England Association of Schools ang Colleges:
www.neasc.org; North Central Association of Colleges and Schools:
www.ncacihe.org; Northwest Commission on Colleges and Universities:

25. 16
www.nwccu.org; Southern Association of Colleges and Schools: www.sacs.org;
Western Association of Schools and Colleges: www.wascweb.org.
2)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo
dục đại học ở Australia
 Hội đồng giảng dạy các trường đại học Australia (Australia universities
Teaching Committee) đã xây dựng những nguyên tắc cơ bản liên quan đến việc quản lý
hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường đại học như sau:
 Xác định hoạt động đánh giá kết quả học tập là nhiệm vụ trung tâm trong
toàn bộ quá trình dạy học, chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học.
 Hoạt động đánh giá kết quả học tập phải bán theo mục tiêu học tập (nội
dung dạy học và kiến thức kỹ năng nào sẽ được đánh giá) nhằm tránh việc tạo nên
sức ép đối với sinh viên; phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp của sinh
viên, chứ không chỉ đơn giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và những
kỹ năng đơn giản.
 Có sự cân bằng giữa đánh giá trong quá trình và đánh giá tổng kết để có
được những thông tin phản hồi có hiệu quả giúp sinh viên tiến bộ trong học tập; có
quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ hoạt động đánh giá kết quả học tập
nhằm đảm bảo tính công bằng, khách quan; đánh giá đúng chất lượng đào tạo…
 Đơn vị quản lý phải có văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá kết quả
học tập, phải làm cho sinh viên nhận thức được tác động tích cực của việc đánh giá
kết quả học tập và việc đánh giá kết quả học tập phải được thiết kế nhằm thúc đẩy
việc học của sinh viên [61].
3)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo
dục đại học ở một số nước Đông Nam Á
Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á – Asean University Network (AUN) đã
đưa ra các tiêu chí để quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập, gồm các vấn đề sau:
- Quy trình đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và
công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đã được đánh giá.
- Sử dụng nhiều hình thức đánh giá kết quả học tập mềm dẻo, phù hợp với nội
dung và theo đúng mục tiêu, mục đích đặt ra; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và
tính giá trị của các phương pháp đánh giá kết quả học tập, đồng thời thường xuyên
phát triển và thử nghiệm các phương pháp đánh giá kết quả học tập mới; các tiêu
chí đánh giá kết quả học tập được phổ biến rõ ràng cho sinh viên trên nguyên tắc
minh bạch, nhất quán [76].

26. 17
5) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của trường đại học Công nghệ
Naynang (Singapor)
Mỗi môn học hoặc một số môn học cùng chuyên môn có một Hội đồng phụ
trách, giáo viên chịu trách nhiệm tổ chức các hoạt động đánh giá kết quả học tập
thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo viên dạy lớp nào chấm bài lớp đó, sau
đó nộp kết quả chấm cùng bài kiểm tra cho nhà trường. Các thành viên của Hội
đồng chấm lại toàn bộ các bài kiểm tra, khi có sai sót, Hội đồng đối thoại trực tiếp
với giáo viên chấm. Nếu giáo viên chấp nhận kết quả của Hội đồng tức là thừa nhận
mình sai, sai sót của giáo viên được ghi nhận để làm căn cứ để đánh giá giáo viên
đó. Trường đại học tổ chức đánh giá kết quả học tập kết thúc môn học.
Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, New Zealand, Mỹ,
… đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based training –
CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based assessment – CBA) trong hệ thống
đào tạo nghề và phát triển kĩ năng. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á
như Malaysia, Philippines, Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ, Nam Phi, … cũng
đã tiếp cận và áp dụng đào tạo và đánh giá theo năng lực. Các Liên đoàn sử dụng lao
động ASEAN lĩnh vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều
định hướng phát triển chương trình đào tạo và đánh giá, công nhận văn bằng/ trình độ
cho người lao động theo tiêu chuẩn năng lực chung trong khu vực.
Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực khu vực
Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có
hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức
và kĩ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu vùng
sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá
công nhận lẫn nhau về trình độ và kĩ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực
nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn.
Như vậy, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập là một vấn đề đã được
các nước có nền giáo dục đại học phát triển trên thế giới quan tâm nghiên cứu,
những nghiên cứu này đã làm rõ những vấn đề quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập ở những nội dung sau: thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
để nhà quản lý (đứng đầu nhà trường đào tạo hoặc nhóm nhà quản lý phải chịu trách
nhiệm trước hội đồng nhà trường) biết được chất lượng đào tạo của nhà trường
thông qua kết quả học tập của sinh viên được đào tạo có đáp ứng được với yêu cầu
thực tiễn của xã hội không; đồng thời, thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập để nắm bắt được chất lượng giảng dạy của đội ngũ nhà giáo và thực trạng

27. 18
đánh giá kết quả học tập đã đảm bảo các tiêu chí và giá trị của những công cụ đánh
giá; thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhà quản
lý sẽ cho biết chất lượng học tập của sinh viên tại cơ sở đào tạo.
Những nghiên cứu này đã chỉ ra ý nghĩa, vai trò của quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên đối với sự phát triển của mỗi nhà trường gắn liền
với nhu cầu xã hội và sự tiến bộ trong học tập của cá nhân mỗi sinh viên, cũng như
trách nhiệm của người giáo viên trong việc đánh giá kết quả học tập để mang lại
hiệu quả cao nhất. Nhưng điểm hạn chế của các nghiên cứu trên thể hiện ở chỗ chưa
chỉ ra được cụ thể việc đánh giá kết quả học tập phải làm như thế nào? Có những
biện pháp và tiêu chí nào cho thấy sự đánh giá sẽ bao phủ được hết các yêu cầu của
đánh giá (như: sự công bằng, khách quan, giá trị, tin cậy…) để hoạt động đánh giá
sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý đánh giá hoạt động
giáo dục tại các trường đại học
1.2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu về đánh giá hoạt động giáo dục tại các
trường đại học
Ở nước ta, trong những năm gần đây việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động
giáo dục tại các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Có lẽ xuất phát từ chính nhu
cầu thực tiễn của hoạt động giáo dục trong nhà trường đại học của nước ta, đánh giá
hoạt động giáo dục tại các trường đại học là một trong những khâu then chốt để nâng
cao chất lượng hoạt động này của nhà trường đại học. Do vậy đã có nhiều nghiên cứu
về vấn đề này được thực hiện. Tuy nhiên, khi tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này
ở trong nước chúng tôi nhận thấy, việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động giáo dục tại
các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Trong đó, phần lớn các công trình
nghiên cứu đều bàn về vấn đề đánh giá đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các
trường đại học, những nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các
trường đại học cho đến nay khi tổng quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận
thấy chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung hoặc
đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu ra một số
hướng nghiên cứu chính về vấn đề này như sau:
-Hướng nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về đánh giá hoạt động giáo dục tại
trường đại học
Tiên phong trong việc công bố các công trình nghiên cứu những vấn đề lý
luận chung về đánh giá hoạt động giáo dục tại trường đại học là các sách, giáo trình

28. 19
về vấn đề này của các trường Đại học như: Đại học Quốc Gia Hà Nội; Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội; Học viện Khoa học xã hội,...
Cuốn “Giáo dục Đại học – một số thành tố của chất lượng” (với 6 phần được
sắp xếp theo tiến trình của quá trình đào tạo một cách logic, trong đó: Phần 4 viết về
vấn đề “Sinh viên đánh giá – thử nghiệm công cụ và mô hình” do tác giả Nguyễn
Phương Nga viết; phần 6 đề cập đến kết quả học tập của sinh viên do tác giả Mai
Quỳnh Lan và Nguyễn Quý Thanh viết [52].
Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành tài
liệu tập huấn về “Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế -
Hoạt động tự đánh giá và chuẩn bị cho đánh giá ngoài”. Trong tài liệu này các tác
giả đã bàn luận rất chi tiết các nội dung sau: hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm
định chất lượng; các mô hình đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng; nguyên
tắc và quy trình đánh giá chất lượng [56].
- Hướng nghiên cứu về kĩ thuật đo lường, đánh giá hoạt động giáo dục tại trường đại học
Nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường – đánh giá thành quả
học tập của người học qua các loại hình, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập vào
các môn học cụ thể như: Lưu Bản Cố (2001)[6]; Nguyễn Đức Chính (2002) [5]; Đặng
Bá Lãm (2003) [24]; Lê Đức Ngọc (2004) [32], Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [35]; Vũ
Văn Dụ (2008) [9]; Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh (2007) [28].
Nghiên cứu đề xuất tiêu chuẩn, nguyên tắc, cải tiến phương thức, quy trình, kỹ
thuật trong các môn học, các ngành học hoặc trong phạm vi các cơ sở đào tạo nhằm
góp phần nâng cao độ tin cậy và tính giá trị của các kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của Cấn Thị Thanh Hương và Vương Thị Phương Thảo (2008, 2009).
Tài liệu về sinh viên có: phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá
thành quả học tập của tác giả Võ Ngọc Lan và Nguyễn Phụng Hoàng (sách gồm 15
chương viết về đại cương về đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn
một bài trắc nghiệm khách quan) [23]; “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo
dục” do tác giả Nghiêm Xuân Nùng biên dịch (đề cập về 4 mảng nội dung lớn: 1)
trắc nghiệm dùng trong lớp học, 2) lý thuyết về đo lường, 3) các bài trắc nghiệm
tiêu chuẩn hóa và 4) ứng dụng của trắc nghiệm) [39]; cuốn “Vắn tắt về đo lường và
đánh giá thành quả học tập” của tác giả Lê Đức Ngọc (2001) [32], đề cập đến các
phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi; cuốn “Cơ sở
đánh giá giáo dục hiện đại” của Ngô Cương [7].
Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm,
Dương Thiệu Tống,… đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường

29. 20
và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc
biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kĩ
thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được
giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam
thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông [47].
Nguyễn Công Khanh (2004), đưa ra quy trình, kĩ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn
hóa công cụ đo. Đặc biệt, tác giả cũng giới thiệu các kĩ năng thực hành thiết kế một phép
đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một số trắc
nghiệm; xây dựng trắc nghiệm đánh giá kiến thức kĩ năng thông qua ví dụ đánh giá kết
quả học tập môn Tâm lý trị liệu dành cho sinh viên năm thứ ba Khoa Tâm lý, trường Đai
học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội [21].
Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo
lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm;
yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài
trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [11].
Dưới góc độ tâm – sinh lý học, Đặng Thành Hưng (2010) đã đưa ra một số
tiêu chí chung để nhận diện kĩ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm
sinh lí tối thiểu của kĩ năng có sự phân biệt với kĩ xảo, năng lực và khả năng, đồng
thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kĩ năng. Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí
thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành
và phát triển của kĩ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [18].
Michael B. Kennedy, Nguyễn Tiến Đạt, Quy trình thực hiện hệ thống đánh giá
và công nhận KNN quốc gia, Tài liệu hội thảo, Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy
nghề, Hải Phòng 12/2004, Trong đào tạo nghề chưa có nhiều công trình về đánh giá
kết quả học tập. Một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá sự thực hiện
kĩ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá và công nhận
KNN quốc gia [27].
Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005), xác định một số vấn đề lý luận
cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu
cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kĩ năng [51].
Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề”, được dịch từ
nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp
các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kĩ thuật và dạy
nghề. Trong đó có đề cập một cách hệ thống và tiếp cận năng lực trong thiết kế đề
án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của

30. 21
đánh giá gồm hỗ trợ người học (qua đo lường và đánh giá tiến bộ của người học) và
công nhận kết quả học tập (qua việc đo lường mức độ tiếp thu năng lực khi kết thúc
khóa đào tạo) [3].
Vũ Trọng Nghị (2010) với đề tài luận án tiến sĩ “Đánh giá kết quả học tập của
sinh viên cao đẳng Kĩ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn Tin
học văn phòng”. Tác giả đề xuất danh sách năng lực thực hiện tin học văn phòng đi
kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên
soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công
việc tin học văn phòng. Tuy nhiên, với điều kiện và khuôn khổ của một môn học, đề
tài đã xác định (giả định) một danh sách các năng lực thực hiện mà không phải các
tiêu chuẩn năng lực của một nghề. Phần áp dụng đánh giá theo năng lực mới dừng
lại là bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh mà chưa được thiết kế
phản ánh đầy đủ và xác thực các năng lực mà người lao động sử dụng trong hoạt
động nghề [30].
Trịnh Xuân Thu (2012), với đề tài luận án tiến sĩ “Dạy học rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực
hiện”. Đề tài đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
trong quá trình dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành công nghệ theo năng
lực thực hiện. Dựa trên mô hình “tảng băng” – iceberg model của Spencer tác giả
diễn giải năng lực thực hiện là phần nổi có thể quan sát được của năng lực và dùng
để phân biệt năng lực thực hiện và năng lực. Song, nội dung đánh giá và xác nhận
các năng lực thực hiện liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cũng chưa được hệ thống
hóa về phương diện lý luận cũng như được áp dụng trong đề tài [45].
Về thực tiễn triển khai, những năm giữa thập kỉ 1990, chương trình giảng dạy
học và tài liệu đào tạo nghề theo cấu trúc mô đun kĩ năng hành nghề để đưa vào sử
dụng ở các trung tâm dạy nghề và dạy nghề phổ thông ở nước ta được thực hiện
dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập. Tư tưởng chủ đạo của phương thức này
là học gì làm được nấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người
học, chọn các mô đun và đơn nguyên học tập tương ứng. Cách thức đào tạo này
thực chất cũng là một dạng của tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện. Về cơ bản,
mô đun kĩ năng hành nghề đã áp dụng cụ thể đào tạo theo năng lực. Tuy nhiên, nó
cũng có một vài nhược điểm chẳng hạn: việc phân chia nội dung dạy học thành các
đơn nguyên học tập có kích thức quá nhỏ thì dễ bỏ sót; việc trực quan hóa bằng các
hình vẽ trong các đơn nguyên học tập chỉ thích hợp với công việc của nghề mà việc
mô tả về thao tác, quy trình dễ dàng nhờ trợ giúp bằng kênh hình [55].

31. 22
Gần đây, trong các tài liệu đào tạo bồi dưỡng do Tổng cục Dạy nghề chủ trì tổ
chức, tác giả Nguyễn Quang Việt cũng đã giới thiệu nguyên tắc tiếp cận năng lực để cây
dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi thực hành kĩ năng nghề quốc gia cũng như
đào tạo phương pháp đánh giá cho đội ngũ đánh giá viên kĩ năng nghề quốc gia [48].
Trong khu vực, một hoạt động đáng chú ý là việc thử nghiệm đánh giá công nhận
lẫn nhau về trình độ và kĩ năng giữa các nước Tiểu vùng Mê Công năm 2010. Trong
khuôn khổ dự án này, đánh giá tiếp cận năng lực đã được ứng dụng cho ba nghề là
Trực buồng và tòa nhà, Công nghệ ô tô và Hàn theo mô hình tiêu chuẩn năng lực khu
vực Châu Á – Thái Bình Dương (Regional Model of Competency Standards) do ILO
xuất bản. Hai đơn vị năng lực của mỗi nghề đã được lựa chọn để xây dựng công cụ
đánh giá cho một số sinh viên năm thứ ba, hai trường cao đẳng nghề của Việt Nam.
Thông qua hoạt động này nhóm giáo viên dạy nghề của Việt Nam tham gia thử nghiệm
đã được đào tạo áp dụng phương pháp và công cụ đánh giá theo năng lực [87].
Có thể nói, những nghiên cứu và ứng dụng triển khai trên đây tập trung vào
một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học trong các
cơ sở đào tạo theo thang xếp loại với mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ. Các
công trình đã có sự tương đồng về một số khái niệm cơ bản: kĩ năng, năng lực, tiêu
chuẩn năng lực, kiểm tra, đánh giá, đo lường trong dạy học, phương pháp đánh giá.
Số khác đã tổng kết kinh nghiệm đánh giá trên thế giới về tiếp cận CBA gồm chức
năng, đặc điểm và kĩ thuật đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá.
1.2.2.Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đánh giá hoạt động giáo dục tại
các trường đại học
- Hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên
Hiện nay có một số ít các công trình như: “Xây dựng và quản lý quy trình kiểm
tra đánh giá thành tích học tập của sinh viên hệ chính quy, phù hợp với phương thức
đào tạo theo tín chỉ” của tác giả Mai Danh Huấn (2007) [15]; “Các biện pháp quản
lý hoạt động kiểm tra tại Trường Đại học Dân lập Văn Lang” của Võ Văn Tuấn
(2008), [55]; “Biện pháp quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học viên trong đào tạo trực tuyến ở các trường đại học, cao đẳng của Ngô Quang
Sơn (2009), [42]; “Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá – Một biện pháp quan trọng
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học” của Nguyễn Thị Thu Hằng, [14];
“Nghiên cứu cải tiến quản lý hoạt động kiểm tra kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
trong giáo dục đại học ở Việt Nam” của tác giả Cấn Thị Thanh Hương,Vương Thị
Thảo (2009), với 5 giải pháp đề xuất là: Nâng cao nhận thức cho những đội ngũ liên

32. 23
quan (1), hoàn thiện chính sách (2), đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ (3), tăng cường
công tác kiểm tra thanh tra (4), đổi mới mô hình kiểm tra đánh giá (5) theo mô hình
quản lý vĩ mô từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến các trường và các trung tâm kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập [20].
- Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong
các cơ sở giáo dục:
Trong những năm gần đây, đã có một số luận án tiên sĩ nghiên cứu về quản
lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các cơ sở giáo dục. Có thể nêu dẫn một số
luận án tiên sĩ cụ thể như:
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Anh Thuấn về đề tài: “Đánh
giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ sở”.
Luận án đã tiếp cận hoạt động để xây dựng khung lí thuyết và xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ
sở. Luận án khảo sát thực tiễn về đánh giá hoạt động này của hiệu trưởng tại 201
trường THCS thành phố Hải Phòng [46].
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Phạm Anh Tuấn về đề tài “Cơ sở lí
luận và thực tiễn của tự đánh giá trong quản lý chất lượng ở trường trung học phổ
thông”. Luận án đã làm rõ nội hàm khái niệm tự đánh giá trong quản lý chất lượng,
nêu ra các điều kiện thực hiện và nội dung cơ bản của tự đánh giá trong quản lý chất
lượng ở trường THPT. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tự đánh giá trong
quản lý chất lượng ở trường THPT [54].
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Thành Nhân “Mô hình đánh giá
kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ”. Đề tài đã đưa ra hệ thống lý luận
của mô hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên
trong đào tạo theo tín chỉ. Khăng định được tính hiệu quả của các giải pháp vận hành mô
hình này trong quá trình tổ chức day học và đánh giá kết quả học tập cho sinh viên [33].
Kết luận chương 1
- Từ phân tích những công trình nghiên cứu trên thế giới về đánh giá và quản lý
hoạt động đánh giá tại các trường đại học có thể rút ra một số nhận xét sau:
Đã có nhiều nghiên cứu bàn về vấn đề đánh giá và quản lý hoạt động đánh
giá tại các trường đại học. Điều này chứng tỏ tính thời sự và ý nghĩa thực tiễn của
vấn đề nghiên cứu này.
Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới cũng cho thấy, các nghiên cứu
trên thế giới tập trung nhiều vào việc nghiên cứu đánh giá 3 chủ thể chính trong nhà
trường đại học đó là: Đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, đánh giá chủ thể quản lý.

33. 24
Các nghiên cứu cụ thể về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá tại các
trường đại học trên thế giới hiện nay theo các hướng chính như: 1) Hướng nghiên
cứu chung về kiểm tra – đánh giá trong giáo dục; 2) Hướng nghiên cứu về các kỹ
thuật kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục; 3) Hướng nghiên cứu chung về quản lý
hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học; 4) Hướng nghiên cứu về tiêu chí quản lý
hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học; Hướng nghiên cứu về kinh nghiệm quản
lý hoạt động đánh giá sinh viên tại các trường đại học.
Các nghiên cứu theo hướng đánh giá về sinh viên thường chú trọng hơn vào
việc nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học,
những nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học
cho đến nay chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh
viên đại học được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên
nói chung hoặc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng.
- Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về đánh giá và quản lý hoạt động
đánh giá tại các trường đại học có thể rút ra một số nhận xét sau:
Ở nước ta, trong những năm gần đây việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động
giáo dục tại các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Do vậy đã có nhiều
nghiên cứu về vấn đề này được thực hiện.
Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này ở trong nước chúng tôi cũng nhận thấy,
việc nghiên cứu về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá tại các trường đại học theo
các hướng nghiên cứu chính như: 1)Hướng nghiên cứu về kĩ thuật đo lường, đánh giá
hoạt động giáo dục tại trường đại học; 2) Những nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên; 3)Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản
lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các cơ sở giáo dục
Các nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại
học cho đến nay khi tổng quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy
chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học
được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung
hoặc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng.
Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam cũng cho thấy
tính cấp thiết, ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của việc phải có những nghiên
cứu chuyên sâu từ góc độ khoa học quản lý giáo dục về đánh giá và quản lý đánh
giá kết quả rèn luyện của học sinh, sinh viên cơ sở giáo dục đại học và trường trung
cấp chuyên nghiệp hệ chính quy.

34. 25
Chương 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
2.1.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học
2.1.1.Đánh giá trong giáo dục
2.1.1.1.Một số khái niệm
-Khái niệm đánh giá:
Đã có rất nhiều khái niệm đánh giá được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu trên
thế giới và ở Việt Nam. Cụ thể như các tác giả Ralph Tyler; Cronbach; Stufflebeam;
Alkin, Nguyễn Thị Lan Phương,…
Tác giả Ralph Tyler đưa ra khái niệm đánh giá như sau: "Đánh giá chính là
quá trình xác định mục tiêu giáo dục thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào"
[101, trang 69].
Một khái niệm khác về đánh giá cũng được nhiều nhà khoa học hàng đầu
nghiên cứu về vấn đề này đưa ra đó là Cronbach (1963), [64], Stufflebeam và cộng
sự (1971), [97], và Alkin (1969) các tác giả này đều cho rằng: “Đánh giá chính là
quá trình cung cấp thông tin cho việc ra quyết định của nhà quản lý” [58].
Ủy ban hỗn hợp về các tiêu chuẩn đánh giá bao gồm 17 thành viên đại diện
cho 12 tổ chức liên quan đến đánh giá giáo dục, gần đây đã công bố khái niệm đánh
giá của họ như sau: "Đánh giá là một cuộc điều tra có hệ thống về giá trị hay bằng
khen của một số đối tượng" [79,trang 12] .
Nhóm Đánh giá của Tổ chức Đánh giá Stanford đã định nghĩa: “Đánh giá là
một sự kiểm tra có hệ thống các sự kiện xảy ra và kết quả của một chương trình cụ
thể - một cuộc kiểm tra được tiến hành để hỗ trợ cải tiến chương trình này và các
chương trình khác có cùng mục đích chung " [65, tr14].
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đưa ra khái niệm đánh giá như sau: Đánh
giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về
lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong só ánh với mục đích, mục tiêu đã đặt
ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải htieenj, nâng
cao chất lượng công việc” [37].

35. 26
Như vậy, các khái niệm đánh giá nêu trên đều khẳng định: khi nói đến đánh
giá là nói tới quá trình thu thập thông tin và lý giải thông tin một cách có hệ thống
để từ đó đưa ra những nhận xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng,
con người theo những chuẩn mực nhất định.
Từ việc phân tích các khái niệm đánh giá nêu trên chúng tôi đưa ra khái niệm
đánh giá làm khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài luận án này như sau:
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và lý giải thông tin một cách có hệ
thống để từ đó đưa ra những nhận xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện
tượng, con người theo những chuẩn mực nhất định.
-Khái niệm đánh giá trong giáo dục:
Đối với bất cứ hoạt động nào của con người đều cần có đánh giá. Đánh giá
được thực hiện trên các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa
dạng. Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá
trình giáo dục và đào tạo. Đánh giá có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh các
khâu của quá trình giáo dục và là cơ sở cho việc điều chỉnh và đổi mới giáo dục.
Dưới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn một số khái niệm cụ thể của các tác giả trên thế giới
và Việt Nam như Mary Allen; Bigg,J. and Tang,C., Trần Khánh Đức; Đặng Quốc
Bảo, Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Trần Thị Tuyết Oanh,...
Tác giả Mary Allen đưa ra khái niệm đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh
giá là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng kết quả học tập kì vọng của
sinh viên mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi
để sinh viên đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một
cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ sinh viên đạt được so với mục
tiêu kì vọng đã đặt ra và việc sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và cải thiện
học tập của sinh viên” [59].
Tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá là
quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những
phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã
được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định
lượng, dựa vào các con số hoặc định tính, các ý kiến và giá trị”[11].
Tác giả Đặng Quốc Bảo đưa ra khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá là
quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những