Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
VII. Oktatás-Informatikai Konferencia
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
2015. május 15-16.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Oktatáselméleti, Oktatástervezési és Módszertani Tudásközpont
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
VII. Oktatás-Informatikai Konferencia
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
2015. május 15-16.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Oktatáselméleti, Oktatástervezési és Módszertani Tudásközpont
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
Csikó Szilvia: A tehetséggondozás pedagógiai öröksége és a jövő kihívásaitudostanar
Az intézményes tehetségvédelem egy korai példája a XX. század elején Sárospatakon és adaptálási lehetőségek napjainkban Harsányi István gyakorlati munkássága tükrében
Investigación en electromicrobiología en donde se utilizan Bacterias especiales para generar electricidad y limpiar agua residual. Electromicrobiology research
Обзор рынка коммерческой недвижимости Варшавы 2009Твоя столица
Обзор рынка коммерческой недвижимости Варшавы от Cushman&Wakefield, презентованный на бизнес-форуме «Недвижимость. Инвестиции & Девелопмент. Европейский опыт и белорусская реальность», организованном компанией "Твоя столица" в Минске.
How to use social media and onsite tools to locate expert and "real people" sources, for crowdsourcing using advanced search features on major social media sites, and how to curate social media content to augment your own content. Originally presented at APME's Newstrain in Springfield, IL.
A SlideCast 4 bárczis gyógypedagógus hallgató munkája, melyet az IKT és WEB 2.0 a gyógypedagógiában c. kurzuson féléves projektjük bemutatásához készítettek.
Hálózatalapú tanulás - Konnektivizmus testközelből
Motivációs videó: süti casting az L betű jegyében a Google székházban. Spoilerveszély! A nyalóka (lollipop) lett 2014 őszén az Android 5.0 névadója
Generációs fejlődés? a XX. század közepétől. Egy ember nagyjából 40-50 éves koráig képes energiát áldozni a technológiai újjításokra - okkal hallgatnak rádiót nagyszüleink és tévéznek szüleink, 20-25 éves korukban az volt a legújabb vívmány kommunikációs téren.
A világháborúk után a kieső lakosságot hirtelen pótolták az államok, ami abban a 3-5 évben jelentős kedvezményt jelentett gyermekvállalásnál. A kiadós "babagyár" többszörös méretű korcsoportot eredményezett. Sok ember még több gyereket akar - 20-25 évente ismétlődik a ciklus. Lásd: Ratkó korszak, vagy baby boom.
Mikor kifogytunk a generációk elnevezésénél a latin abc-ből, a görögre tértünk át. 2000 óta alfa korosztály születik.
Az X korosztály megtervezte, az Y felépítette, a Z pedig benépesítette digitális világunkat. Az Alfa generáció már születése óta netfüggő. Készségszinten használják a hálózatokat, sajátos nyelvezetük/szubkultúrájuk alakult ki. Türelmetlen, agresszív a viselkedésük, dekoncentráltak, eltolódott az értékrendszerük. Őket érdemes tanulmányozni az idősebbekhez hasonlítva. Hisztiroham: http://youtu.be/YersIyzsOpc
Nagyon leegyszerűsítve: Tanuláselméletek életünkből. Behaviorizmus-frontális, ismétlésre épül. Kognitív irányzat-duplikátumok gyártása megértésre fókuszálva, problémamegoldás. Konstruktivizmus-alámerülés, szocializáció és nyitott megoldások.
Konnektivizmus
Mitől közösségi a tanulás és miért lehet hatékonyabb?
Szakít a frontális képzési profillal, a lényegi dolgok önállóan, vagy csoportosan, de online zajlanak. A közösségi tudás érvényesül, a tanár facilitátor szerepet tölt be, csak rásegít egy önálló folyamatra, a diákok is mentorrá válnak. Az internet által időtől független, egyéni tanrend alakul ki, majd a mobilok révén tértől is független -onthego- menet közben bárhol, bármikor bevethető. Folyamatos inspiráció és reflexió jellemzi,.Meglévő eszközöket használ másképp, mindenre több eszköz áll rendelkezésre-bőség zavara. Nincs rossz megoldás, közösségi tartalom alakul.
A szabadsága mellett jelentős sikerfaktor a folyamatos visszajelzés, inspiráció, az aktív részvétel minden folyamatban, a komfortzóna közeli tudatállapot és a nagyfokú skálázhatóság.
Gatorade Social Impact - márka, ami 10 éve figyeli minden rezdülésünk a közösségi oldalon
A komfort zóna előnyei és az azon kívüli területek szerepe életünkben, a történelemben, emlékeinkben.
Mi vár ránk 2014. dec 10-ig, amikor prezentálunk nyilvánosan? 4+1 faktor: munkanapló, blog, prezi és előadás mellett szempont mások
1. DIGITÁLIS NEMZEDÉK A TANULÁSI-
TANÍTÁSI FOLYAMATBAN
Tóth-Mózer Szilvia
Eötvös Loránd Tudományegyetem
Neveléstudományi Doktori Iskola
2016. február 18.
Témavezetők:
Dr. Ollé János PhD, egyetemi docens,
Eszterházy Károly Főiskola
Dr. Kárpáti Andrea DSc egyetemi
tanár, ELTE TTK, Természettudományi
Kommunikáció és UNESCO
Multimédiapedagógia Központ
Opponensek:
Dr. Turcsányi-Szabó Márta, egyetemi
docens, ELTE IK
Prof. Dr. habil. Komenczi Bertalan PhD,
egyetemi tanár, Eszterházy Károly
Főiskola
DOKTORI ÉRTEKEZÉS NYILVÁNOS VITÁJA
2. BEVEZETÉS: KIK A DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTTEK?
Életkor
Hozzáférés
Digitális
kompetencia
• Számítógéppel kapcsolatos
tapasztalatok
• Internethasználattal
kapcsolatos tapasztalatok
(Brown és Czerniewicz, 2010,
Helsper és Eynon, 2010)
• Elsődleges és másodlagos
digitális esélyegyenlőtlenség
• Extenzív és intenzív használat
(Csepeli, 2010)
• Technológiai dimenzió
• Kognitív dimenzió
• Etikai dimenzió
(Calvani, 2008)Palfrey, Gasser (2011),
illetve Helsper és Eynon
(2010) nyomán
Being digital
natives Doing digital
natives
Engaging
digital natives
3. HIPOTÉZISEK
1. A determinisztikus tényezők kevésbé fontosak a digitális
bennszülöttség kritériumainak meghatározásakor, a nem
determinisztikus tényezők eltérő mértékben jellemzik a digitális
nemzedék tagjait.
2. A digitális nemzedék rendelkezik a neki tulajdonított tanulási
preferenciákkal és a tőle elvárt 21. századi készségekkel.
3. A digitális nemzedék szívesen tanul informális környezetekben.
Az IKT eszközöket sokféle tevékenységhez használja iskolán
kívüli feladatok elvégzésében is.
4. VIZSGÁLATI ESZKÖZÖK
20 állítás teszt (Kuhn, McPartland, 1954)
Internethasználattal kapcsolatos motivációk (Leung, 2003)
Internethasználattal kapcsolatos attitűdök (Ng, 2012)
Problémás és veszélyes internethasználati skála (Jelenchick, 2014)
A digitális bennszülöttekre jellemző tulajdonságok
A digitális bennszülöttség kritériumai
Digitális tanulói jellemzők és produktív tanulási szokások
(Thompson, 2012)
Digitáliskompetencia-teszt
Tanulási naplók 7 egymást követő napon át
I. kérdőív
II. teszt
Google-űrlap
5. HIPOTÉZISEK IGAZOLÁSÁHOZ / CÁFOLÁSÁHOZ
ELVÉGZETT VIZSGÁLATOK
HIPOTÉZISEK, KÉRDÉSEK MÉRŐESZKÖZÖK
1. A determinisztikus tényezők kevésbé fontosak a digitális
bennszülöttség kritériumainak meghatározásakor, a nem
determinisztikus tényezők eltérő mértékben jellemzik a digitális
nemzedék tagjait.
Kérdőív I. v7, v11, v13, v14.1, v9.9,
v9.11, v9.12, v9.17, v18., v19
Teszt II. dv1.1, dv1.2., dv1.3, dv3.1-
dv3.10, dv17.1-dv17.10, Tanulási napló
2. A digitális nemzedék rendelkezik a neki tulajdonított tanulási
preferenciákkal és a tőle elvárt 21. századi készségekkel.
Kérdőív I. v9.6-v9.12, v9.16-v9.17
v17.1-v17.29
Teszt II. dv2-dv18
Tanulási napló
3. A digitális nemzedék szívesen tanul informális környezetekben.
Az IKT eszközöket sokféle tevékenységhez használja iskolán
kívüli feladatok elvégzésében is.
Kérdőív I. v7.1-v7.7, v15
Tanulási napló
6. MINTA
14 iskola, 38 osztály, 1037 tanuló
átlagéletkor: 16,24 (szórás 1,4)
min. 13, max. 20 év
szülők iskolai végzettsége: közel 60%-
nak főiskolai vagy egyetemi diplomája
van
14 iskola közül 12 esetében
elmondható, hogy a 2013-as OKM-en
mindkét teszten az országos átlag fölött
teljesítettek
0
50
100
150
200
250
300
350
8.
évfolyam
9.
évfolyam
10.
évfolyam
11.
évfolyam
12.
évfolyam
13.
évfolyam
abszolútgyakoriság
A tanulók osztályfokok és nemek szerinti
megoszlása
fiú lány
8. EGY FOGALOMCSALÁD
Kritériumok, közös jellemzők, élményanyag
IKT-val kapcsolatos attitűdök, eszközhasználat,
fogyasztói szokások, énkép, világkép, tanulási
preferenciák
3 leggyakoribb terminus:
Netgeneráció/ Net Generation - Tapscott, 1998
Ezredfordulósok/ Millennials - Howe & Strauss, 2000
Digitális bennszülöttek/ Digital Natives - Prensky, 2001
9. A DIGITÁLIS NEMZEDÉK JELLEMZŐI
DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTT TANULÓK
gyors információszerzés számos multimédia-forrásból
párhuzamos információfeldolgozás multitasking
kép-, hang- és videó-információk
véletlenszerűen, hiperlinkek útján elérhető multimediális
információk
szimultán kölcsönhatások, hálózati kapcsolatok létesítése
just-in-time tanulás
azonnali megerősítés és azonnali jutalom
releváns, azonnal hasznosítható és szórakoztató tartalmak
DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ TANÁROK
lassú és ellenőrzött információszerzés kevés forrásból
szinguláris információfeldolgozás, koncentrálás
szövegek
lineárisan, logikusan felépített és adagokra bontott
információk
önálló munka, tanulás
just-in-case tanítás
késleltetett megerősítés és jutalmazás
standardizált tesztekre való felkészítést szolgáló oktatás
Bessenyei, 2007; Jukes és Dosaj, 2003 alapján
10. A DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTTEK ÉS A 21. SZÁZADI
TANULÓK KÖZÖTTI KÜLÖNBSÉGEK
DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTT
Deskriptív jellegű sajátosságok
Spontán érdeklődés és a mindenütt
jelen lévő technológia használata
nyomán kialakuló készségek
Empirikusan nehezen bizonyítható
elmélet
21. SZÁZADI TANULÓ
Preskriptív jellegű követelmények
Munkaerő-piaci elvárásoknak
megfelelő 21. századi készségek
tudatos fejlesztése
Tantervekben előirányzott
fejlesztési célok
11. A DIGITÁLIS KOMPETENCIA DEFINÍCIÓJÁNAK
KÜLÖNFÉLE TERÜLETEI
A digitális kompetencia olyan ismeretek, képességek, attitűdök, stratégiák,
értékek és tudatosság készlete,
Tanulási
területek
amelyek az infokommunikációs technológiák és a digitális média használatához
szükségesek,
Eszközök
hogy feladatokat hajtsunk végre, problémákat oldjunk meg, információkat
kezeljünk, együttműködjünk, tartalmat állítsunk elő és osszunk meg, valamint tudást
építsünk,
Kompetencia-
területek
mindezt pedig hatékonyan, eredményesen, megfelelő módon, kritikusan, kreatívan,
önállóan, rugalmasan, etikusan és megfontoltan,
Módok
munkavégzés, szórakozás, társadalmi részvétel, tanulás, társasági élet élése,
fogyasztás és felhatalmazás céljából.
Célok
Bawden, 2008
13. 1. hipotézis
A determinisztikus tényezők kevésbé
fontosak a digitális bennszülöttség
kritériumainak meghatározásakor, a nem
determinisztikus tényezők eltérő mértékben
jellemzik a digitális nemzedék tagjait.
14. A DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTT FOGALOM
ISMERTSÉGE ÉS AZ AZZAL VALÓ
AZONOSULÁS MÉRTÉKE
Hallottad-e már azt a
kifejezést, hogy digitális
bennszülött?
Összesen
igen nem
Te digitális bennszülöttnek
tartod magad?
igen 58 44 102
nem 185 534 719
Összesen 243 578 821
15. A DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTTSÉG KRITÉRIUMAI
AZONOSULÓK ÉS NEM AZONOSULÓK SZERINT
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
1981 után született legyen
minden nap használja az internetet
képes legyen lépést tartani a legújabb technológiákkal
szeressen internetezni
digitális bennszülöttnek tartsa magát
digitális bennszülöttnek tartsa a környezete
hozzáférjen a digitális eszközökhöz és az internethez
betartsa az online etikettet
céljainak megfelelően tudja használni az internetet
már régóta használja az internet nyújtotta lehetőségeket
mindenféle ügyben megfelelően tudja használni az…
azonosulók nem azonosulók
t=3,5, p<0,01
t=4,2, p<0,01
t=4,4, p<0,01
t=3, p<0,01
16. A DIGITÁLIS NEMZEDÉK MINT KONSTRUKCIÓ
1 2 3 4 5 6 7
azonosuló nem azonosuló
megbízható
alapos
lusta
szabad
kitartó
céltudatos
leterhelt
magabiztos
különleges
szabálykövető
megóvott
eredeti
kezdeményező
közösségi
kritizáló
érdekérvényesítő
érzékeny
türelmes
aktív
kíváncsi
hanyag
felületes
szorgalmas
korlátozott
csüggeteg
tétova
laza
bizonytalan
hétköznapi
szabályszegő
védtelen
átlagos
önállótlan
magányos
kritikátlan
beletörődő
érzéketlen
nyugtalan
passzív
unott
17. 2. hipotézis
A digitális nemzedék rendelkezik a neki
tulajdonított tanulási preferenciákkal és
a tőle elvárt 21. századi készségekkel.
18. TANULÁSI PREFERENCIÁK - MULTITASKING
single task
nem releváns
tevékenységek
koncentráció hiánya
1 2 3 4 5 6 7 8
azonosuló nem azonosuló
releváns tevékenységek
koncentráció képessége
multitask
teljes figyelemnyugtalanság
t=2,4, p=0,016
19. DIGITÁLIS-
KOMPETENCIA-
TESZT
Feladat tartalma Kapcsolódó digitális
kompetenciaterület
Technológiai A keresőoldalak találati
eredményeinek értelmezése (DCA)
használat
Internethasználattal kapcsolatos
definíciók ismerete (Hargittai, 2009)
használat
Internethasználattal kapcsolatos
szituációk
elemzés, dekódolás,
használat
Piktogramok felismerése, értelmezése dekódolás
Kognitív Kulcsszavak megadása (DCA) használat
Táblázatok használata (DCA) dekódolás
Infografika értelmezése dekódolás
Grafikonolvasás (DCA) dekódolás
Hierarchikus rendezés (DCA) dekódolás
Keresés az interneten (DCA) használat
A hiányzó érték megtalálása (DCA) használat
A szerző szándékának
megértése(DCA)
jelentés-teremtés
Számításos feladat (PISA 2012) dekódolás
Források összevetése (DCA) elemzés
Az email tárgyának megadása dekódolás
Etikai Idézés (DCA) használat
20. 3 KLASZTER A DIGITÁLIS TANULÓI JELLEMZŐK ÉS A HATÉKONY
TANULÁSI SZOKÁSOK (THOMPSON, 2012) ALAPJÁN
-3,5
-2,5
-1,5
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
-3,5 -2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5 3,5
hatékonytanulásiszokások
digitális tanulói jellemzők
Hatékony alkalmazók
Közömbösek
Eredményorientáltak
22. A DIGITÁLIS KOMPETENCIA ÖSSZEFÜGGÉSEI
Változó F a megmagyarázott variancia
értékei %-ban
osztály** 12,9 36
iskola** 27,9 30
tanulmányi átlag** 12,2 4
anya iskolai végzettsége** 6,5 4
internetezéssel kapcsolatos tapasztalat
években**
8,2 4
számítógéphasználattal kapcsolatos
tapasztalat években**
7,4 4
apa iskolai végzettsége** 4,8 3
23. A DIGITÁLIS KOMPETENCIA NEM FÜGGÖTT ÖSSZE
az életkorral,
a jelenlegi informatikaórák heti számával,
a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák
számával,
a digitális tanulói jellemzőkkel,
a produktív tanulási szokásokkal,
az eszközök hozzáférhetőségével (bármikor használhatja a számítógépet
vagy használatán meg kell osztoznia, illetve a rendelkezésre álló IKT eszközök
sokféleségével),
az elektronikus tanulási környezetek egyes fajtáit előnyben részesítésével.
24. A DIGITÁLIS KOMPETENCIA NEGATÍVAN
KORRELÁLT
a Facebook-ismerősök számával (r=-0,24, p<0,01),
a napi posztok számával (r=-0,07, p<0,05),
a napi szinten olvasott posztok átlagával (r=-0,08, p<0,05) és
a kapott kommentek számával (r=-0,14, p<0,01).
Mindemellett a közösségi oldalak mint tanulási színterek kedveltsége is
negatív összefüggést mutat a teszten elért pontszámmal (r=-0,12, p<0,01).
25. 3. hipotézis
A digitális nemzedék szívesen tanul
informális környezetekben. Az IKT
eszközöket sokféle tevékenységhez
használja iskolán kívüli feladatok
elvégzésében is.
26. AZ IKT ESZKÖZÖKNEK AZ ÉLET EGYES
TERÜLETEIRE GYAKOROLT HATÁSA
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
azonosulók nem azonosulók
Átlag 4 IKT-val összefüggő tevékenység
naponta, 7 nap alatt 8féle tevékenység.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
egy közösségi oldalt
böngésztem, profilomat…
zenét hallgattam online
vagy számítógépről
videót néztem online vagy
számítógépről
egy számítógépes játékkal
játszottam
a tevékenység említésének aránya az összes lehetséges
említéshez képest
a tevékenységről beszámoló tanulók aránya 7 nap alatt
28. INTERNETES TEVÉKENYSÉGEK MEGJELENÉSE A
TANULÁSI NAPLÓKBAN
0% 20% 40% 60% 80% 100%
egy a hobbimmal
kapcsolatos weboldalt…
arra használtam a netet,
hogy utánanézzek egy…
arra használtam a netet,
hogy elmélyedjek egy…
egy tartalomgazdag és
részletes weboldalt…
Tájékozódás az interneten
0% 20% 40% 60% 80% 100%
feltöltöttem egy saját
készítésű videót pl. a…
feltöltöttem egy saját
készítésű képet pl. a…
létrehoztam vagy
karbantartottam egy…
létrehoztam vagy
karbantartottam egy…
Tartalom-előállítás az intereten
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
a tevékenység említésének aránya az összes lehetséges említéshez képest
a tevékenységről beszámoló tanulók aránya 7 nap alatt
29. IDÉZETEK A TANULÁSI NAPLÓKBÓL
„a youtube csatornáról csak annyi hogy
egy gamer (játék) csatorna igazából
gameplayek (játék videók) vannak rajta amit
mi veszünk fel a gépen valamilyen felvevő el
pl fraps es a játékról beszélünk kozben
elemezuk a grafikájat a szerkezetet es magát
hogy mit gondolunk a játékról .Kulonbozo
játékokat is veszünk fel es elég macerás
ezeket felvenni es ennél sokkal nehezebb
ezeket megszerkeszteni a hibákat kijavítani
es esetleg animalni de ezt a csatornát nem
csak en hanem unokatestvéremel csináljuk
ezert fel tudjuk osztani a munkát es igy
azert ég fokkal könyebb.”
8. osztályos fiú
„Szövegszerkesztőben egy
könyvet kezdtem el,már a 15.
oldalt írom,a barátnőmmel
közösen csináljuk Ő illusztrál
én pedig írok.”
8. osztályos lány
„ […] feltöltöttem az aznapi
rajzomat, ugyanis én minden
nap alkotok, és/vagy
folytatok egy rajzot.
Ellátogattam a
'www.furaffinity.net' és a
'www.deviantart.com'
webhelyre, ott is ugyanezt
tettem, és egy kicsit
szétnéztem, az alkotások
között.Szeretem mások
rajzait nézni, és izgatott
vagyok, hogy hogyan
fogadják, ha valami újat
osztok meg velük.”
11. osztályos lány
„Amint láthatja a
Microsoft eszközeit nem
használom önként, csak
infoórán ahol például ma
egy weblapot
szerkesztettünk.De ez nem
jelenti hogy ne látnám
ezeknek azeszközönek a
fontosságát, egyszerűen
még nincs szükségem
rájuk.”
9. osztályos fiú
„elég népszerű a honlapom,több mint 500
követőt szereztem.Az oldalon nem
tudják,hogy én vagyok a blog
tulajdonosa,csak akkor követik be ha
tetszik nekik”
8. osztályos lány
30. A DISSZERTÁCIÓ ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEI
a digitális tanulói jellemzők előfordulása és összefüggései
információkeresési és -értékelési képességek, valamint a weborientált
digitális írástudással összefüggő ismeretek hiányossága
a digitáliskompetencia-teszten elért eredményekkel nem korreláló
változók
egy kb. 10%-os azonosuló kisebbség, ami sok tekintetben különbözik
a nem azonosulók csoportjától
31. TOVÁBBI KUTATÁSI PROBLÉMÁK
Az önbevalláson alapuló tanulási preferenciák, digitális tanulói
jellemzők közvetlen megfigyelése
Szituációs gyakorlatokon alapuló digitális kompetenciamérés
Produktumelemzés, a digitális kompetencia az alkotói folyamat
felől
Eltérő szocio-kulturális háttérrel rendelkező tanulók digitális
kompetenciájának, (tanulói) énképének vizsgálata
Tanórakutatás mint módszer, az IKT eszközökkel segített tanulás
megfigyelésére
Longitudinális vizsgálatok
32. DIGITÁLIS NEMZEDÉK A TANULÁSI-
TANÍTÁSI FOLYAMATBAN
Tóth-Mózer Szilvia
Eötvös Loránd Tudományegyetem
Neveléstudományi Doktori Iskola
2016. február 18.
Témavezetők:
Dr. Ollé János PhD, egyetemi docens,
Eszterházy Károly Főiskola
Dr. Kárpáti Andrea DSc egyetemi
tanár, ELTE TTK, Természettudományi
Kommunikáció és UNESCO
Multimédiapedagógia Központ
Opponensek:
Dr. Turcsányi-Szabó Márta, egyetemi
docens, ELTE IK
Prof. Dr. habil. Komenczi Bertalan PhD,
egyetemi tanár, Eszterházy Károly
Főiskola
DOKTORI ÉRTEKEZÉS NYILVÁNOS VITÁJA
KÖSZÖNÖM A FIGYELMET!
35. AZ INTÉZMÉNYES ÉS A SZEMÉLYES TALÁLKOZÁSA:
SZEMÉLYES TANULÁSI TÉR
Személyes
tanulási
környezet
Intézményi
tanulási
környezet
Személyesen rendelkezésére bocsátott
Személyes tartalom
Személyes ellenőrzés
Intézményesen rendelkezésére bocsátott
Intézményi tartalom
Intézményi ellenőrzés
Intézményesen rendelkezésére bocsátott
Személyes tartalom
Személyes ellenőrzés
Személyes
tanulási
tér
Sutherland és mtsai, 2011
36. WEB 2.0, KONNEKTIVIZMUS, TÁRSAS
KONSTRUKTIVIZMUS
„még soha nem volt szorosabb egyezés
a Web 2.0 technológiák jelenlegi
gyakorlata és a jó pedagógia módszerei
között”
Conole, 2008
37. AZONOSULÓ ÉS NEM AZONOSULÓ DIGITÁLIS
BENNSZÜLÖTTNEK
Hallottad-e már azt a
kifejezést, hogy digitális
bennszülött?
Összesen
igen nem
Te digitális
bennszülöttnek tartod
magad?
igen 58 44 102
nem 185 534 719
Összesen 243 578 821
A digitális bennszülött fogalom ismertsége és az azzal való azonosulás mértéke
40. TECHNOLÓGIA A FORMÁLIS OKTATÁSBAN
„A technológia (mint a tanulásban is segítő
eszköz) éppen csak kevéssel kerülte el azt,
hogy a tanulók inkább fölösleges
adaléknak tekintsék.”
A jelentés egyik következtetése:
Az IKT eszközök hiába terjedtek el széles
körben, a formális oktatásban nem
adaptálták őket megfelelően.