Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Az IKT-val támogatott probléma-alapú tanulás és lehetőségei az idegennyelv ta...Balázs Czékmán
A diszciplína-alapú, lexikális tudás átadását előtérbe helyező oktatási megközelítésen túl egyre nagyobb igény mutatkozik olyan hatékony tanulásszervezési módokra, melyek a munkaerőpiacon elvárt készségek és képességek elsajátítását biztosítani tudják. A munkaerőpiaci elvárásokhoz hasonlóképpen a nemzetközi tanulói teljesítménymérések (PISA, TIMMS) is egyre inkább megkövetelik a szaktárgyi ismereteken túlmutató kompetenciákat, ahogyan az IKT iskolai integrációja által biztosított innovatív lehetőségek is akkor lehetnek sikeresek, ha megfelelő pedagógiai koncepció társul hozzájuk (Hense et al., 2003). A hatékony tanulásszervezési módok egyike lehet a probléma-alapú tanulás (problem-based learning – PBL), ahol a diákok kiscsoportokban, valós életből vett problémákon alapuló feladatokon dolgoznak (Molnár, 2004). A PBL alkalmazásával számos készség fejleszthető, továbbá a tanulási attitűdre is hatást gyakorolhat. A számítógép alkalmazása kitágíthatja a lehetőségeket és megjelenhet az IKT-val támogatott PBL. Kutatások is megerősítik, hogy az IKT-val segített tanulási környezetben történő problémamegoldás pozitívan befolyásolja a diákok teljesítményét és tanulási folyamatát (Molnár, 2004). A probléma-alapú oktatás alkalmazása az idegennyelv tanítása során pozitív eredményeket mutat, a PBL-es tanulók kevesebb instrukcióval képesek tanulni, valamint íráskészségükben is választékosabbak (Othman–Shah, 2013). Az IKT alkalmazásával a diákok izgalmasabb és tartalmasabb tanulásról számoltak be angolórákon, valamint motiváltabbakká váltak az angol nyelv használatára (Marwan, 2015).
Előadásunkban egyrészt a probléma-alapú oktatás során alkalmazható IKT eszközöket kívánjuk bemutatni, melyek mindegyike az idegennyelv tanításában is használható. Az összegyűjtött megoldások segítséget nyújthatnak a projekttervezés, a csoportalakítás, a kommunikáció, az információgyűjtés és a kollaboráció során, valamint támogatják projekttermék összeállítását és végül az értékelést (például online szóasszociációs módszerrel). Előadásunkban másrészt jó gyakorlatok ismertetésével kívánjuk az IKT-val támogatott PBL előnyeit és kihívásait bemutatni; ennek érdekében három különböző projektet ismertetünk, melyek általános iskolában, nyelviskolában és a felsőoktatásban kerültek lebonyolításra.
kulcsszavak: probléma-alapú oktatás, PBL, IKT, idegennyelv-tanítás, angol
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
Our milonga will be a better place in which to dance, and our society will be a better place in which to live, if we embrace the spirit of tango and reject individualism.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Az IKT-val támogatott probléma-alapú tanulás és lehetőségei az idegennyelv ta...Balázs Czékmán
A diszciplína-alapú, lexikális tudás átadását előtérbe helyező oktatási megközelítésen túl egyre nagyobb igény mutatkozik olyan hatékony tanulásszervezési módokra, melyek a munkaerőpiacon elvárt készségek és képességek elsajátítását biztosítani tudják. A munkaerőpiaci elvárásokhoz hasonlóképpen a nemzetközi tanulói teljesítménymérések (PISA, TIMMS) is egyre inkább megkövetelik a szaktárgyi ismereteken túlmutató kompetenciákat, ahogyan az IKT iskolai integrációja által biztosított innovatív lehetőségek is akkor lehetnek sikeresek, ha megfelelő pedagógiai koncepció társul hozzájuk (Hense et al., 2003). A hatékony tanulásszervezési módok egyike lehet a probléma-alapú tanulás (problem-based learning – PBL), ahol a diákok kiscsoportokban, valós életből vett problémákon alapuló feladatokon dolgoznak (Molnár, 2004). A PBL alkalmazásával számos készség fejleszthető, továbbá a tanulási attitűdre is hatást gyakorolhat. A számítógép alkalmazása kitágíthatja a lehetőségeket és megjelenhet az IKT-val támogatott PBL. Kutatások is megerősítik, hogy az IKT-val segített tanulási környezetben történő problémamegoldás pozitívan befolyásolja a diákok teljesítményét és tanulási folyamatát (Molnár, 2004). A probléma-alapú oktatás alkalmazása az idegennyelv tanítása során pozitív eredményeket mutat, a PBL-es tanulók kevesebb instrukcióval képesek tanulni, valamint íráskészségükben is választékosabbak (Othman–Shah, 2013). Az IKT alkalmazásával a diákok izgalmasabb és tartalmasabb tanulásról számoltak be angolórákon, valamint motiváltabbakká váltak az angol nyelv használatára (Marwan, 2015).
Előadásunkban egyrészt a probléma-alapú oktatás során alkalmazható IKT eszközöket kívánjuk bemutatni, melyek mindegyike az idegennyelv tanításában is használható. Az összegyűjtött megoldások segítséget nyújthatnak a projekttervezés, a csoportalakítás, a kommunikáció, az információgyűjtés és a kollaboráció során, valamint támogatják projekttermék összeállítását és végül az értékelést (például online szóasszociációs módszerrel). Előadásunkban másrészt jó gyakorlatok ismertetésével kívánjuk az IKT-val támogatott PBL előnyeit és kihívásait bemutatni; ennek érdekében három különböző projektet ismertetünk, melyek általános iskolában, nyelviskolában és a felsőoktatásban kerültek lebonyolításra.
kulcsszavak: probléma-alapú oktatás, PBL, IKT, idegennyelv-tanítás, angol
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
Our milonga will be a better place in which to dance, and our society will be a better place in which to live, if we embrace the spirit of tango and reject individualism.
Which aspects of IT recent developments can be translated to knowledge workers in general? What can we learn from them? How will IT affect knowledge management in the future, since IT-driven KM projects have failed at large scale at the beginning of the 21st century?
Summit Technical Services, Inc., provides high technology and engineering companies with mechanical, electrical, software and manufacturing engineers, CAD designers and drafters on a temporary basis.
A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás ...Balázs Czékmán
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978).
Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.
Zala megyei szakmai nap - kerekasztal-beszélgetésAz én könyvtáram
Könyvtári helyzet- és jövőkép „Az én könyvtáram” program tükrében. Kerekasztal-beszélgetés a Zala Megyei Szervezet Moderátor: Farkas Ferenc szakmai vezető, FSZEK EFOP Projektiroda Résztvevők: Dr. Béres Judit az olvasásfejlesztési szakmai műhely tagja, Dr. Gombos Péter az olvasásfejlesztési szakmai műhely tagja, HUNRA, Dr. Tóth Máté a könyvtárhasználat-információkeresési szakmai műhely tagja, OSZK-Könyvtári Intézet, OSZK-Könyvtári Intézet, Márföldi István a digitális szakmai műhely tagja, HUNRA
Idegennyelv-tanulás tabletekkel: tapasztalatok egy készülő digitális tananyag...Balázs Czékmán
Előadásunkban digitális tananyaggal kapcsolatos tapasztalatainkat osztjuk meg. Az angol nyelvű tananyagot négyéves projektünk (MTA-DE Idegen Nyelvi Oktatás Kutatócsoport) keretén belül fejlesztjük. A hátrányos helyzetű tanulók körében (5. és 6. osztály), Biharkeresztesen és Esztáron tesztelt tananyaghoz való hozzáférés tabletek alkalmazásával történt. Az eddigi eredmények azt mutatják, hogy digitális tananyag logikus, érthető elsajátítását segítik a vázlatok, táblaképek, gondolattérképek, a kisebb egységeket felidéző hívószavak. A vizuális tartalom, a képi ábrázolás összefoglalja, egyértelművé teszi az elhangzottakat. A tananyag, interaktivitása révén megtöri a tankönyv és a füzet monotonitását, így például az egyik kipróbáló iskolában 45 percből legalább 40 percet a tanuló tevékenykedik. A tananyag fejlesztésének folyamata során számos probléma merült fel: felbukkanó programhibák, a kezdeti tananyagok strukturálatlansága, a tabletek kezelésének nehézsége (lefagyás, kilépés), így többször volt szükség az informatikus segítségére. Pozitívumként említhető, hogy a tanulók hamar megtanulták a program használatát, az azzal folytatott tanulást nem unták meg, motiválta őket, hogy azonnali visszajelzést kaptak az eredményükről. A szókártyás feladatokat, az automatikusan generálódó feladatokat és az extra gyakoroltató feladatokat játéknak élték meg, észrevétlenül sajátíthatták el az adott témakör szókincsét, nyelvtanát. Kihívás volt, hogy a gyerekeknek meg kellett tanulniuk a pedagógus új típusú utasításait, valamint arra is rá kellett jönni, hogy a csoportmunka milyen eszköz segítségével tud a célnyelven folyni. Ugyanakkor a tananyag fejlesztése során aktív kommunikáció zajlik a kutatócsoport tagjai, a programozók és a pedagógusok között, így a digitális tananyag hibáinak, hiányosságainak javítása gyorsan történik.
Iskolák digitális érettségének vizsgálata egy budapesti tankerület iskoláibanBalázs Czékmán
A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021).
Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020).
Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni.
Educational Robotics in Primary Schools: Institutional Conditions and Student...Balázs Czékmán
The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied.
A programozás (robotika) tanulásának körülményei általános iskolábanBalázs Czékmán
A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek.
Studying the application of AR in the classroom from the perspective of situa...Balázs Czékmán
Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978).
The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers.
AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier.
Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol?Balázs Czékmán
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat.
A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül.
The possibilities of using augmented reality at different levels of educationBalázs Czékmán
The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017).
The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production.
We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods.
The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks.
A Tablet Research: Changes in Teachers’ General Digital Competences and Mobil...Balázs Czékmán
The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth – Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Accordingly more and more tablets – which supports one-to-one (1:1) computing – can be found in Hungarian schools thanks to initiatives of different multinational companies and governmental IT tenders (see KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). It is no use of mentioning that teachers have a key role in the application of mobile technology and tablets. As ChanLin (2017) mentions, the teachers’ pedagogical and technological knowledge and attitude of tablet usage is a dynamic process which is influenced by many conditions. The emerge of tablets in education will be mainly based on the teachers’ experiences whether they see advantages of the devices or not (Churchill, Fox & King, 2012).
Our research took place in one of the school districts of Budapest (Hungary), where we measured the general digital competences and the mobile-usage competences of the teachers (N=29, nine primary schools) with DigComp framework and with our self-developed online questionnaire. In the research PPC research design was used with an experimental (tablet-user) group and a control (non-tablet-user) group. We hypothesized that after the four-month-long research period both (H1) the general digital competences and also (H2) the mobile-usage competences of the teachers would change. After processing the data, the results are the following: in the case of teachers’ general digital competences we did not find any statistically significant changes between the results of the pre-test and post-test. However, we found positive changes in the mobile-usage competence but only within the experimental group. Paired t-test shows development in “general device usage” (M: from 3,41 to 3,84; t(17)=-2,45, p=0,025), „file and folder management” (M: from 3,1to 3,57; t(17)=-3,3, p=0,004), „multimedia” (M: from 2,48 to 2,95; t(17)=-3,4, p=0,003), together with „educational usage” (M: from 1,62 to 1,83; t(17)=-3,43, p=0,03).
A technológia tanórai alkalmazásának szintjei: az SAMR-modell lehetőségei a t...Balázs Czékmán
Az IKT eszközök megfelelő használatát, és a pedagógusok digitális kompetenciáján alapuló módszertani kultúra alkalmazását (kialakulását) támogathatja a Ruben Puentedura által kifejlesztett SAMR keretrendszer (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition: helyettesítés, kiterjesztés, módosítás, újraértelmezés). A gyakorló pedagógusok körében növekvő népszerűsége ellenére, a modellel kapcsolatos szakirodalom szűkkörű (Hamilton, Rosenberg és Akcaoglu, 2016). Az első két szinten („Bővítés) a „Helyettesítés” (a technológia a hagyományos eszközöket helyettesíti, funkcionális változások nélkül) és a „Kiterjesztés” (a technológia a hagyományos eszközöket helyettesíti, funkcionális változásokkal) található. A második két szinten („Átalakulás”) a „Módosítás” (a technológia a tevékenységek újratervezését teszi lehetővé) és az „Újraértelmezés” (a technológia olyan tevékenységeket tesz lehetővé, amely más módon nem lenne lehetséges) kap helyet. Az említett modell egy olyan módszert kínál, mellyel láthatóvá válik a technológia tanulásra és tanításra gyakorolt hatása, segítségével a pedagógusok mérni és értékelni tudják az osztályteremben alkalmazott IKT eszközök hatását. Ahogyan a modell alsóbb szintjeiről a felsőbbek felé haladunk, úgy válik a technológia alkalmazása egyre fontosabbá, ugyanakkor egyre láthatatlanabbá, megszokottabbá (Puentedura, 2009).
Előadásunkban áttekintően bemutatásra kerül az SAMR keretrendszer elméleti háttere a néhány külföldi és hazai szakirodalom alapján; az áttekintés segítségével igyekszünk rávilágítani a modell előnyeire és gyengeségeire, kritikájára is. A mobiltechnológia (például tablet, okostelefon) elterjedésének okán fontosnak tartjuk az SAMR mint keretrendszer alkalmazásának vizsgálatát a mobiltanulás esetében. Az elméletet számos – különböző tantárgyból vett – gyakorlati példával kívánjuk alátámasztani, melyek támpontot nyújthatnak a technológia tanórai alkalmazásának különböző szinteken történő megkülönböztetéséhez. Prezentációnkban az SAMR-modell két fő szemszögből kerül vizsgálatra; míg az egyik nézőpont a tanítási folyamatokban való alkalmazhatóságot járja körbe, addig a másik a kutatásban való használhatóság lehetőségeit igyekszik feltárni. A tanítási folyamatok során történő alkalmazásnál az IKT eszközök kiválasztását, használatát és értékelésben betöltött szerepét vizsgáljuk, valamint mindezek hatékony megtervezéséhez kívánunk támpontokat adni. Az SAMR-modell kutatásban történő használatát – különböző szakirodalmakból vett – példákkal kívánjuk illusztrálni, melyeket hazai környezetben is megvalósítható módszerekkel, mérőeszközökkel kívánunk kiegészíteni.
Játék-alapú tanulás és technológia: A Seppo alkalmazása tanóránBalázs Czékmán
A játék kiemelkedő szerepet tölt be a pszichés fejlődésben (Frost, Wortham és Reifel, 2005). A mai technikai fejlődést kihasználva a modern kommunikációs és játék eszközöket felhasználhatjuk oktatási célokra is. Maga a digitális tanítás már az első erre alkalmas eszközök megjelenésével felmerültek, de csak a közelmúltban értek el olyan fejlődést és terjedtek el annyira, hogy könnyedén lehessen használni ezeket a tanórán is. A digitális korban felnövekvő generációk fejlesztéséhez kézenfekvő módszernek tűnik a játékszoftverek alkalmazása. A tanulás új módja ötvözi a tapasztalati, projekt alapú tanulást és a technológia valós környezetben való alkalmazását. A 21. századi készségek, mint a problémamegoldás, kreativitás, csapatmunka és a tudásmegosztás szerves része a tanulási folyamatnak. A Seppo játékpedagógiája, hogy olyan módon tanítsunk, ami motiválja a tanulókat. Előnyei, hogy könnyen használható, és mivel böngésző alapú nem kell hozzá letölteni semmilyen applikációt. Az egész játékot mi állíthatjuk össze, játéktáblának bármilyen képet használhatunk. Online és offline módban is működik, így nem vagyunk helyhez kötve, akár a szabadban is használhatjuk. Az ellenőrzés azonnal megtörténik, a tanulók visszajelzést is kapnak a programtól. A Seppoban többféle kérdéstípust találunk, amit kreatívan tudunk használni. A feladatokat akár nyilvánosan is megoszthatjuk, így azokhoz minden Seppo felhasználó hozzáférhet, azokat ki is próbálhatja. Ennek megfelelően, mi is használhatjuk az összes megosztott Seppo játékot.
Folyamatban lévő akciókutatás keretében a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskolában két osztály (7. és 8.) két-két (történelem és földrajz) tantárgyával teszteljük jelenleg is a programot. A pilotkutatás célja a Seppo tanulás és tanítás során való használatának vizsgálata, a pedagógusok és a tanulók attitűdjének feltárása. Kutatási kérdéseink (1) a pedagógusok programmal kapcsolatos véleményére (előnyök, hátrányok, játék-alapú tanuláshoz való viszonyulás), másrészt (2) a program használatának tanulókra gyakorolt motivációs hatására fókuszálnak. Kutatásunk adatai a pedagógusok résztvevő megfigyeléséből, a tanórákon vezetett naplóból, valamint online kérdőívek használatából származnak. Az első eredmények mindkét osztály mindkét tantárgya esetén pozitívak; a pedagógusok számos különböző pozitív aspektust említettek a program használata kapcsán, a tanulók élvezték a játékot és ötletesnek találták, hogy az egész óra igazából egy játék.
Tabletek a pedagógia szemszögéből: mi történik tanórán?Balázs Czékmán
A mobil eszközök (például tabletek) oktatási célú alkalmazása komoly lehetőséget jelenthet az iskolák számára. A mobiltechnológia segítségével megvalósuló bárhol, bármikor, bárkinek elérhető mobiltanulás (m-learning) alkalmazása hozzájárulhat azokhoz a 21. századi készségek fejlesztéséhez, melyek szükségesek lehetnek a munkaerőpiacra való sikeres belépéshez (Bestwick és Campbell, 2010). A technológiához kapcsolódó pedagógiai szemléletváltás azonban nem megy automatikusan, s a technikai fejlődés mellett az „oktatás forradalma” késni látszik (Fehér, 2010).
Kérdés, hogy az új eszközökkel alkalmazásra kerülnek-e olyan új módszerek, melyek a mobiltechnológiával támogatott tanulás hatékonyágát növelhetik, a hagyományos (instruktív) mellett helyet kapnak-e a mobil eszközökkel is alkalmazható konstruktivista jellegű módszerek, tanulásszervezési módok és értékelési gyakorlatok. Folyamatban lévő empirikus kutatásunkban a mobil eszközök tanórai szintű, osztálytermi használatát vizsgáltuk a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola „tablettel támogatott oktatási programjának” keretében. 50 tanórán alapuló vizsgálatunk az eszközökkel alkalmazott pedagógiát vizsgálja: tabletekkel alkalmazott (1) módszerek, (2) didaktikai feladatok, (3) munkaformák és (4) online eszközök, applikációk. Kutatásunk eredményei egy tradicionális osztálytermi gyakorlatot mutatnak, melyek azonban a konstruktív pedagógiában is alkalmazható módszerekkel egészülnek ki.
kulcsszavak: tablet, oktatás, pedagógia
Bestwick, A. és Campbell, J.R. (2010). Mobile learning for all. EP magazine, 40. 9. sz. 18–20.
Fehér Péter (2000): Konstruktív pedagógiai kísérletek számítógéppel. http://edutech.elte.hu/multiped/szst_01/szst_01.pdf (Letöltés ideje: 2017.07.17.)
Fuss a következő szintre! Okos eszközök használata a sportpedagógiábanBalázs Czékmán
A sport fontos szerepet tölthet be az ember életében, hiszen manapság nagyon sokan a nap nagyrészében ülőmunkát végeznek és ennek megvan az egészségkárosító hatása, amennyiben ezt nem ellensúlyozzák munka utáni sportolással. A közoktatás-fejlesztési beavatkozások is igyekeznek kialakítani az egészségtudatos életmódot a 2012-ben bevezetett mindennapos testnevelés órákkal, valamint a tanulók NETFIT rendszerrel történő rendszeres mérésével. Azonban annak ellenére, hogy a tanulók kiemelkedő része szereti a testnevelés órákat (Fintor, 2016), mégis alacsony azoknak a tanulóknak az aránya, akikben sikerül kialakítani az iskolán kívüli rendszeres sportolás igényét. Ez már iskolás korban is problémákhoz vezethet, de leginkább a későbbiekben alakulhatnak ki negatív következmények. Ahhoz, hogy felnőtt korra a rendszeres sportolás iránti igény kialakuljon, már gyermekkorban meg kell kedveltetni a mozgást. A digitális technológia fejlődésével megjelentek azok az eszközök, melyek segíthetnek életvitelünk kiértékelésében, egészségünk megőrzésében (Williamson, 2015.) A viselhető és hordozható aktivitásmérők, bioszenzorok valamint a hozzájuk kapcsolódó applikációk hozzájárulhatnak egyrészt a mindennapi egészségmegőrzéshez, másrészt az említett eszközök alkalmazásával új lehetőségek nyílnak meg a testnevelésórákon is (Semiz és Ince, 2012).
Az okoseszközök iskolai és iskolán kívüli alkalmazása is számos lehetőséget nyújt számunkra, hogy a tanulók fittségi állapotát mérjük és nyomon kövessük. Hozzájárulnak a hosszútávú motiváció fenntartásához, amivel pozitív irányban változtathatunk a sportoláshoz kapcsolódó attitűdjükön. Ennek megfelelően előadásunkban ismertetjük azokat a mobil eszközöket és applikációkat, melyek akár az iskolai testnevelő tanároknak is nagy segítséget nyújthatnak a testnevelésórák megtartásában, a tanulók mérésében és egyes technikák megtanításában, valamint javításában. Mindezeken túl iskolai és iskolán kívüli tapasztalatainkat kívánjuk megosztani a sportolásban és a sportoktatásban használt okoseszközökkel kapcsolatban.
kulcsszavak: IKT, mobiltechnológia, hordozható és hordható eszközök, sportpedagógia, testnevelés
Kódolás mindenkor(ban)? Egy Micro:bites projekt tapasztalataiBalázs Czékmán
A 21. századi készségek fejlesztésében, a kompetenciaalapú tudás kialakításában alapvető szerepet kapnak a STEM (science, technology, engineering, mathematics) tantárgyak. Az elvárt készségek – például algoritmikus gondolkodás, problémamegoldó gondolkodás, önirányító tanulás – fejlesztése a programozás alapjainak oktatásával is történhet. Kazakoff (2014) szerint a robotika terjedése is nagyban hozzájárulhat, hogy a tanulók addig absztrakt gondolkodása konkréttá válhasson. A különböző programozható eszközök (pl. Blue-bot, Bee-bot, LEGO programozható készletek) és szoftverek (pl. Scratch, ScratchJr, Lightbot, Kodu) megjelenése hozzájárul ahhoz, hogy az algoritmikus gondolkodás fejlesztése kilépjen az informatikaóra kereteiből és akár már óvodás kortól kezdve megvalósulhasson. A már említett kódolást előkészítő és segítő eszközök egy innovatív hardvere a BBC támogatásával, oktatási célokra kifejlesztett Micro:bit nevű lapkája (Gibson és Bradley, 2017), melyből az Egyesült Királyságban tanuló 10-14 éves diákoknak egymillió darabot osztottak szét. A Micro:bit egy kisméretű alaplap, 5X5 ledből álló kijelzővel, szenzorokkal (pl. gyorsulásmérő, iránytű, hőmérő) és különböző kommunikációs lehetőségekkel (USB, bluetooth, külső portok), mely számítógép vagy okostelefon segítségével programozható. Az eszköz programozására különböző szintű lehetőségek állnak rendelkezésre a kezdőknek szánt blokkalapú megoldásoktól (pl. MakeCode, Scratch) egészen a haladó szintig (pl. Python, JavaScript) (BBC Micro:bit, 2015). A programozási környezetek széles skálájával lehetővé válik, hogy a kódolás különböző korú és képességű tanulók számára is alkalmas legyen, továbbá lehetővé váljon a tanulók (akár) multidiszciplináris környezetben történő problémamegoldó gondolkodásának, kollaborációjának, önirányító tanulásának fejlesztése.
Az az NJSZT és az ELTE T@T labor támogatásával útjára indított „Micro:bit botorkálás” kezdeményezésnek köszönhetően a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola 10 darab Micro:bit készlettel folytatta akciókutatását két héten keresztül. Az alsó (N=53) és felső tagozatos diákok (N=136) körében lebonyolított vizsgálat egyrészt a tanulók programozható eszközökkel kapcsolatos hozzáállását, első tapasztalatait, másrészt az eszközök (és a kódolás) különböző életkorban történő alkalmazhatóságát vette górcső alá. Kutatási kérdéseink ennek megfelelően az eszközök motivációs hatására, a kódolásra és a problémamegoldó feladatokhoz való viszonyulásra irányultak. Az eszköz alkalmazhatóságát és a programozás különböző életkorban történő oktatásának lehetőségeit az egymásra épülő (algoritmusok, változók, feltételek, iterációk), egyre nehezedő feladatok teljesítésével mértük. Az első eredmények pozitívak mind az alsó, mind a felső tagozatos diákok körében. A tanulók pozitív viszonyulást mutattak a problémamegoldó feladatok és a (blokkalapú) programozás területén egyaránt.
Kulcsszavak: IKT, programozás, Microbit, általános iskola
With or Without Tablets? The Effectiveness of Mobile Technology Assisted Lang...Balázs Czékmán
In the field of information and communication technologies (ICT) the mobile technology (e.g. laptop, smartphone, tablet) started to take its place in the classrooms and may remain there for a longer period; the usefulness of these technology was underlined by several researches (Abonyi-Tóth – Turcsányi-Szabó, 2015; Hashim et al., 2017; Marés, 2012). The mobile devices can be applied to develop different competencies, therefore they can be an effective learning aid beside the desktop computers. The Mobile Assisted Language Learning (MALL) is an approach where mobile devices support and enhance the process of learning and teaching (AbuSa’aleek, 2014), hence they can help the development of vocabulary, listening comprehension, grammar, pronunciation and reading comprehension (Zurita and Nussbaum, 2004 cited by Hashim et al. 2017).
In our empirical research we examined the effectiveness of the MALL environment (vocabulary, pronunciation) and we also took a glance at the students’ attitude toward the mobile technology supported vocabulary learning. We organized an experimental research design (with PPC) with 4th grader (age 10-11 ISCED 2011 level 1) primary school pupils (N=38); the experimental group learnt the words with an interactive application (Quizlet) on the tablet while the control group remained with the traditional (paper-based) learning methods. The vocabulary results of the pre-test and the nine post-tests show a significant positive difference for the group with better achievement level while the group with lower achievement level had no change in their scores. In our examination we found no evidence on the development of the pronunciation within any groups. The attitudinal survey showed a positive manner of the students towards the mobile technology supported vocabulary learning, some of them learnt words with their own device at home. As the advantages of MALL pupils mentioned the “freedom of changing their task”, “the possibility of practicing the pronunciation” and the “easiness of text input” whereas disadvantages were mainly technical (freezing, slow device).
keywords: mobile technology, language learning, MALL, ICT
Tabletek és pedagógusok: mobiltechnológiával támogatott oktatás intézményi sz...Balázs Czékmán
Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) oktatásra gyakorolt hatását számos tanulmány megerősíti; alkalmazásával a tanítás és a tanulás érdekesebbé, motiválóbbá tehető (Chapelle, 2001, idézi Hashim et al. 2017). Oktatási téren a különböző IKT eszközök közül a mobiltechnológián alapuló eszközök (laptop, okostelefon, tablet, e-könyvolvasó, hordozható és hordható okos eszközök) azok, amelyek a leginkább helyet kaphatnak az osztálytermekben.
Előnyeiket (például 1:1 (egy az egyhez) hozzáférés, praktikus méret, súly, hosszú üzemidő, könnyű használhatóság) számos tanulmány alátámasztja (Marés, 2012; Abonyi-Tóth – Turcsányi-Szabó, 2015; Hashim et al., 2017). Az információs és kommunikációs technológiák oktatási célú expanzióját nemzetközi (Marés, 2012; Fabian–Maclean, 2013; Clarke et al., 2014) és a hazai kutatások (Kis-Tóth – Borbás – Kárpáti, 2014; Abonyi-Tóth – Turcsányi-Szabó, 2015; Racsko – Herzog, 2015) eredményei is megerősítik. A nemzetközi trendeknek megfelelően hazánkban is több oktatási intézmény kezdett tableteket és okostelefonokat használni – több helyen BYOD hozzáférési modellt alkalmazva – az óvodától egészen a felsőoktatás szintjéig.
A bemutatott nemzetközi és hazai mobiltechnológiai implementációs kezdeményezéseknek megfelelően a budapesti Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola is elindította „Tablettel támogatott oktatás” pilot projektjét, mely a 2015-2016-os tanévtől kezdve alkalmazza és kutatja a mobil eszközökhöz való attitűdöt és hatékonyságot. A projekt egyéves előkészület után, az 1. és az 5. évfolyamokon, négy osztályban került elindításra a 2015-2016-os tanévben, 18 tablettel, majd a 2016-2017-es tanévben már intézményi szinten működött 46 táblagéppel, melyek segítségével a két éves időtartam alatt közel 400 tabletes óra került megtartásra. Előadásunkban a pedagógusok körében (N=15) végzett, online kérdőívvel felvett kutatásunkat mutatjuk be. A tabletek intézményi szintű implementációja kapcsán, vizsgálatunk (1) az eszközök általános használatát, alkalmazását; (2) az eszközök tanórai szintű alkalmazását, módszertani aspektusait; (3) az elektronikus tananyagok használatát; valamint (4) a pedagógusok mobiltechnológiával kapcsolatos attitűdjeit igyekezett feltárni. Deskriptív célú kutatásunk eredményei az eszközökhöz fűződő pozitív viszonyulást, módszertani sokszínűséget mutatják, ugyanakkor felhívják a figyelmet a technológia által generált műszaki kihívásokra, valamint az IKT-használatot megalapozó pedagógus továbbképzések szükségességére.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, attitűd
Tablet Supported Education: Attitude of Students and TeachersBalázs Czékmán
The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke
et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth –
Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Amongst
the mobile devices the tablet has an important role due to its size, long-lasting battery and
intuitive user interface (Marés, 2012). According to the above mentioned tendencies, our
research was organized in a primary school in Budapest, which launched its own “tablet
supported education” pilot project. Our research sample covered four classes (first grade:
n=28, fifth grade: n=37) and their teachers (n=12) during one school year. Our goal was to
study the acceptance of the new device within educational setting and also to investigate the
possibilities of its implementation in primary school, therefore we researched the attitudes
and the usage profile of the mobile device. The result of the research amongst the pupils was
positive; on the basis of the feedback the students felt themselves “very well” during lessons
(89,5% of the lower and 91,8% of the upper primary), they “enjoyed that they could use
tablets” (88,2% of the lower and 86,4% for the upper primary) and the self-reported results
show that the tablet helped their learning “very much” (86% for upper primary). The teachers
were satisfied with their results since more than three quarters of them “reached their
pedagogical goals” at between 90% and 100%, while 85% of them replied that “the tablets
helped them to reach their pedagogical goals” at a high level (90-100%).
Kulcsszavak: tablet, education, primary school, attitude
Czékmán Balázs - Barnucz Nóra: Mobiltechnológiával támogatott idegennyelv-okt...Balázs Czékmán
A táblagéppel támogatott oktatási környezet számos tantárgy esetében alkalmazható, segítségével különböző készségek, képességek fejleszthetők. Az osztálytermi körülmények között végzett kutatások, hatékonyságvizsgálatok többsége pozitív irányú változásokat mutattak (Savas, 2014). Más kutatás is megerősíti, hogy a mobil eszközökkel támogatott oktatási környezet a konstruktív pedagógia egyik lehetséges eszköze lehet az angol, mint idegennyelv tanulása, tanítása során (Hsu, 2012).
Hatékonyság- és attitűdvizsgálatunk a mobiltechnológiával támogatott nyelvtanulásra irányult. A vizsgálatban N=53 (általános iskolás: n=38, középiskolás: n=15) tanuló vett részt, melynek során a diákok szókincsének és kiejtésének fejlődését vizsgáltuk mobil eszközökön (tablet, okostelefon) futtatott applikáció (Quizlet) alkalmazásával. Hipotéziseink, hogy a tablettel támogatott oktatási környezet (H1) pozitív hatást gyakorol a szókincs-elsajátításra, (H2) pozitív hatást gyakorol a kiejtésre, valamint (H3) a tablettel támogatott tanulás jobban motiválja a szótanulást a papíralapúhoz viszonyítva. A kutatás közbeni pillanatfelvétel eredményei páros t-próba alkalmazása révén azt mutatják, hogy a tabletes tanulók utótesztjének szókincs-elsajátítás eredményei szignifikánsan (t(17)=-5,128, p<0,001) magasabbak (átlag=71,25, szórás=26,25) az előteszt eredményeihez viszonyítva (átlag=51,75, szórás=22,9).
Kulcsszavak: IKT, közoktatás, m-learning, tablet, angol, mint idegennyelv
Tabletek iskolai alkalmazásának hatékonyságmérési lehetőségei a nemzetközi sz...Balázs Czékmán
A mobiltechnológia elérhetőségének köszönhetően a mobil eszközök alkalmassá válhatnak az 1:1 hozzáférési modell alkalmazására, mely számos országban már a gyakorlatban is megjelent (Bebell–O'Dwyer, 2010; Fleischer, 2012; Zucker–Light, 2009; Clarke et al. 2013). A táblagépek használata hozzájárulhat a tanulás, tanítás támogatásához, ugyanakkor elterjedése számos kérdést is felvet, mely az eszköz oktatásra gyakorolt hatását vizsgáló kutatásokat igényel (Johnson et al., 2014). Az eddigi 1:1 programokat kutató tanulmányok kapcsán megállapítható, hogy azok eredményei rendkívül heterogének, mivel minden 1:1 kezdeményezésnek megvan a maga „egyedisége”. Ezek az egyediségek pedig módszertani megközelítésben, kutatási témák tekintetében is megjelennek (Bebell – Kay, 2010).
Nemzetközi szakirodalmat feltáró tanulmányunk ezért a következő szempontok mentén vizsgálódik: (1) tabletek használatának módjai a diákok és a pedagógusok körében; (2) tabletek vizsgálatánál alkalmazott kutatási módszerek; (3) tabletek vizsgálatánál alkalmazott adatgyűjtési módszerek; valamint (4) vizsgált témakörök. A tabletek tanulók és pedagógusok által használt módjai közül a multimédiás jelent meg legtöbbször (16), a táblagépek vizsgálatánál alkalmazott módszerek közül a kísérlet volt a leggyakoribb (81%), míg az adatgyűjtési módok közül a kérdőív (11) volt a legelterjedtebb. Vizsgált készségek körében leggyakrabban (5) a tanulók szövegértéséhez kapcsolódó vizsgálatok képezték a kutatások tárgyát.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, kutatás, módszerek, tanulmányi eredményesség
Kompetenciafejlesztés interaktív AR alkalmazások segítségével
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségével
1. Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter
PhD
DIGITÁLIS
TÖRTÉNETMESÉLÉS
„KITERJESZTETT
VALÓSÁG” (AR)
ALKALMAZÁSOK
SEGÍTSÉGÉVEL
2. A DIGITÁLIS
TÖRTÉNETMESÉLÉS
(DIGITAL
STORYTELLING)Történetmesélés – digitális eszközökkel támogatva.
Kb. 15-20 éves múltra tekinthet vissza, nagyon népszerű
műfaj Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban is.
A módszer komplexitása révén lehetőséget ad arra, hogy
az IKT-eszközöket (számítógép, táblagép, okostelefon,
digitális fényképezőgép stb.) alkotó módon vonjuk be a
kompetenciafejlesztés teljes folyamatába.
A történetek kitalálása a nyelvi kompetencia, az
illusztrációk elő- és elkészítése a digitális, művészeti és
szociális kompetenciák, a teljes történetek elkészítése,
majd bemutatása pedig a felsoroltakon kívül a
kommunikációs kompetencia fejlesztését is elősegíti.
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
4. Mit jelent a kiterjesztett valóság
„A kiterjesztett valóság (Augmented
Reality, AR) az informatika egyik
jelenleg is dinamikusan fejlődő ága…
Segítségével a fizikai világ valós
időben kibővíthető számítógép által
generált virtuális elemekkel, azt az
illúziót keltve, hogy ezek a virtuális
elemek (amik lehetnek például 3-
dimenziós modellek, videók, vagy
animációk) beleolvadnak a valós
környezetbe.” (Matuszka Tamás, ELTE
IK)
vagyis
szemben a virtuális környezetekkel a
valódi világ egyes elemeihez rendel
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
5. Az AR fajtái
•marker-alapú (például QR-kód)
•látvány-alapú
•helyzet-alapú (helymeghatározás-alapú)
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
7. A DIGITÁLIS
TÖRTÉNETMESÉLÉS
GYAKORLATI ALKALMAZÁSA
különböző didaktikai feladatokra
különböző munkaformákban
különböző IKT-eszközökkel
AR alkalmazás felhasználásával
több tantárgyban: földrajz, angol,
irodalom, informatika
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
8. A DIGITÁLIS
TÖRTÉNETMESÉLÉS
GYAKORLATI ALKALMAZÁSA
Földrajzóra
téma: kőzetek
4 db 2 fős és 1
db 3 fős
szövegalkotás
irodalomórán,
összeállítás
informatikaórá
szakkörön
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
Angolóra
téma: bemutatkozás és
környezetem
önálló munka
szöveg megírása
angolórán, képek gyűjtése
otthon, narrátori szöveg
felvétele és a kisfilm
összeállítása
informatikaórán
9. A DIGITÁLIS
TÖRTÉNETMESÉLÉS
GYAKORLATI ALKALMAZÁSA
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
Irodalomóra
téma: mítoszok
világa, Az
aranyember
5 db 5 fős csapat
egy komplex,
többhetes projekt
keretén belül
a rajzok rajzórán, a
narrátori szövegek
irodalomórán, az
Informatikaóra
különböző témák
a digitális
történetmesélés és a
kiterjesztett valóság
összekapcsolása
tanórákon is
felhasználható
szemléltető anyag
készítése technikai
segítség az
10. AZ EMPIRIKUS
VIZSGÁLATOK
HELYSZÍNE,
KÖRÜLMÉNYEI
Helyszín: Kispesti Puskás Ferenc
Általános Iskola
Körülmények: „tablettel támogatott
oktatás” pilot projekten belül
kutatás célja: az alkalmazhatóság
feltárása
5.a, 5.b, 7.b osztály, 50 tanuló, 5
pedagógus
Kérdőívek: 4 fokozatú skála, nyílt végű
mondatok befejezése, interjúk
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
12. 70%
22%
6%
2%
Mennyire élvezted a kisfilmek
készítését?
nagyon
élveztem
élveztem
nem annyira
élveztem
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
13. 0
2
2
4
5
12
12
15
20
27
28
34
36
46
túl nagy a szabadságom
unalmas
nem látom értelmét
bonyolult
eltereli a figyelmet a tantárgyról
trendi, divatos, menő
hosszú idő elkészíteni
kifejezhetem magam
számítógéppel kell dolgozni
együtt csinálhatom a többiekkel
úgy csinálom, ahogyan szeretném
jobban megértem, megjegyzem a…
gyorsabb vele tanulni
kreatív
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
14. igen
94%
nem
6%
Szeretnél máskor is ilyennel
dolgozni órán, órán kívül?
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
15.
16. AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK
KÉRDÉSEI – PEDAGÓGUSOK
Miért az adott témát választotta?
Mit kívánt fejleszteni vele?
Mi ment a legkönnyebben?
Mi okozta a legtöbb gondot a diákoknak?
Azért volt hasznos a digitális történetmesélés, mint
módszer, mert…
Azért vannak fenntartásaim a digitális
történetmeséléssel, mint módszerrel szemben,
mert…
Szívesen dolgozna-e máskor is ezzel a módszerrel?
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.
17.
18. KÖSZÖNJÜK A
FIGYELMET!
Aknai Dóra Orsolya
doraorsolya@gmail.com
Czékmán Balázs
balazs.czekman@gmail.com
Fehér Péter PhD
feherp1@t-online.com
OKTATÁS HATÁRHELYZETBEN Neveléstudományi konferencia,
Nagyvárad, 2016. március 4.