Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
Helyzetkép a digitális közoktatás területéről, a fejlesztés egy lehetséges ko...hulberl
szimpózium
Országos Neveléstudományi Konferencia, Nyíregyháza, 2017.11.09-11
Elnök: Hülber László
Opponens: Hunya Márta
Előadók: Czirfusz Dóra, Habók Lilla, Király Sándor, Komló Csaba, Lanszki Anita, Racskó Réka, Török Balázs
Az prezentáció tartalmában egyezik meg az Országos Neveléstudományi Konferencián használtéval, formailag azonban eltérő.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
Helyzetkép a digitális közoktatás területéről, a fejlesztés egy lehetséges ko...hulberl
szimpózium
Országos Neveléstudományi Konferencia, Nyíregyháza, 2017.11.09-11
Elnök: Hülber László
Opponens: Hunya Márta
Előadók: Czirfusz Dóra, Habók Lilla, Király Sándor, Komló Csaba, Lanszki Anita, Racskó Réka, Török Balázs
Az prezentáció tartalmában egyezik meg az Országos Neveléstudományi Konferencián használtéval, formailag azonban eltérő.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Dringó-Horváth Ida – Chogyelkáné Babócsy Ildikó – T. Nagy Judit: A technostressz hatásai és csökkentése a felsőoktatásban. Digitális Tér Konferencia, ELTE PPK – Tempus Közalapítvány – KRE, 2022. nov. 3-5
Digitális állampolgárság a tanulók, a tanárok és a nem tanár felnőttek szemsz...Lilla Habók
A digitális megosztottság komparatív analízise TÁMOP-4.2.2.C-11/1/KONV kutatás alprogramjának záró workshopján elhangzott előadás a Digitális Állampolgárság területéről.
A digitális átállás indikátorai nemzetközi összehasonlításbanReka Racsko
Az oktatásban a technológiai és a módszertani kultúra digitális átállása számos szempontból időszerű. A nemzetközi szervezetek (UNESCO, OECD, Európai Unió) infokommunikációs stratégiái, ajánlásai (Racsko, 2016) már számos pontban megfogalmazták azt a cselekvési tervet, amelyet az elkövetkezendő években a digitális állam megalakulása céljából meg kell valósítani.
A társadalom és a munkaerőpiac ezzel együtt elvárja az IKT-eszközök oktatásba való integrálását, és ezáltal olyan készségek, képességek, kompetenciák, jártasságok meglétét, amellyel egy mai digitális állampolgárnak rendelkeznie kell(ene).
A kutatási probléma abban áll, hogy a jelenlegi értékelési szempontok ezen kérdésekre már nem adnak választ. Ahogyan Molnár Gyöngyvér (2011) egy tanulmányában kiemelte, hogy „annak ellenére, hogy a technológia, bár különböző szinten és elterjedtséggel, de 25–30 év óta az oktatási rendszerek részét képezi, mégsem fogalmazódtak még meg egységesen nemzetközi szinten azok az indikátorok, amelyek mentén konstruktívan összehasonlíthatóak lennének az egyes oktatási rendszerek aszerint, mennyire sikerült a technológiát integrálniuk az oktatás folyamatába (Scheuermann – Pedró, 2009)”.
Jelen előadásban kísérletet teszünk ezen indikátorok meghatározására, amely az elektronikus tanulási környezetet fókuszba (ETK) állítva, az összehasonlító pedagógia eszközrendszerével, kvalitatív módszereket alkalmazva, dokumentum-,és tartalomelemzési stratégiákkal vizsgálja a kiválasztott tartalmakat. Ezen szempontok négy fő csomópontba sorolhatók, amelyek a MaxQda szoftverrel végzett tartalomelemzés változóstruktúráját képezik: a pedagogikum és az ETK fogalmi keretei; az ETK bevezetésének körülményei, támogatói rendszerek; a humántőke szerepe, attitűdje és kompetenciái; fenntarthatóság. Az elméleti minta kiválasztásánál a többdimenziójú mintavételt alkalmazzuk, ugyanis az időbeni, térbeni, szervezeti, adminisztratív és szociális hatókört is figyelembe vesszük.
2. Tanulás és tanítás az információs társdalomban
◦ Digitális kompetencia
◦ Tanári kompetenciák
◦ Tanulói kompetenciák
◦ Digitális Oktatási Stratégia
◦ Módszerek
Mielőtt az én témámba belekezdenénk…
3. Elsődleges és másodlagos digitális egyenlőtlenség
Nem az életkor határozza meg a
technológia felhasználásának minőségét
A digitális kompetencia értelmezésének európai
keretrendszere
(DigComp 2013 és 2016)
http://emagyarorszag.hu/wp-content/uploads/2013/10/DIGCOMP_teljes_HUN_151231.pdf
5. Elsődleges és másodlagos digitális egyenlőtlenség
Önértékelés a digitális kompetencia mentén
Nem az életkor határozza meg a
technológia felhasználásának minőségét
A digitális kompetencia értelmezésének európai
keretrendszere
(DigComp 2013 és 2016)
6.
7. Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája (MDOS)
Forrás:
http://www.kormany.hu/download/a/59/d0000/Magyarorsza%CC%8
1g%20Digita%CC%81lis%20Oktata%CC%81si%20Strate%CC%81gi
a%CC%81ja.pdf
8. információátadó?
tutor, mentor, facilitátor
a tanulási környezet szervezője,
felépítője
ISTE: modellértékű technológiahasználat (aktív, produktív)
Tanári szerepek és kompetenciák
9. egyéni felelősség, önállóság,
önszabályozás
tanulási szokások változása
és azok hatása az oktatásra
ISTE: technológiahasználat mint képességfejlesztés
Tanulói szerepek és kompetenciák
10. tükrözött osztályterem (http://bit.ly/2aZykHS)
MOOC (http://bit.ly/2aWjbFc)
személyre szabott oktatás
gamification
... stb.
Innovatív oktatási trendek, módszerek
11. A személyes környezet és az online
környezet kölcsönhatása
Forrás: https://www.taschen.com/pages/en/catalogue/graphic_design/all/04624/facts.yang_liu_today_meets_yesterday.htm
12. Integráció:
iskolai (kontakt) / iskolán kívüli / otthoni / online tanulási
környezet
Nem a technológia vezérli, hanem a kommunikáció és az
információmegosztás célja
Tanulócsoportos példa
Integrált tanulási környezet
13. Milyen ez az integrált környezet?
Interaktív
Interkonnektív
Hálózati
Mobil
Közösségi
Forrás: Fehér K. (2016): Digitalizáció és új média. Trendek, stratégiák, illusztrációk. Akadémiai Kiadó, Budapest.
14. Interaktivitás…
Tanuló-tanuló közötti kommunikáció és információmegosztás egy tanulási
feladat során
Digitális oktatási tartalom kínál interakciót a tanuló számára
Tanuló-tanár közötti kommunikáció és információmegosztás
_________________________________________________
Az interaktivitás
◦ lehet a tanulási feladat szerves része;
◦ lehet tervezett;
◦ alapulhat a tanuló saját döntésén;
◦ minden esetben visszacsatolást ad.
15. BYOD
„Hozd magaddal a saját eszközödet!”
Interaktivitás okoseszközökkel támogatva
A természetes tanulási környezetet erősítő modell
Oktatási stratégiák része (Mo.-DOS; pl. Dánia)
Költség-, idő-, természet-kímélő megoldás
1:1 modell
https://www.k12blueprint.com/toolkits/byod
20. A tanulási folyamat dokumentálása
Mi a célja?
Önmagában egy (komplex) feladat
A tanuló tananyagkészítő szerepbe léphet
Tudásmegosztás, tudásközösség
Többféle módszer és szerep
21. A tanulási folyamat dokumentálása
1. A komplex feladat kiadása
◦ Fotó készítése
◦ Képernyőkép készítése
◦ Hangjegyzet készítése
◦ Videó készítése
◦ Podcast készítése
2. A produktumok megosztása
◦ Virtuális osztályteremben
◦ Blogon
3. Értékelés
22. Digitális mérés-értékelés
SZAVAZÁS TESZTELÉS
Elsősorban formatív értékeléshez! Elsősorban szummatív
értékeléshez!
Gyors, azonnali, motiváló Időzítések, pontozások,
adaptivitás
Socrative
SMART Notebook
Kahoot
Spiral.ac
Redmenta
GoConqr
Quizlet
Moodle, NEOLMS, Canvas
29. Köszönöm szépen a figyelmet!
dr. Papp-Danka Adrienn
danka.adrienn@gmail.com
30. Források
Antal P., Babiczki T., Borbás L., Csernai Z., Kis-Tóth L., Komló Cs., Könczöl T., Racsko R., Varga T. (2016):
Digitális átállás a köznevelésben. A mobilkommunikációs eszközök bevezetése és alkalmazása az oktatásban.
Eger.
Fehér K. (2016): Digitalizáció és új média. Trendek, stratégiák, illusztrációk. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2015): NMC Horizon Report: 2015 K-12 Edition.
Austin, Texas: The New Media Consortium.
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A., Kampylis, P., Vuorikari, R., and Punie, Y. (2014):
Horizon Report Europe: 2014 Schools Edition. Luxembourg: Publications Office of the European Union, & Austin,
Texas: The New Media Consortium.
Lévai D. – Papp-Danka A. (szerk.) (2015): Interaktív oktatásinformatika. EKF, Eger
Ollé J. (2016): Tanulási környezet. https://www.youtube.com/watch?v=-PCf6ZFBsu8
Papp-Danka A. (2014): Az online tanulási környezettel támogatott oktatási formák tanulásmódszertanának
vizsgálata. www.eltereader.hu/media/.../Papp_Danka_A_Online_tanulasi_READER.pdf
Poore, M. (2015): Hogyan használjuk a közösségi médiát az oktatásban? Wolters Kluwer, Budapest.
Tóth-Mózer Sz., Főző A. L. (2015, szerk): A mobiltechnológiával támogatott tanulás és tanítás módszerei.
Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.