Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol?Balázs Czékmán
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat.
A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül.
Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
Hajdicsné Dr. Varga Katalin és Fodorné Tóth Krisztina poszter-előadásának prezentációja (X. Országos Neveléstudományi Konferencia, 2010. november 4-6.).
VII. Oktatás-Informatikai Konferencia
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
2015. május 15-16.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Oktatáselméleti, Oktatástervezési és Módszertani Tudásközpont
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol?Balázs Czékmán
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat.
A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül.
Tóth-Mózer Szilvia Digitális nemzedék a tanulási folyamatban. Középiskolások internethasználati és tanulási preferenciái, énképe és digitális kompetenciája című doktori értekezésének nyilvános vitáján elhangzott előadás
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggései onk2015Szilvia Tóth-Mózer
A digitális bennszülöttek mítoszának megteremtésével és a laikus közbeszédben való elterjedésével párhuzamosan egyre több felől fogalmazódnak meg a 21. századi tanulóval kapcsolatos konkrét elvárások. Ezek között hangsúlyos a digitális kompetencia megléte is, amelyet a szerzők számos módon közelítenek meg és különböző részterületre bontanak (Calvani, Cartelli, Fini és Ranieri, 2008, Erstad, 2010, Pegrum, 2011, Area és Pessoa, 2012, Ng, 2012, Hinrichsen és Coombs, 2013). A digitális kompetencia mérésének alapját azok a jól körülírt kompetenciák és készségek adják, amelyekről nemcsak szakirodalomi összefoglalókban olvashatunk, hanem a munkaerő-piaci elvárásokat tükröző dokumentumokban is.
Az előadásban ismertetett kutatás célja a középiskolás tanulók internethasználattal kapcsolatos ismereteinek, forráskeresési és -értékelési stratégiáinak, valamint a digitális kompetencia kognitív dimenzió összefüggésrendszerének megismerése. A kutatásban 2014 őszi félévében 14 középiskola 38 osztálya vett részt összesen 1037 tanulóval.
A digitális kompetenciát mérő teszthez Calvani és munkatársai (2008) Instant DCA (Digital Competence Assessment) tesztjéből adaptáltuk a kognitív dimenzióban mérő feladatokat, Eszter Hargittai (2009) fogalomgyűjteményéből vettünk át néhány fogalmat, a PISA 2012-es matematikai tesztfüzetéből választottunk egyet (OECD, 2012), illetve néhány saját kérdést is alkalmaztunk. A mérőeszköz 16 féle feladatba sűrített itemeit reliabilitás-vizsgálatnak vetettük alá, a Cronbach-alpha értéke megfelelőnek bizonyult (0,712).
A kutatás rávilágított, hogy a tanulók forráskeresési és –értékelési stratégiáinak fejlesztése terén még sok teendő van. A varianciaanalízisek eredményeképpen megállapíthatjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége a digitáliskompetencia-pontszámból 4%-os hányadot magyaráz meg, ahogyan a tanuló előző évi bizonyítványátlaga is. Az osztály mint független változó esetében volt a legmagasabb a megmagyarázott variancia (36%), azaz hogy a tanulók melyik osztálynak, tanulóközösségnek a tagjai. A digitáliskompetencia-pontszám összefüggést mutatott az iskolai Országos Kompetenciamérésnek a matematikai (r=0,53, p=0,01) és a szövegértés-eredményeivel is (r=0,535, p=0,01). A digitális kompetencia nem függött össze az életkorral, a heti informatikaórák számával, a naponta aktívan internetezéssel, tanulással vagy olvasással töltött órák számával sem (p>0,05).
A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások (Prensky, 2001, Jukes és Dosaj, 2006 nyomán Thompson, 2012) felmérése alapján elkülönített klaszterek (hatékony alkalmazók, közömbösek, eredményorientáltak) a digitáliskompetencia-teszten nyújtott teljesítményükben csak néhány feladat esetében különböznek szignifikánsan. A hagyományosabb tanulási preferenciájú tanulók sem feltétlenül maradnak el a digitális világ kihívást jelentő feladataiban. A digitális kompetencia sem nem veleszületett, sem nem spontán fejlődő, de hozzáértő pedagógusok munkája nyomán fejleszthető.
Hajdicsné Dr. Varga Katalin és Fodorné Tóth Krisztina poszter-előadásának prezentációja (X. Országos Neveléstudományi Konferencia, 2010. november 4-6.).
VII. Oktatás-Informatikai Konferencia
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
2015. május 15-16.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Oktatáselméleti, Oktatástervezési és Módszertani Tudásközpont
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás ...Balázs Czékmán
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978).
Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.
Helyzetkép a digitális közoktatás területéről, a fejlesztés egy lehetséges ko...hulberl
szimpózium
Országos Neveléstudományi Konferencia, Nyíregyháza, 2017.11.09-11
Elnök: Hülber László
Opponens: Hunya Márta
Előadók: Czirfusz Dóra, Habók Lilla, Király Sándor, Komló Csaba, Lanszki Anita, Racskó Réka, Török Balázs
Az prezentáció tartalmában egyezik meg az Országos Neveléstudományi Konferencián használtéval, formailag azonban eltérő.
Similar to „Digitális mesefal” – digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségével (20)
In this lecture we would like to present a brief overview of the situation of Hungarian case and share an interesting experiment of using floor-robots in the classrooms.
Út a médiaértéshez a digitális világban akkreditált 60 órás továbbképzés egy részére készült anyag. Az internet alkalmazásának lehetőségei az óvodában, általános iskolában és a gyógypedagógiában
„Digitális mesefal” – digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségével
1. „Digitális mesefal” – digitális történetmesélés
„kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségével
Fehér Péter – Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya
2. A DIGITÁLIS TÖRTÉNETMESÉLÉS
(DIGITAL STORYTELLING)
Történetmesélés – digitális eszközökkel támogatva.
Kb. 15-20 éves múltra tekinthet vissza, nagyon népszerű műfaj
Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban is.
A módszer komplexitása révén lehetőséget ad arra, hogy az IKT-
eszközöket (számítógép, táblagép, okostelefon, digitális
fényképezőgép stb.) alkotó módon vonjuk be a
kompetenciafejlesztés teljes folyamatába.
A történetek kitalálása a nyelvi kompetencia, az illusztrációk elő-
és elkészítése a digitális, művészeti és szociális kompetenciák,
a teljes történetek elkészítése, majd bemutatása pedig a
felsoroltakon kívül a kommunikációs kompetencia fejlesztését is
elősegíti.
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
3. A SZÜKSÉGES ÉS ALKALMAZHATÓ
ESZKÖZÖK SOKSZÍNŰSÉGE
Számítógép, táblagép, okostelefon, digitális fényképezőgép, szkenner,
szoftverek.
JabberStamp
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
5. A tanulás új útjai, HuCER 2016.
Digitális történetek és a kódolás (Scratch)
6. Mit jelent a kiterjesztett valóság?
„A kiterjesztett valóság (Augmented Reality, AR) az informatika egyik
jelenleg is dinamikusan fejlődő ága… Segítségével a fizikai világ valós
időben kibővíthető számítógép által generált virtuális elemekkel, azt az
illúziót keltve, hogy ezek a virtuális elemek (amik lehetnek például 3-
dimenziós modellek, videók, vagy animációk) beleolvadnak a valós
környezetbe.” (Matuszka Tamás, ELTE IK)
vagyis
szemben a virtuális környezetekkel a valódi világ egyes elemeihez
rendel egy új „információs réteget (kiegészítő tartalmat).
AR típusai:
•marker-alapú (például QR-kód)
•látvány-alapú
•helyzet-alapú (helymeghatározás-alapú)
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
7. A KITERJESZTETT VALÓSÁG
(AR) ALKALMAZÁSI TERÜLETEI
Szórakoztatóipar
reklám, marketing
számítógépes
játékok
mérnöki tervezés
orvosi felhasználás
katonai tréning
oktatás
https://www.flickr.com/photos/antjeverena/3327157278/in/dateposted/
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
8. AZ AR HASZNÁLATÁHOZ ÉS A KÉSZÍTÉSHEZ
SZÜKSÉGES ESZKÖZÖK
Okostelefon vagy táblagép, megfelelő operációs rendszerrel
és AR szoftverrel.
Az AR készítéshez: AR készítő szoftver, esetleg fényképezőgép,
kép- és videószerkesztő program/alkalmazás.
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
9. Mit kínál a digitális történetmesélés és a
kiterjesztett valóság az oktatás
számára?
Lehetőség a magasabb szintű kognitív műveletek
alkalmazására (lásd kibővített Bloom-taxonómia
Alkalmazás és afölötti szintjeit!) - a tanuló tartalom-
előállítást végez – aktív tanulói tevékenységet
követel.
Több tudásterület összekapcsolásával lehetőség
nyílik a komplex kompetenciafejlesztésre.
Motivációs bázis (külső és belső) megteremtése.
A projekt és csoportmunkát is támogatja.
A multimédia hagyományos, érzékszervekre ható
területei kiegészülnek, megjelenik a mozgás.
KP
(Konstruktív
pedagógia)
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
10. Igy épül a „Digitális mesefal” - a „Digitális mesefal” projektről
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
12. 1. osztály
tanóra témája:
mesefeldolgozás
Magyar óra
tartalomfogyasztás
mesék feldolgozása
csoportmunkában
meserészletek feladat:
összeállítani az eredeti
mesét
„DIGITÁLIS MESEFAL” KÉSZÍTÉSE
tanóra témája:
A cirkuszban
3. o.: fogalmazás óra,
informatika óra
5. o.: informatika szakkör
tartalomelőállítás
LapodaMese, Paint,
Movie Maker, Aurasma
3. és 5. osztály
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
15. „DIGITÁLIS MESEFAL” A
TANULÁS FOLYAMATÁBAN
Tantárgyi együttműködések keretében
szaktárgyi órán a pedagógus megmutatja,
használja
Informatika órán a tanuló elsajátítja a
technikát
otthon, vagy délután az iskolában
elkészítheti: „a csodák az órák között
történnek!”
Ez egy IKT-eszköz a sok közül, nem
szükséges minden órán használni!
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
17. „DIGITÁLIS MESEFAL” –
PEDAGÓGUSOK VISSZAJELZÉSEI
Pedagógusok
1. osztályos tanulók
5. osztályos tanulók
A „digitális mesefal” előnyei
A „digitális mesefal” kihívásai
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
18. A SZÜKSÉGES ÉS ALKALMAZHATÓ
ESZKÖZÖK SOKSZÍNŰSÉGE
Számítógép, táblagép, okostelefon, digitális fényképezőgép, szkenner,
szoftverek.
JabberStamp
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
20. ÖSSZEGZÉS
A kutatásunk eddigi tapasztalata szerint:
A digitális történetmesélés és az AR
kombinációja jelentős motivációs potenciállal
rendelkezik.
Alkalmas a kompetenciák komplex
fejlesztésére.
Alkalmas a csoport- és projektmunka
támogatására.
Az értékeléshez és hatékonyságméréshez
mérőeszköz kidolgozása szükséges.
A tanulás új útjai, HuCER 2016.
21. IRODALOM
[1] Banaszewski, T.,Digital Storytelling Finds Its Place in the Classroom, Multimedia Schools, January/February 2002.
[2] Di Blas, N. - Boretti, B., Interactive story-telling in pre-school: a case study. In Proceedings of IDC 2009, ACM, NY (2009) pp.
44-51.
[3] Di Blas, N. – Paolini, P. – Sabiescu, A., Collective digital storytelling at school as a whole-class interaction. Proceedings of the
9th international Conference on Interaction Design and Children. IDC’10. ACM, NY, (2010) pp. 11-19.
[4] Campbell, T., Digital storytelling in an elementary classroom: Going beyond entertainment. In: Procedia – Social and Behavioral
Science 69 (2012) pp. 385-393.
[5] Fehér, P. (2008): Towards effective student-centered, constructivist learning: Build Your Own Digital Story!: (A Hungarian Case
Study) In:Joseph Luca; Edgar R Weippl (szerk.), Proceedings of ED-MEDIA 2008 World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Vienna: Association for the Advancement of Computing in Education, pp. 2364-
2367.
[6] Fehér, P., "Digitális mesék – „digitális papíron”" In: Kőrösné Mikis Márta (szerk.): IKT – MOZAIK: Kézikönyv pedagógusoknak a
számítógép tanórai alkalmazásához. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI), 2010. pp. 184-189.
[7] Fehér P. (2015): Kompetenciafejlesztés kisiskolásoknak digitális történetmeséléssel. In: Námesztovszki Zsolt, Vinkó Attila
(szerk.): 21. Multimédia az oktatásban és 2. IKT az oktatásban konferencia - 21. Naučna konferenci ja „Multimediji u obrazovanju” i
2. Naučna k onferencija „IKT u obrazovanju. Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 2015. pp. 238-239.
[8]Fehér P. (2015): Digitális történetmesélés – módszertani kaleidoszkóp In:Nagyházi Bernadette (szerk.):
IX. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi Neveléstudományi Konferencia - Nevelés és tudomány, neveléstudomány a 21. században.
Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, 2015. pp. 300-3007.
[9] Pasaréti, O., „Mesél a számítógép. Interaktív mesekészítés óvodás és kisiskolás korban.” InfoÉra konferencia, 2009. Online:
http://www.infoera.hu/infoera2009/pasareti.pdf
[10] Pasaréti, O., Mesél a számítógép. Interaktív mesekészítés óvodás- és kisiskoláskorban, Oktatás-Informatika, 2009. 2 pp. 76-
83.
[11] Turcsányi-Szabó, M. - Pasaréti, O., The “computer” tells a story? Constructionism Conference, Paris, 2010
[12] Psomos, P. – Kordaki, M., Pedagogical Analysis of educational digital storytelling environments of the last five years. Procedia
– Social and Behavioral Sciences 46 (2012), pp. 1213-1218
[13] Barrett, H. (2006). Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool. In: Proceedings of the Society for
Information Technology and Teacher Education Conference. http://www.electronicportfolios.org/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf
Köszönettel tartozunk a prezentációban szereplő meseillusztrációkat
készítő gyerekeknek (és felnőtteknek) és tanítóiknak!
22. KÖSZÖNJÜK A FIGYELMET!
Aknai Dóra Orsolya
doraorsolya@gmail.com
Czékmán Balázs
balazs.czekman@gmail.com
Fehér Péter
feherp1@t-online.com