1. Perspektif Pensyarah dalam Pelaksanaan Kurikulum Sains PISMP IPG Malaysia
Fauziah Hj Yahya*
IPG, Kampus Perempuan Melayu Melaka
Email: gieyahya@gmail.com
Abdul Rahim Bin Hamdan, PhD
Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia
Abstrak
Artikel ini bertujuan untuk mengenalpasti perspektif pensyarah dalam melaksanakan kurikulum
Sains PISMP di IPG Malaysia berdasarkan pengalaman mengajar dengan menggunakan Model KIPP.
Responden kajian ini terdiri daripada 105 pensyarah sains di 20 IPG seluruh Malaysia. Kajian ini
menggunakan soal selidik yang mengandungi 74 item meliputi empat dimensi iaitu dimensi Konteks,
Input, Proses dan Produk. Data yang terkumpul melalui soal selidik tersebut dianalisis dengan
menggunakan ANOVA sehala. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan matlamat
kurikulum dan objektif kurikulum daripada dimensi konteks berdasarkan pengalaman mengajar di
sekolah. Bagi keseluruhan dimensi input, tidak terdapat perbezaan penilaian dan pentaksiran, isi
kandungan pelajaran, pemilihan dan penggunaan sumber p&p dan kemahiran pedagogi secara
signifikan mengikut pengalaman mengajar di sekolah. Bagi dimensi proses, tidak terdapat perbezaan
kemahiran pedagogi, isi kandungan pelajaran dan penilaian dan pentaksiran yang signifikan mengikut
pengalaman mengajar di sekolah. Bagi dimensi produk, tidak terdapat perbezaan produk yang signifikan
dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains IPG mengikut pengalaman mengajar di
sekolah. Berdasarkan pengalaman mengajar di IPG, pensyarah tidak mempunyai perbezaan dimensi
konteks (matlamat kurikulum, objektif kurikulum}, dimensi input (penilaian dan pentaksiran, isi
kandungan pelajaran , pemilihan dan penggunaan sumber p&p, kemahiran pedagogi), proses
(kemahiran pedagogi, penilaian dan pentaksiran, isi kandungan pelajaran), akan tetapi terdapat
perbezaan bagi produk secara signifikan dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah
sains IPG mengikut pengalaman mengajar di IPG. Perbincangan dan cadangan bagi dapatan kajian ini
dibincangkan dalam artikel ini.
Kata Kunci: Kurikulum Sains PISMP, KIPP, Pengalaman Mengajar
Abstract
The article aims to identify lecturers’ perspectives in implementing PISMP science curriculum in
IPG Malaysia based on teaching experience with KIPP model . The respondents consisted of 105
lecturers from 20 IPG Malaysia. The study used a questionnaire consisting of 74 items covering the four
dimensions (Context, Input, Process and Product). Data collected through questionnaires were analyzed
using one-way ANOVA. The study found that there was not a significant difference of curriculum goals
and course objectives based on teaching experience at school. For input dimension, there was no
significant difference of evaluation, content, source and pedagogy based on school teaching experience.
In process dimension, there was no significant difference pedagogical process, the content and the
process of assessment based on teaching experience at school. Furthermore, there was no significant
difference of product dimension of science curriculum based on teaching experience at school. Based on
the experience of teaching in IPG, lecturers did not have a significant difference of curriculum goals,
course objectives, evaluation input, content, source, pedagogy, and evaluation process, and content
process, but there were significant differences in the pedagogical input and product in the implementation

2. of the PISMP science curriculum in IPG. Its discussions and recommendation were also discussed in this
article.
Key word: PISMP Science Curriculum, CIPP, Teaching Experience
Pengenalan
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) adalah program pendidikan guru
yang diperkenalkan pada tahun 2007 oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. dikendalikan
sepenuhnya oleh Institut Pendidikan Guru (IPG). PISMP dibangunkan dengan reka bentuk
kurikulumnya yang tersendiri yang merupakan suatu pelan pengalaman pembelajaran untuk
belajar dan pengalaman pembelajaran untuk mengajar bagi melahirkan insan guru yang
profesional dan bersepadu (Bahagian Pendidikan Guru, 2007). Kurikulum yang disediakan
mempunyai ciri-ciri dinamik, relevan, futuristik, responsif, holistik dan bersepadu serta
menggunakan pendekatan humanistik, pengaplikasian teori bersifat koheren antara pengajaran
berkesan dan pengalaman kritikal dan akhirnya pembelajaran sepanjang hayat (KPM, 2011). Ini
bersesuaian dengan saranan (Ali, 2008) yang menyatakan kurikulum merupakan elemen
terpenting dan juga merupakan nadi kepada sistem pendidikan yang mencorakkan generasi
akan datang serta dikatakan sebagai komponen yang menggerakkan proses pendidikan (Abdul
Rahim, 2007) Namun begitu kurikulum yang baik tidak akan boleh terlaksana dengan
jayanya tanpa peranan yang dimainkan oleh pensyarah itu sendiri. Keberkesanan sesuatu
sistem pendidikan bergantung kepada pelaksananya. guru dan pensyarah merupakan
kelompok pelaksana kurikulum yang mempunyai kedudukan terpenting dalam pendidikan
formal kerana merekalah yang menentukan standard, mutu dan keberkesanan sistem
pendidikan (Sufean, 2004). Kenyataan ini disokong oleh Lunenberg et al (2007) yang
menyatakan pemain utama yang memainkan peranan secara total dalam ekologi pendidikan
guru ialah pendidik guru itu sendiri dan aspek yang seharusnya dilihat dengan berhati-hati ialah
peranan pendidik guru itu sendiri. Para pensyarah sebagai pendidik adalah golongan yang
paling penting dan berada di barisan paling hadapan bagi melaksanakan segala dasar dan
perancangan Kementerian Pendidikan Malaysia (Mohd. Kamal et al. 2005).
Setiap peringkat dalam sistem pendidikan itu perlu diberi perhatian, dipantau, disemak
semula, dinilai dan diperbaiki terutama dalam aspek-aspek yang telah dikenalpasti mempunyai
kelemahan, kekurangan atau telah ketinggalan zaman. Ini termasuklah cara pelaksanaan
sistem pendidikan guru yang dijalankan di Institut Pendidikan Guru di negara ini. Pelaksanaan
penilaian program adalah tindakan susulan selepas sesuatu program dilaksanakan. Sebarang
masalah yang timbul dalam penilaian pelaksanaan merupakan petunjuk berlakunya
ketidakakuran dalam sesuatu inovasi pendidikan yang hendak diperkenalkan (Clinton, 2001).
Ali (2008) menyatakan bahawa kurikulum itu bukanlah suatu entiti yang tetap tetapi ia
boleh berubah mengikut keadaan ekonomi, interaksi sosial, dan politik negara semasa sebagai
konteks untuk menentukan matlamat kurikulum. Situasi ini berlaku bagi setiap negara dalam
menjalankan perkembangan kurikulum pendidikannya termasuk di Malaysia. Selari dengan itu,
kurikulum yang berlaku di IPG Malaysia perlu pula mengikut perkembangan interaksi sosial dan
politik negara semasa. Ini disokong oleh Sulaiman (2008) yang menyatakan bahawa kurikulum
harus dinilai secara berterusan untuk disesuaikan dengan mengikuti perkembangan semasa.
Dengan itu, kecemerlangan dan keberkesanan suatu kurikulum boleh tercapai termasuk
kecemerlangan kurikulum sains PISMP di IPG.

3. Penglibatan pelaksana sebagai pereka bentuk kurikulum (Kobia, 2009; Ramirez, 2013)
dan latihan atau kursus tentang kurikulum yang berlaku (Maimun et al., 2007; Sharifah et al.,
2011) adalah penting kerana menurut Kemp (2010) pendidik guru bukan sahaja perlu
menguasai dan melaksanakan kurikulum yang baharu diperkenalkan malah perlu bersedia
untuk membantu pelajar menguasai kehendak kurikulum dan menyediakan mereka untuk
kegiatan akademik dan kerjaya masa depan. Ini adalah kerana tanpa pelaksanaan yang baik
mengikut Kobia (2009), kurikulum walau dalam apapun bentuknya tidak boleh dinilai untuk
menentukan kekuatan, kejayaan mahupun kelemahannya termasuk pelaksanaan kurikulum
sains.
Berdasarkan kepada permasalahan kajian yang telah dibincangkan maka kajian ini dijalankan
untuk menilai pelaksanaan kurikulum sains PISMP oleh Pensyarah Sains IPG. Secara
khususnya objektif kajian ini adalah untuk :
Objektif Kajian:
1. Mengenalpasti tahap pelaksanaan kurikulum sains PISMP dari dimensi konteks,
input, proses dan produk berdasarkan perspektif pensyarah sains IPG.
2. Mengenalpasti perbezaan perspektif pensyarah sains dari dimensi konteks,
input, proses dan produk berdasarkan jantina, kelayakan akademik, pengalaman
mengajar di sekolah dan pengalaman mengajar di IPG.
Metodologi
Kajian ini ialah kajian tinjauan yang bermatlamatkan pemerolehan dan penjelasan (Abd.
Fatah dan Mohd.Majid, 1993). Pemerolehan merujuk kepada data yang dikumpulkan melalui
soal selidik yang terdiri daripada 74 item dengan menggunakan skala likert 5 mata. Dalam
kajian ini populasi merangkumi semua pensyarah sains yang mengajar pengkhususan sains di
IPG seluruh Malaysia. Keseluruhan pensyarah sains pada 20 IPG tersebut ialah seramai 140
orang sebagai populasi. Disebabkan populasi tersebut adalah kecil maka keseluruhan
pensyarah tersebut dilibatkan sebagai sampel kajian. Mengikut Bungin (2009) dan Mohd Najib
(1999), bahawa persampelan boleh dilakukan dengan mengambil seluruh populasi apabila
populasi itu tidak besar. Namun, responden yang menjawab soal selidik ialah 105 atau 74% dan
memenuhi kriteria untuk dianalisis. Ujian statisitik inferensi yang digunakan untuk menganalisis
data dalam kajian ini ialah Analisis Varian Sehala (ANOVA). Sebelum menjalankan kajian
sebenar, kajian rintis dijalankan untuk memperoleh kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik.
Ujian cronbach alpha dijalankan dan didapati nilai kebolehpercayaan soal selidik iaitu nilai
konteks 0.97, input 0.97, proses 0.98, dan produk 0.98) dan ini memenuhi kriteria ≤ 0.6 (Hair et
al., 2010).

4. Dapatan kajian
Perbezaan Pelaksanaan Kurikulum Sains PISMP Dari Dimensi Konteks, Input, Proses
Dan Produk Berdasarkan Pengalaman Mengajar di Sekolah
Ujian perbezaan pelaksanaan kurikulum sains PISMP dari dimensi konteks, input,
proses dan produk berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah ialah bertujuan untuk menguji
hipotesis, sebagai berikut.
Bagi menguji keputusan kajian tentang hipotesis Hₒ1, maka ujian ANOVA dijalankan
untuk mendapati perbezaan pelaksanaan kurikulum Sains PISMP dari dimensi konteks, input,
proses dan produk berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah, seperti ditunjukkan dalam
jadual 1 berikut ini.
Jadual 1: Perbezaan Pelaksanaan Kurikulum Sains PISMP berdasarkan Pengalaman Mengajar
di Sekolah
Nota:
Pengalaman Mengajar di Sekolah terdiri daripada empat level: (1) 1-5 tahun, (2) 6-10 tahun, (3) 11-15 tahun dan (4) lebih daripada 15 tahun.
Dimensi Konteks
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati bahawa
tidak terdapat perbezaan konteks matlamat kurikulum yang signifikan mengikut pengalaman
mengajar di sekolah dengan nilai F = 0.597, p = .621. Seterusnya, berdasarkan analisis data
dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati pula bahawa konteks objektif kursus
mempunyai nilai F = 0.502 p = .682. Ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan objektif
kursus daripada dimensi konteks berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah. Oleh itu, ia
boleh disimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan perspektif pensyarah Sains terhadap
pelaksanaan kurikulum Sains PISMP dari dimensi konteks berdasarkan pengalaman mengajar
di sekolah.
Dimensi Input
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati bahawa
tidak terdapat perbezaan input penilaian dan pentaksiran yang signifikan mengikut pengalaman
mengajar di sekolah dengan nilai F = 0.487 p = .692.
Seterusnya, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1,
didapati pula bahawa input isi kandungan mengikut pengalaman mengajar di sekolah
mempunyai nilai F = 0.340 p = .797. Maknanya ialah tidak terdapat perbezaan yang signifikan
input isi kandungan pelajaran berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah.
Selain itu, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati
pula bahawa input sumber mengikut pengalaman mengajar di sekolah mempunyai nilai F
=0.231 p = .875. Maknanya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan input sumber
berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah.
Pemboleh
ubah
Konteks
Matlamat
Konteks
Objektif
Input
Penilaian
Input
Kandungan
Input
Sumber
Input
Pedagogi
Proses
Pedagogi
Proses
Penilaian
Proses
Kandungan
Produk
Pengalaman
Mengajar
Sekolah
F= 0.597
p = .621
F = 0.502
p = .682
F = 0.487
p = .692
F = 0.340
p = .797
F = 0.231
p = .875
F= 0.143
p = .934
F = 1.233
p = .302
F = 0.530
p = .663
F = 0.157
p = .925
F = 0.256
p = .857

5. Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati pula
bahawa input pedagogi mengikut pengalaman mengajar di sekolah mempunyai nilai F = 0.143
p = .934. Oleh itu, ia boleh dinyatakan bahawa terdapat perbezaan input pedagogi berdasarkan
pengalaman mengajar di sekolah.
Secara keseluruhannya, ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan dimensi input
dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains mengikut pengalaman
mengajar di sekolah.
Dimensi Proses
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati bahawa
tidak terdapat perbezaan proses pedagogi yang signifikan mengikut pengalaman mengajar di
sekolah dengan nilai F = 1.233 p = .302.
Seterusnya, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1,
didapati pula bahawa proses penilaian dan pentaksiran mengikut pengalaman mengajar di
sekolah mempunyai nilai F = 0.530 p = .663. Maknanya ialah tidak terdapat perbezaan yang
signifikan proses penilaian dan pentaksiran berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah.
Selain itu, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati
pula bahawa proses kandungan mengikut pengalaman mengajar di sekolah mempunyai nilai F
= 0.157 p =.925. Maknanya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan proses kandungan
berdasarkan pengalaman mengajar di sekolah.
Secara keseluruhannya, ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan dimensi proses
dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains mengikut pengalaman
mengajar di sekolah.
Dimensi Produk
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 1, didapati bahawa
tidak terdapat perbezaan produk yang signifikan dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP
bagi pensyarah sains IPG mengikut pengalaman mengajar di sekolah dengan nilai F = 0.256 p
= .857.
Perbezaan Pelaksanaan Kurikulum Sains PISMP Dari Dimensi Konteks, Input, Proses
Dan Produk Berdasarkan Pengalaman Mengajar di IPG
Ujian perbezaan pelaksanaan kurikulum sains PISMP dari dimensi konteks, input,
proses dan produk berdasarkan pengalaman mengajar di IPG ialah bertujuan untuk menguji
hipotesis, sebagai berikut.
Bagi menguji keputusan kajian tentang hipotesis Hₒ2, maka ujian ANOVA satu hala
dijalankan untuk mendapati perbezaan pelaksanaan kurikulum Sains PISMP dari dimensi
konteks, input, proses dan produk berdasarkan pengalaman mengajar di IPG, seperti
ditunjukkan dalam jadual 2 berikut ini.

6. Jadual 2: Perbezaan Pelaksanaan Kurikulum Sains PISMP berdasarkan Pengalaman Mengajar
di IPG
Pemboleh
ubah
Konteks
Matlamat
Konteks
Objektif
Input
Penilaian
Input
Kandungan
Input
Sumber
Input
Pedagogi
Proses
Pedagogi
Proses
Penilaian
Proses
Kandungan
Produk
Pengalaman
Mengajar
IPG
W= 1.032
p = .387
F = 0.652
p = .583
F = 1.075
p = .363
W = 1.528
p = .220
F = 0.895
p = .446
F= 1.043
p = .377
W = 3.189
p = .032
(1) < (4)
(2) < (4)
(3) < (4)
W = 1.888
p = .144
F = 0.551
p = .649
F = 2.888
p = .046
(2) < (4)
(3) < (4)
Nota: Penagalaman Mengajar IPG terdiri daripada 4 level: (1) 1-5 tahun, (2) 6-10 tahun, (3) 11-15 tahun dan (4) lebih dari 15 tahun.
Dimensi Konteks
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, di dapati bahawa
tidak terdapat perbezaan konteks matlamat kurikulum yang signifikan mengikut pengalaman
mengajar di IPG dengan nilai W = 1.032, p = .387 kerana nilai p= .387 lebih besar daripada 0.5
(nilai probabiliti yang disyaratkan). Ujian ANOVA dengan welch robust test of equality of means
digunakan dalam subdimensi ini kerana variansnya tidak menunjukkan homogeneiti
berdasarkan Levene’s test of homogeneity of variances dengan nilai (Levene (3, 101) = 3.614,
p < .05).
Seterusnya, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2,
didapati pula bahawa konteks objektif kursus mempunyai nilai F = 0.652 p = .583. Ini bermakna
bahawa tidak terdapat perbezaan objektif kursus daripada dimensi konteks berdasarkan
pengalaman mengajar di IPG. Oleh itu, ia boleh disimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan
perspektif pensyarah Sains terhadap pelaksanaan kurikulum Sains PISMP dari dimensi konteks
berdasarkan pengalaman mengajar di IPG.
Dimensi Input
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, didapati bahawa
tidak terdapat perbezaan input penilaian dan pentaksiran yang signifikan mengikut pengalaman
mengajar di IPG dengan nilai F = 1.075 p = .363.
Seterusnya, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2,
didapati pula bahawa input isi kandungan mengikut pengalaman mengajar di IPG mempunyai
nilai W = 1.528 p = .220. Ujian ANOVA dengan welch robust test of equality of means
digunakan dalam subdimensi ini kerana variansnya tidak menunjukkan homogeneiti
berdasarkan Levene’s test of homogeneity of variances dengan nilai (Levene (3, 101) = 5.041,
p < .05). Maknanya ialah tidak terdapat perbezaan yang signifikan input isi kandungan pelajaran
berdasarkan pengalaman mengajar di IPG kerana nilai p (.220) lebih besar daripada 0.5.
Selain itu, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, didapati
pula bahawa input sumber mengikut pengalaman mengajar di IPG mempunyai nilai F =0.895 p
= .446. Maknanya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan input sumber berdasarkan
pengalaman mengajar di IPG.
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, didapati pula
bahawa input pedagogi mengikut pengalaman mengajar di IPG mempunyai nilai F = 1.043 p =
.377. Oleh itu, ia boleh dinyatakan bahawa terdapat perbezaan input pedagogi berdasarkan
pengalaman mengajar di IPG.
Secara keseluruhannya, ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan dimensi input
dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains mengikut pengalaman
mengajar di IPG.

7. Dimensi Proses
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, didapati bahawa
terdapat perbezaan proses pedagogi yang signifikan mengikut pengalaman mengajar di IPG
dengan nilai W = 3.189 p = .032. Ujian ANOVA dengan welch robust test of equality of means
digunakan dalam subdimensi ini kerana variansnya tidak menunjukkan homogeneiti
berdasarkan Levene’s test of homogeneity of variances dengan nilai (Levene (3, 101) = 6.523,
p < .05). Maknanya, didapati bahawa pensyarah sains dengan pengalaman mengajar di IPG
lebih dari 15 tahun mempunyai proses pedagogi yang lebih baik daripada pensyarah sains yang
pengalaman mengajar di IPG 1-5 tahun, 6-10 tahun, dan 11-15 tahun. Sementara itu,
pengalaman mengajar yang lainnya (1-5 tahun, 6-10 tahun, dan 11-15 tahun) tidak mempunyai
perbezaan yang signifikan dalam proses pedagogi.
Seterusnya, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2,
didapati pula bahawa proses penilaian dan pentaksiran mengikut pengalaman mengajar di IPG
mempunyai nilai W = 1.888 p = 1.444. Ujian ANOVA dengan welch robust test of equality of
means digunakan dalam subdimensi ini kerana variansnya tidak menunjukkan homogeneiti
berdasarkan Levene’s test of homogeneity of variances dengan nilai (Levene (3, 101) = 4.126,
p < .05). Maknanya ialah tidak terdapat perbezaan yang signifikan proses penilaian dan
pentaksiran berdasarkan pengalaman mengajar di IPG kerana nilai p =1.444 atau lebih besar
daripada 0.50 yang disyaratkan.
Selain itu, berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, didapati
pula bahawa proses kandungan mengikut pengalaman mengajar di sekolah mempunyai nilai F
= 0.551 p = .649. Maknanya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan proses kandungan
berdasarkan pengalaman mengajar di IPG.
Secara keseluruhannya, ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan dimensi proses
dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains mengikut pengalaman
mengajar di IPG.
Dimensi Produk
Berdasarkan analisis data dengan ANOVA satu hala dalam jadual 2, didapati bahawa
terdapat perbezaan produk yang signifikan dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi
pensyarah sains IPG mengikut pengalaman mengajar di IPG dengan nilai (Welch (3, 45) =
2.888, p < .05). Ujian ANOVA dengan welch robust test of equality of means digunakan dalam
subdimensi ini kerana variansnya tidak menunjukkan homogeneiti berdasarkan Levene’s test of
homogeneity of variances dengan nilai (Levene (3, 101) = 3.891, p < .05). Maknanya, didapati
bahawa pensyarah sains dengan pengalaman mengajar di IPG lebih dari 15 tahun mempunyai
dimensi produk yang lebih baik daripada pensyarah sains yang pengalaman mengajar di IPG 1-
5 tahun, 6-10 tahun, dan 11-15 tahun dalam melaksanakan kurikulum sains. Sementara itu,
berdasarkan pengalaman mengajar di IPG yang lainnya (1-5 tahun, 6-10 tahun, dan 11-15
tahun) tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dalam dimensi produk. Ini bermakna
bahawa terdapat perbezaan dimensi produk yang signifikan dalam pelaksanaan kurikulum sains
PISMP bagi pensyarah sains IPG mengikut pengalaman mengajar di IPG.
Perbincangan
Kajian ini menunjukkan bahawa pensyarah sains PISMP IPG Malaysia tidak mempunyai
perbezaan konteks matlamat kurikulum dan objektif kurikulum daripada dimensi konteks
berdasarkan pengalaman mengajar mereka di sekolah. Bagi matlamat kurikulum berdasarkan
pengalaman mengajar mereka di sekolah, pensyarah sains tidak menunjukkan perbezaan
dalam menyediakan keperluan Pendidikan Sains di Malaysia, matlamat Falsafah Pendidikan

8. Kebangsaan, matlamat Falsafah Pendidikan Guru, matlamat Institut Pendidikan Guru, hasil
pembelajaran kurikulum PISMP, matlamat kurikulum sains PISMP, dan Misi dan visi FPG.
Sedangkan bagi objektif kurikulum berdasarkan pengalaman mengajar mereka di sekolah,
pensyarah sains menunjukkan pula bahawa mereka tidak mempunyai perbezaan dalam
menyampaikan ilmu pengetahuan berkaitan komponen mata pelajaran Sains PISMP,
menterjemahkan kemahiran saintifik dalam komponen mata pelajaran Sains PISMP, menguasai
pengetahuan dalam bidang Sains, menguasai semua kemahiran dalam bidang sains, mencapai
hasil pembelajaran kurikulum sains PISMP selaras dengan objektif kursus, menguasai
kemahiran berdasarkan kemahiran generik, dan dalam mencapai hasil pembelajaran kurikulum
sains PISMP selaras dengan kemampuan pelajar. Ini selaras dengan Azizi (1992; 2001) yang
mengatakan bahawa dimensi konteks tertumpu kepada persekitaran iaitu perubahan yang
berlaku dan masalah persekitaran yang akan dihadapi. Dalam kajian ini, pensyarah sains
menunjukkan persepsi yang sama dalam perubahan yang berlaku dan masalah persekitaran
yang dihadapi. Mereka juga mempunyai persepsi yang sama bahawa elemen konteks menjadi
pembekal maklumat kepada penilaian input, proses dan produk untuk membaiki atau
meneruskan sesuatu program. Walaupun demikian, pensyarah perlu membincangkan
perubahan yang telah dijalankan dan masalah-masalah yang dihadapi secara bersama. Ini
adalah penting bagi tujuan mencari penyelesaian terbaik dalam menilai dan memperbaiki
program selanjutnya.
Selain itu, ia boleh disimpulkan bahawa elemen konteks dalam pelaksanaan kurikulum
sains PISMP Malaysia pada kajian ini ditentukan pula oleh kualiti pensyarah bukan kerana
pengalaman pensyarah. Hal ini selari dengan dapatan kajian Artha et al. (2013) yang mendapati
bahawa terdapat pengaruh yang signifikan komponen konteks terhadap kualiti para pelaksana
kurikulum itu sendiri. Ini selaras pula dengan dapatan Agung (2010) dalam kajiannya yang
menyimpulkan bahawa daripada empat aspek penilaian, aspek konteks termasuk dalam
kategori sangat berkesan dan penting. Walaupun demikian, aspek-aspek persekitaran terus
perlu dikembangkan untuk menyokong kejayaan pelaksanaan kurikulum di sesuatu tempat
termasuk di IPG Malaysia. Ini disebabkan bahawa lain tempat mempunyai budaya yang lain
pula, dan ini secara langsung boleh mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di tempat itu.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa persepsi pensyarah sains ke atas
Kementerian Pendidikan yang telah mengambil kira kepentingan masyarakat dan kehendak
Negara sebagai konteks dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP Malaysia adalah sama. Ini
menunjukkan bahawa apa yang telah dijalankan oleh pensyarah sangat menyokong apa yang
telah dirumuskan oleh Falsafah Pendidikan Negara khususnya dalam pendidikan kanak-kanak
yang berpihak kepada kepentingan masyarakat dan negara. Ini amat sesuai dengan Tyler
(1949) yang menyatakan bahawa sesuatu program itu perlu mengikut kehendak masyarakat
dan negara. Falsafah Pendidikan Negara menjadi asas kepada Dasar Pendidikan Negara. Ia
perlu seiring dengan kehendak dan wawasan Negara dan perlu dipatuhi. Hal ini dijalankan
untuk memastikan masalah yang dihadapi dapat diselesaikan dan menjalankan perubahan
yang sewajarnya. Ini selaras pula dengan Stufflebeam et al. (1971) yang menyatakan bahawa
untuk merencanakan sesuatu program baru, masalah yang wujud sebelum itu perlu diambil
kira.
Penilaian input mengikut Stufflebeam et al. (1971) mengukur keupayaan sistem dan
input-input dari segi strategi dan sumber untuk membuat penyusunan keputusan dan menjadi
panduan memilih strategi program dan perubahan-perubahan yang hendak dibuat. Bagi
keseluruhan dimensi input dalam kajian ini, tidak terdapat perbezaan input penilaian dan
pentaksiran, input isi kandungan, input sumber pelajaran dan input pedagogi secara signifikan
mengikut pengalaman mengajar pensyarah sains PISMP Malaysia di sekolah. Ini bermakna
bahawa pensyarah sains PISMP IPG Malaysia tidak mempunyai perbezaan strategi dan

9. sumber dalam membuat keputusan sebelum menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran
walaupun mereka mempunyai perbezaan pengalaman mengajar di sekolah. Namun demikian,
tidaklah bererti bahawa elemen input dalam pelaksanaan kurikulum tidak perlu diberi
penekanan. Elemen input tetap penting dan perlu diperkuat untuk memperkuat pula bahan
mengajar, strategi mengajar, media mengajar dan bahasa pengantar yang sesuai, dan
ditransformasikan dalam bentuk program pengajaran dan pembelajaran. Program ini perlu
disusun selengkap mungkin sebelum proses pengajarana dan pembelajaran bermula dan
dijadikan panduan dalam mengajar. Oleh itu, pengetahuan dan kemahiran guru adalah faktor
penting dalam dimensi input sehingga kementerian Pendidikan Malaysia (Azizi, 1992) telah
mengadakan Latihan Dalam Perkhidmatan. Latihan Dalam Perkhidmatan seperti yang
dinyatakan oleh Fauziah (2002) merupakan satu proses pembelajaran yang sistematik yang
seharusnya disediakan kepada semua tenaga pengajar untuk memastikan proses penerokaan
ilmu sentiasa berlaku ke arah mempertingkatkan pengetahuan dan kemahiran, sesuai dengan
perubahan dan keperluan semasa.
Penilaian proses mengikut Azizi (1992) dan Stufflebeam et al. (1971) tertumpu kepada
proses yang digunakan untuk mencapai objektif dan matlamat program. Maklumat ini perlu
diketahui dari masa ke masa untuk mengawal pelaksanaan program. Untuk kajian ini penilaian
proses ialah cara pengajaran pensyarah sains, cara guru menilai kerja-kerja projek dan kursus
yang diikuti oleh pensyarah. Strategi pengajaran dan pembelajaran yang disarankan bagi mata
pelajaran Pendidikan sains berdasarkan kepada pembelajaran melalui pengalaman. Bagi
dimensi proses dalam kajian ini, tidak terdapat perbezaan proses kemahiran pedagogi, proses
isi kandungan pelajaran dan proses penilaian dan pentaksiran yang signifikan mengikut
pengalaman mengajar pensyarah sains PISMP Malaysia di sekolah. Dapatan ini selari dengan
Mohammad Sani (1992) yang mendapati bahawa kebanyakan guru menggunakan teknik yang
sama iaitu pengajaran secara kuliah yang pada keseluruhannya tidak dijalankan dengan
berkesan. Fullan (1992) menyatakan pula bahawa ini berlaku kerana guru-guru terlalu
bergantung kepada beberapa strategi pengajaran yang terhad seperti perbincangan,
pemerhatian, kuliah dan laporan murid, sedangkan aktiviti-aktiviti di luar bilik darjah dan
penggunaan makmal kurang dimanfaatkan. Walaupun dalam kajian ini pensyarah sains PISMP
IPG Malaysia telah menggunakan pelbagai strategi dan kaedah mengajar, mereka masih
mempunyai proses pelaksanaan pembelajaran yang sama. Bahkan pengalaman mengajar
mereka di sekolah yang berbeza tidak turut membezakan pula cara proses pengajaran dan
pembelajaran mereka di IPG. Walaupun demikian, cara mereka dalam menjalankan proses
pelaksanaan pembelajaran perlu terus ditingkatkan melalui latihan-latihan pengajaran.
Seterusnya, dalam fasa penilaian hasil atau produk mengikut Stufflebeam et al. (1971),
tujuan utama penilaian ini ialah untuk mengaitkan matlamat, konteks, input dan proses dengan
hasil program. Kajian ini bertujuan pula untuk mengidentifikasikan perbezaan produk
pelaksanaan kurikulum sains bagi pensyarah sains berdasarkan pengalaman mengajar di
sekolah. Bagi dimensi produk, tidak terdapat perbezaan produk yang signifikan dalam
pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains IPG mengikut pengalaman mengajar
di sekolah. Kenyataan ini menunjukkan bahawa walaupun pensyarah sains PISMP IPG
Malaysia mempunyai perbezaan pengalaman mengajar di sekolah, mereka menghasilkan
produk yang sama dalam melaksanakan kurikulum sains.
Berdasarkan pengalaman mengajar di IPG, pensyarah tidak mempunyai perbezaan
konteks matlamat kurikulum, konteks objektif kurikulum, input penilaian dan pentaksiran, input
isi kandungan, input sumber, input pedagogi, proses pedagogi, proses penilaian dan
pentaksiran, dan proses isi kandungan pelajaran, akan tetapi terdapat perbezaan bagi produk
secara signifikan dalam pelaksanaan kurikulum sains PISMP bagi pensyarah sains IPG

10. mengikut pengalaman mengajar di IPG. Maknanya, didapati bahawa pensyarah sains dengan
pengalaman mengajar di IPG lebih dari 15 tahun mempunyai dimensi produk yang lebih baik
daripada pensyarah sains yang pengalaman mengajar di IPG 1-5 tahun, 6-10 tahun, dan 11-15
tahun dalam melaksanakan kurikulum sains. Sementara itu, berdasarkan pengalaman mengajar
di IPG yang lainnya (1-5 tahun, 6-10 tahun, dan 11-15 tahun) tidak mempunyai perbezaan yang
signifikan dalam dimensi produk. Hal ini selari dengan kajian Mohammad Sani (1992) yang
menyimpulkan bahawa di samping menggunakan kaedah penyampaian yang pelbagai,
pelaksana kurikulum patut juga memanfaatkan sepenuhnya pengalaman mengajar yang sedia
ada sebagai satu strategi untuk meningkatkan hasil pengajaran. Oleh itu, pensyarah sains
PISMP IPG Malaysia perlu bertukar fikiran dan berkongsi pengalaman dengan rakan sejawat
sebagai salah satu faktor yang memberi kesan kepada pengajaran mereka. Mereka juga perlu
mengakui bahawa perkongsian pengalaman mereka dengan rakan pelaksana atau pensyarah
lain sangat mempengaruhi peningkatan pengajaran dan pembelajaran mereka setiap hari.
Dengan kegiatan seperti itu, mereka boleh meningkatkan lagi sikap dan perkembangan calon
guru dalam mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Ini juga memberi impak
kepada calon guru terhadap perkembangan sains dan teknologi pada era global ini.
Kesimpulan dan Cadangan
Dari dapatan kajian yang telah dibincangkan terdahulu dapat disimpulkan bahawa
pensyarah sains dalam menjalankan kurikulum sains PISMP IPG Malaysia umumnya tidak
mempunyai perbezaan persepsi terhadap konteks, input, proses, dan produk berdasarkan
pengalaman mengajar mereka di sekolah. Walaupun demikian, mereka perlu terus mengubah
suai dan mengembangkan kurikulum sains itu berdasarkan perkembangan masyarakat dan
persekitaran. Dengan perkembangan masyarakat dan persekitaran itu, kurikulum tentu
menghadapi masalah dan keadaan itu perlu diatasi. Oleh itu, pengalaman pensyarah perlu
ditambah melalui latihan-latihan sama ada bersifat setempat, nasional, mahupun antarabangsa.
Di sisi lain, berdasarkan pengalaman mengajar di IPG, pensyarah sains yang telah mengajar
kurikulum sains selama 15 tahun menunjukkan elemen produk yang lebih baik. Ini menunjukkan
bahawa kerajaan Malaysia perlu mengambil kira untuk melaksanakan pula latihan dan
pendidikan singkat yang khas bagi pensyarah yang masih baru dan yang telah lama mengajar
untuk meningkatkan hasil pengajaran dan pembelajaran. Cadangan-cadangan tersebut bukan
hanya perlu bagi kerajaan Malaysia secara umum tapi perlu pula disedari oleh pensyarah sains
untuk meningkatkan kompetensi peribadi secara berterusan. Mereka tidak hanya perlu
berharap kepada latihan dari kerajaan sahaja, tetapi mereka boleh menjalankan perbincangan
dengan pensyarah lain untuk meningkatkan kompetensi mereka dalam menjalankan sesuatu
kurikulum.
Rujukan
Abd. Fatah dan Mohd.Majid (1993). Memahami Penyelidikan Pendidikan. Serdang: Universiti
Putra Malaysia.
Abdul Rahim Hamdan (2007). Pengajian Kurikulum. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Abdul Raof Dalip. (1989). Nilai Ilmu Pengetahuan dalam Pendidikan. Jurnal Pendidikan Islam,
2.1: 48-61.Academic Resources Centre (2009)
Ali, A., Van der Zee, K., & Sanders, G. (2008). Determinants of intercultural adjustment among
expatriate spouse. International Journal of Intercultural Relations, 27(5), 563–580.
Afzaal Hussain, Ashiq Hussain Dogar, Muhammad Azeem and Azra Shakoor. (2011).
Evaluation of Curriculum Development Process International Journal of Humanities and
Social Science, 1: 14; 263-271.

11. Ahmad bin Rahim dan Sidek bin Said (2013). Pelaksanaan Kurikulum Sejarah Menengah
Rendah Di Malaysia – Satu Penilaian. Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan
22000 Besut, Terengganu.
Amiza bt Yaman, Noremy Bt Che Azemi, dan Fadzlida Bt Shamsudin (2012). Kesediaan
Pensyarah Dalam Perlaksanaan Pengajaran Dan Pembelajaran (Pnp) Menggunakan
Pendekatan Outcome Based Education (Obe) Di Politeknik Port Dickson. Jabatan
Kejuruteraan Elektrik, Politeknik Port Dickson.
Attkinson, C.C. (1978). Evaluation of Human Service Program. New York: Academic Press.
Azizi Hj. Yahaya (2001). The Using of Model Context. Input, Process and Products (CIPP) In
Learning Programs Assessment. International Conference on Challenges and Prospects
in Teacher Education, Concorde Hotel Shah Alam 16 & 17 July 2001.
Azizi Bin Hj. Yahaya (1992). Aspirasi Pekerjaan dan Masalah Akademik di Kalangan Pelajar
pelajar Sekolah Menengah Vokasional Pertanian Rembau N.Sembilan. Tesis Sarjana
Bahagian Pendidikan Guru (2007). Draf Kurikulum Kursus Dalam Perkhidmatan 14 Minggu:
Latihan Guru Sekolah Bestari, Edisi Kelima, Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Brouwer dan Korthagen. (2005). Can Teacher Education Make a Difference? American
Educational Research Journal, 42(1), 153-224.
Brown dan McIntyre. (1993). Making a Sense of Teaching. New York: Open University Press.
Bungin. (2009). Sosiologi Komunikasi (Teori, Paradigma, dan Discourse Teknologi Komunikasi
di Masyarakat). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Chambulila (2013). Quality Enhancement in Teacher Education. Tanzanian Teacher Educators’
Conceptions and Experineces. Finland: Abo Academi University Press.
Clinton, J. (2001). The Power of Evaluation Readiness in Program Evaluation.Aucland:
UNITEC. School of Education.
Cronbach, L.J. (1983). Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row.
Fauziah Hj Yahya (2002). Tahap Keperluan Guru Sains terhadap Isi Kandungan Pelajaran.
Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Fritz, J,J., Miller-Heyl, Kreutzer, J.C. dan MacPhee, D. (2001). Fostering personal teaching
efficacy through staff development and classroom activities. The Journal of Educational
Research, 88 (4):200-208.
Fullan, M.G. (1992). Visions that Blind. Educational Leadership 49(5), 19-20.
Goubeaud dan Yan (2004). Teacher Educators Teaching Methods, Assessments, and Grading.
AComparison fo Higher Education Faculty’s Instructional practices. The Teacher
Educator, 40(1), 1-16.
Guba, E.G. and Stufflbeam, D. L. (1970). Evaluation: The process of stimulating, Aiding and
Abetting Insightful Action in Smith, C.B (ed) Monograph series in Reading Education No.
(1 June 1970). Indian University.
Hair, J.F., Anderson, R.E., Tatham, R.L. dan Black, W.C. (2010). Multivariate Data Analysis..
Upper Saddle River, New Jersey : Prentice Hall.
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah. Satu
penilaian. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2011)
Kemp (2010). Eco-Innovation: Definition, Measurement and Open Research Issues. Economia
Politica. Societa Editrice il Mulino, 3. 297-316.
Kobia. J. M. (2009). Challenges facing the implementation of 2002 secondary Kiswahili
curriculum in Kenya. Iranian Journal of Language Studies (IJLS), 3(3): 303-316.
Lipham dan Hoeh (1974). School Principals; School Management And Organization; United
States. New York: Harper and Row.

12. Lunenburg, F.C, Thompson, B., & Pagani, D. (2010). The Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ): Factor Structure of an Operational Measure. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, Denver, CO.
Mardevan a/l Marimuthu. (1990). Kajian Keberkesanan Kursus DalamPerkhidmatan Untuk
Guru-Guru Mata Pelajaran Kemahiran Hidup. Tesis Sarjana, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Mohammad Sani bin Ibrahim. (1992). Satu Penilaian Terhadap Pendidikan Guru Dalam
Perkhidmatan di Malaysia dan Implikasinya Untuk Masa Depan. Tesis Ph.D, Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Muhammad Kamal Hasan. (1996). Toward Actualizing Islamic Ethical and Educational
Principles in Malaysia. Kuala Lumpur: ABIM.
Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1999). Reka bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai,
Johor: Universiti tekonologi Malaysia.
Nicholls, A. S Nicholls, H. S. (1974) Development curriculum A practical guide London: George
Allen and Unwin Ltd.
Nicholls. A and H. Nicholls. (1983). Developing a curriculum A practical guide. London: George
Allen and Unwin.
Noraini Idris, Loh Sau Cheong, Norjoharuddeen Mohd. Nor, Ahmad Zabidi Abdul Razak and
Rahimi Md. Saad (2007) The Professional Preparation of Malaysian Teachers in the
Implementation of Teaching and Learning of Mathematics and Science in English.
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(2), 101-110.
Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (1988). Curriculum: Foundation, principles and issues. London:
Allyn & Bacon.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah;Tingkatan 1,2 dan
3, Kementerian Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur.
Ramlah Hamzah. (1992). Persepsi dan Masalah Guru Terhadap Mata Pelajaran Kemahiran
Hidup. Jurnal Pendidikan Guru. Bil. 9-1993 (ISSN:01277316): 50-71.
Salehudin Hj. Sabar dan Mahadi Hj. Khalid. (2005). Kertas Konsep Faktor-Faktor Graduan
Berkerjaya Memilih Kursus Perguruan Lepas Ijazah Pengkhususan Sekolah Rendah.
Jurnal Penyelidikan MPBL, 6: 35-52.
Seth Sulaiman (1997) Penekanan Kurikulum dan Pengajaran Sains di Sekolah. Kertas Kerja
dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik, UTM pada
12-13 September 1997.
Sharifah Maimunah Syed Zin & Lewin, K.M. (1991). Curriculum Development in Malaysia, dlm
March, C. & Morris,P. Curriculum development in East Asia, UK: The Falmer Press.
Sharifah Nor Puteh, Kamarul Azman Abd Salam and Kamaruzaman Jusoff (2011). Using CBAM
to Evaluate Teachers’ Concerns in Science Literacy for Human Capital Development at
the Preschool. World Applied Sciences Journal 14 (Learning Innovation and Intervention
for Diverse Learners): 81-87.
Sharifah dan Subahan (2007). Cabaran dan Isu dalam Perancangan dan Pembangunan
Kurikulum Persekolahan di Malaysia. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Stake, R.E. (1978). Program Evaluation Particularly Responsive Evaluation. Paper presented at
a Conference on New Trend in Evaluation, Goteborg, Sweden, October 1978.
Stufflebeam, D. L, (1969). The Use and Abuse of Evaluation in Title III. Theory Into Practice 6.
126 – 133.
Stufflebeam, D. L. (1975). Evaluation as enlightenment for decision-making. In B. R. Worthen &
J. R. Sanders (Eds.), Educational evaluation:Theory and practice. Worthington, OH:
Charles A. Jones Publishing Company.

13. Stufflebeam, D.L. (1987) Professional Standards for Assuring the Quality of Educational
Program and Personnel Evaluations. "International Journal of Educational Research,"
11(1), 125-143.
Stufflebeam, Daniel L., Harold & McKee, Beulah. (2003). The cipp model for evaluation.
Portland, Oregon: Materi presentasi pada konferensi tahunan Oregon Program
Evaluators Network (OPEN) tahun 2003.
Stufflebeam, D.L., Folely, W.J., Gephart, W.J., Guba, E.G., Hammond R.L., Merriman, H.O., &
Provus, M.M. (1971). Educational Evaluation and Decisionmaking. Itasca, IL: F.E.
Peacock.
Sufean H. (2011), Pencapaian Pelaksanaan Dasar-Dasar Pendidikan Malaysia, 1957 – 2011,
Universiti Malaya
Sufean Hussin (1996). Pendidikan di Malaysia – Sejarah, Sistem dan Falsafah. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka
Tyler, T.W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of
Chicago Press.
Widoyoko, E.P. (2009). Evaluasi Program Pembelajaran : Panduan Praktis Bagi Pendidik dan
calon Pendidik.Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Wiersma, W. (2000). “Research Methods in Education: An Introduction” 7th Edition, Boston
Allyn & Bacon.
Zakiah (1999). Pengurusan Perubahan Pendidikan: Kurikulum Sains Sekolah Rendah.
Universiti Utara Malaysia.
Zawawi Bin Haji Ahmad. (1984). Struktur Pendidikan Islam. Jurnal Pendidikan Islam. Kuala
Lumpur: 41-51.