Penerapan nilai dalam kurikulum tersembunyi

Penerapan Nilai Melalui Kurikulum
Tersembunyi dalam Kalangan Guru
Sanitah Mohd Yusof, Khasnor Kamdi, Mohd.Zolkifli Abdul
Hamid dan Zainudin Abu Bakar
4.1 PENGENALAN
Nilai-nilai murni merupakan elemen yang sangat penting
yang perlu diterapkan ke dalam diri murid-murid bagi membentuk
insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan
sosial. Masalah sosial, masalah disiplin, salah laku murid mahupun
kesalahan jenayah berat atau ringan semuanya berpunca daripada
kurangnya penghayatan nilai-nilai murni dalam diri seseorang
individu. Proses penerapan nilai merupakan suatu proses
identifikasi dan sosialisasi yang dilakukan oleh agensi tertentu
sehingga seseorang itu secara langsung dan tidak langsung telah
menerima atau mengambil standard nilai yang diamalkan oleh
orang perseorangan dan kumpulan ahli masyarakat untuk dijadikan
satu sistem nilainya sendiri. Proses penerapan nilai dan kurikulum
tersembunyi sangat berkait rapat antara satu sama lain. Ini kerana
proses penerapan nilai-nilai sentiasa dilaksanakan secara tersirat
pada setiap masa dan ia boleh berlaku di mana-mana sahaja.
Kurikulum tersembunyi adalah sebahagian dan terkandung
dalam kurikulum pendidikan. Ia dapat memberi impak yang besar
dalam bidang pendidikan, bidang sosial dan budaya kehidupan.
Kurikulum tersembunyi diterjemahkan sebagai perlakuan,
perancangan dan tindakan menggubal, membina dan melaksanakan
kurikulum yang tidak dinyatakan secara bertulis tetapi berfungsi
membina hati, akal dan jiwa murid-murid supaya menjadi insan
yang berguna dan dapat meneruskan tradisi hidup dan masyarakat.

168 Kurikulum Pendidikan Nilai
Sekolah yang merupakan institusi pendidikan juga sebagai salah
sebuah institusi sosial berperanan lebih daripada sebagai alat
bantuan untuk memindahkan pengetahuan antara satu generasi
kepada generasi seterusnya. Proses sosialisasi di kalangan murid-
murid berlaku di sekolah dan ini melibatkan norma-norma, unsur-
unsur dan nilai-nilai yang dipelajari secara tersembunyi. Di sini
dapat kita lihat dan faham bahawa proses pendidikan adalah
sebagai proses sosialisasi.
Sejauh manakah pengetahuan guru-guru tentang konsep
kurikulum tersembunyi? Apa sahaja perkara yang dipelajari dan
diperolehi oleh murid-murid secara tersirat dan bukan terkandung
dalam sukatan pelajaran tetapi melalui pengalaman mereka semasa
berada di sekolah dan di dalam bilik darjah adalah kurikulum
tersembunyi. Guru-guru perlu memainkan peranan yang penting
dalam penerapan kurikulum tersembunyi ke atas murid-murid. Ini
kerana kurikulum tersembunyi boleh memberi impak yang besar
dalam bidang pendidikan, bidang sosial dan budaya hidup. Sejajar
dengan itu, penyelidikan ini mengupas tentang konsep kurikulum
tersembunyi dan pelaksanaan kurikulum tersembunyi dalam
proses penerapan nilai dalam kalangan guru-guru sekolah rendah
terhadap murid-murid. Pelaksanaan kurikulum tersembunyi dalam
proses penerapan nilai yang hendak dilihat adalah dari segi strategi
pelaksanaan dan masalah pelaksanaan. Di samping itu,
penyelididkan ini hendak melihat konsep mengenai kurikulum
tersembunyi dalam kalangan guru-guru. Pelaksanaan kurikulum
tersembunyi dalam kajian ini difokuskan kepada aspek strategi dan
masalah penerapan nilai-nilai dalam diri murid-murid agar ia
menjadi amalan dan budaya dalam kehidupan seharian mereka.
4.2 LATAR BELAKANG MASALAH
Proses penerapan nilai penting dalam membantu membendung
masalah sosial dan masalah disiplin yang semakin berleluasa kini.
Hasil kajian oleh Ali Suradin & Eni Eryanti (2005) dalam kajian
mereka yang bertajuk Penghayatan Nilai-nilai Murni Ke Arah
Pembentukan Disiplin Pelajar mendapati tahap penghayatan nilai-

Penerapan Nilai Melalui Kurikulum Tersembunyi 169
nilai murni yang tinggi dalam diri murid dapat membantu
mengurangkan masalah salah laku dalam kalangan murid-murid.
Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2003 mengenalpasti
seramai 76 300 pelajar atau 1.09 peratus daripada tujuh juta pelajar
di negara ini terbabit dengan masalah disiplin. Manakala dalam
akhbar Utusan Malaysia 1 Oktober 2009, Timbalan Menteri
Pelanjaran Datuk Dr. Wee Ka Siong menyatakan kadar salah laku
disiplin murid sekolah rendah termasuk penyalahgunaan dadah
mencatat peningkatan dalam tempoh enam bulan pertama daripada
0.78 peratus kepada 0.79 peratus daripada 3.2 juta murid sekolah
rendah di Malaysia. Menurut Greer dan Ryan (1989), kegagalan
pendidikan nilai akan menyebabkan pelajar gagal membentuk
perlakuan yang seimbang dari segi kognitif dan nilai dalam
kehidupannya. Ini kerana pendidikan nilai sangat rapat
hubungannya dengan perkembangan kognitif (Rest, 1980; Kay,
1979). Apabila keadaan ini terjadi maka terhasilah murid yang
pandai dari segi kognitif tetapi tidak terasuh dari segi akhlak.
Di antara kajian yang menunjukkan wujud masalah dalam
proses penerapan nilai ialah kajian oleh Rushani (1992) mendapati
guru tidak dapat menjalankan penerapan nilai yang terdapat dalam
bahan sastera (cerpen) yang digunakan sebagai bahan pengajaran
Bahasa Melayu secara berkesan disebabkan guru kurang
pengetahuan dan kemahiran untuk melaksanakan penerapan nilai,
di samping masalah tidak cukup masa. Hasil kajian Musak (1993)
mendapati faktor penghalang kepada pelaksanaan penerapan nilai
di sekolah ialah tiada kerjasama keluarga, pengaruh luar yang
negatif, sukatan pelajaran yang padat dan kekurangan masa.
Peranan guru di sekolah bukan sahaja mendidik dan
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada murid-murid , tetapi juga
membentuk murid-murid agar menjadi insan yang seimbang dari
segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Menurut Abdul
Razak (2001) peranan guru adalah sebagai agen sosialisasi iaitu
proses interaksi yang membolehkan manusia hidup bermasyarakat
secara harmoni. Sosialisasi juga bermaksud proses mendisiplinkan
individu supaya sesuai dengan norma dan nilai masyarakat.

Tidak ada sekolah atau institusi dalam masyarakat yang
terlepas daripada menjalankan tugas penerapan nilai. Proses
penerapan nilai yang dilaksanakan boleh berlaku secara langsung
dan tidak langsung. Pengalaman pembelajaran khususnya
penerapan dan penghayatan nilai-nilai melalui kurikulum
tersembunyi boleh diperolehi oleh murid-murid di sekolah secara
tidak langsung atau secara tidak sedar. Berdasarkan penyataan-
penyataan di atas, apa yang dapat diterjemahkan ialah kurikulum
tersembunyi boleh menjadi agen perantara di antara guru-guru dan
murid-murid dalam pembentukan akhlak dan pemupukan atau
penerapan nilai-nilai. Oleh itu, pengkaji merasakan penerapan dan
penghayatan nilai-nilai murni dalam diri murid-murid perlu lebih
giat dilaksanakan melalui kaedah kurikulum tersembunyi. Bagi
melaksanakan proses penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi dengan lebih berkesan, guru-guru perlu mempunyai
pengetahuan yang mendalam mengenai konsep kurikulum
tersembunyi.
Dalam setiap pendidikan nilai, apa yang diharapkan
semestinya terbit kesedaran dalam diri murid-murid melaksanakan
nilai-nilai positif dan menghindarkan nilai-nilai negatif. Di
sekolah, nilai-nilai murni diajar dan diterapkan melalui
matapelajaran yang diajar iaitu secara kurikulum rasmi. Pengkaji
merasakan kajian mengenai penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi pula perlu dilakukan bagi mempertingkat proses
penerapan nilai yang sedia ada dilaksanakan secara kurikulum
rasmi.
Kurikulum formal dan kurikulum tidak formal (kurikulum
tersembunyi) adalah berkaitan dan saling melengkapi antara satu
sama lain. Kurikulum tersembunyi tidak boleh dikembangkan
tanpa perkembangan kurikulum formal (Kohlberg, 1973).
Kewujudan kurikulum tersembunyi ini perlu diberi perhatian dan
diambil berat sama seperti kurikulum formal. Menurut Ishak
(2005) dalam bukunya yang bertajuk Inilah Kurikulum Sekolah,
kurikulum tersembunyi bertindak sebagai alat pembentukan akhlak
dan pekerti peribadi. Ia meliputi pemupukan nilai-nilai manusia
yang mulia dan terpuji.

Guru menjadi ‘role model’ kepada murid-murid dan
masyarakat, berkhidmat dan berinteraksi dengan masyarakat serta
menjadi penghubung antara guru, kerajaan, ibu bapa dan
masyarakat (Abdul Rahim, Mohamad Najib, Ahmad Johari,
Zainuddin & Nani Herlin, 2012). Berikutan itu, pengkaji
menjalankan kajian ini bertujuan untuk mengupas dan meninjau
sejauh manakah pengetahuan guru-guru sekolah rendah terhadap
konsep kurikulum tersembunyi. Konsep kurikulum tersembunyi
yang dimaksudkan atau dalam erti kata yang sebenar ia meliputi
definisi, konsep, ciri-ciri, kandungan, kepentingan serta kesan
kurikulum tersembunyi. Tidak hanya cukup mengetahui konsep
kurikulum tersembunyi, guru-guru sekolah rendah juga perlu
mengetahui kaedah atau strategi yang sesuai dalam melaksanakan
proses penerapan nilai secara kurikulum tersembunyi di sekolah.
Dalam pelaksanaan kurikulum tersembunyi mengikut kaedah dan
strategi yang berbeza-beza, tentunya wujud masalah-masalah yang
dihadapi oleh guru-guru. Di sekolah penerapan nilai-nilai boleh
dilaksanakan melalui pertuturan, perlakuan, teladan, isyarat,
kefahaman dan interpretasi (Tajul Ariffin & Nor’aini 1992).
Pengkaji mahu melihat strategi penerapan nilai-nilai ini dalam
konteks kurikulum tidak formal atau kurikulum tersembunyi yang
perlu dimainkan peranan oleh guru-guru di sekolah. Oleh itu,
pengkaji ingin mengetahui masalah-masalah yang wujud semasa
guru-guru melaksanakan kurikulum tersembunyi yang
membataskan peranan mereka sebagai agen kurikulum
tersembunyi ke atas murid-murid.
Kohlberg (1970) pula menyatakan kurikulum tersembunyi
adalah perkara yang berhubung dengan pendidikan moral dan
peranan guru memudahkan standard moral. Guru dilihat
berperanan penting dalam penerapan dan penghayatan nilai-nilai
moral agar semua murid sekolah dapat mencapai standard moral
pada suatu tahap tertentu. Sudah tentu penerapan nilai-nilai ini
disampaikan oleh guru-guru sepanjang berada di sekolah bersama
murid-murid. Di sini pengkaji dapat melihat perkaitan antara
penerapan nilai dan pembangunan moral melalui pelaksanaan
kurikulum tersembunyi oleh guru-guru di sekolah dapat

membentuk murid-murid yang positif dan seimbang dalam semua
aspek. Kelakuan guru sentiasa menjadi pemerhatian murid-murid
di sekolah. Oleh itu perlakuan guru juga memberi kesan terhadap
pelaksanaan kurikulum tersembunyi.
Dapatan kajian oleh Abdul Rahim et. al. (2012) yang
bertajuk Pelaksanaan Kurikulum Tersembunyi Dalam Kalangan
Pelajar Sekolah Menengah menunjukkan tahap pelaksanaan
kurikulum tersembunyi adalah tinggi melalui kandungan subjek
menurut interpretasi pelajar dan perlakuan guru, namun
pelaksanaan kurikulum tersembunyi melalui iklim sekolah berada
pada tahap yang rendah. Iklim persekolahan yang terbuka dan
positif adalah iklim persekolahan yang demokratik, dan iklim ini
dapat membantu sekolah mencapai aspirasinya seperti
membimbing pelajar supaya rajin berusaha, berdisiplin,
berinisiatif, rela bekerjasama, ramah dan mesra, spontan, kreatif
serta tinggi motivasinya (Abdullah Sani, 2007). Hasil kajian ini
dapat dilihat dengan jelas bahawa terdapat perkaitan atau
hubungan yang kuat antara kurikulum tersembunyi dengan
kandungan subjek dan perlakuan guru. Penerapan nilai-nilai murni
sememangnya disisipkan melalui kesemua matapelajaran atau
subjek yang dipelajari di sekolah. Dalam buku tulisan Tajul
Ariffin dan Nor’aini (1992) yang bertajuk Pendidikan dan
Wawasan 2020, menurut Pengarah Pusat Perkembangan
Kurikulum, penerapan nilai-nilai murni boleh disepadukan dalam
matapelajaran secara pertuturan (pengucapan), perlakuan, teladan,
isyarat, kefahaman, interpretasi dan kontekstual. Kelakuan guru
juga memainkan peranan penting dalam penerapan nilai melalui
kurikulum tersembunyi. Kelalukan guru sama ada di dalam atau di
luar bilik darjah sentiasa diperhatikan oleh murid-murid di sekolah
dapat memberi kesan terhadap keberkesanan penerapan nilai
secara tersirat (kurikulum tersembunyi). Guru yang berkelakuan
menjurus kepada 16 aspek nilai murni secara langsung sedang
melakukan proses penerapan nilai secara kurikulum tersembunyi.
Dalam proses penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi ini, pasti wujud masalah yang menghalang serta
membataskan pelaksanaannya. Antara masalah-masalah yang

wujud adalah dari segi kekangan masa, persekitaran sekolah,
strategi pelaksanaan, beban tugas, tekanan dan kurang
pengetahuan. Jurnal bertajuk Peranan Sekolah dan Guru Dalam
Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai : Satu
Sorotan (Mohamad Khairi & Asmawati, 2010) menyatakan antara
masalah yang wujud ialah dari segi persekitaran dan budaya
sekolah, personaliti dan pengalaman guru serta mata pelajaran
yang diajar. Menurut Rusni (2005) faktor keadaan persekitaran
sekolah boleh memberi kesan kepada pembentukan tingkah laku.
Persekitaran yang menggalakkan dan menyokong dapat
melahirkan kesan positif terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran serta penghayatan nilai-nilai murni. Kajian Abdul
Rahim & Azharul Nizam (2009) menyatakan bahawa di antara
kekangan yang terpaksa dihadapi oleh guru-guru dalam
pelaksanaan penerapan nilai ialah kekangan masa menyebabkan
sukar untuk melaksanakan penerapan nilai-nilai murni dalam
pengajaran. Ahmad Esa (2005) menyatakan bahawa adalah penting
untuk semua pendidik menerapkan nilai murni yang merupakan
kurikulum tersembunyi secara telus dan komited, bukan sekadar
menghabiskan sukatan pelajaran atau memenuhi tanggungjawab
menyediakan pelajar menduduki peperiksaan semata-mata.
Kajian ini juga hendak melihat adakah terdapat perbezaan
di antara pengalaman mengajar guru dengan konsep kurikulum
tersembunyi. Terdapat beberapa kajian berkaitan dengan
pengalaman mengajar guru. Menurut Mead (2003), guru tidak
mampu menerapkan nilai murni kerana kurang berpengalaman
dalam melaksanakannya. Manakala kajian oleh Rosenholtz (1984)
mendapati guru yang mempunyai pengalaman mengajar lima tahun
ke atas lebih berkesan berbanding guru yang mempunyai
pengalaman mengajar kurang dari tiga tahun. Hannafin dan
Freeman dalam Tor (2003) mendapati bahawa guru yang
berpengalaman mempunyai pandangan yang lebih objektif
terhadap penguasaan pengetahuan berbanding dengan guru yang
tidak banyak pengalaman mengajar. Oleh itu, jelas menunjukkan
pengalaman mengajar di sekolah mempengaruhi seseorang guru
dalam amalan pengajaran dan seterusnya membantu dalam

pembentukan nilai pelajar.
Hasil kajian Abdul Rahim et.al. (2012) mendapati guru
yang baik ialah guru yang mempunyai pengetahuan yang luas
dalam semua aspek. Murid-murid melihat guru yang
berpengetahuan luas ini mampu membawa mereka kepada
pemupukan ilmu pengetahuan. Begitu juga kepemimpinan guru
yang mengamalkan budaya beretika adalah mereka yang menjaga
perpaduan, penyayang, kerja berpasukan, bersopan santun,
berdisiplin, hidup sihat, jujur dan ikhlas (Abdullah Sani, Abdul
Rashid, Abd Ghani, 2007). Perlakuan guru adalah penting untuk
menggalakkan murid-murid menunjukkan kebolehan diri mereka.
Murid-murid sangat mudah terpengaruh dengan perlakuan,
pakaian, ucapan dan latarbelakang sosial guru-guru. Jelas di sini
dapat dilihat faktor dan ciri-ciri guru sedikit sebanyak memainkan
peranan dalam pelaksanaan kurikulum tersembunyi.
Kajian ini juga hendak melihat adakah terdapat perbezaan
di antara bidang mengajar guru dengan konsep kurikulum
tersembunyi. Menurut Noorlela (2008) guru sukar melaksanakan
penerapan nilai dalam pengajaran mata pelajaran Prinsip Akaun.
Dapatan kajian oleh Rosnani (1996) menjelaskan guru menghadapi
masalah dalam melaksanakan proses penerapan nilai murni
terutama sekali mereka yang mengajar disiplin ilmu yang bersifat
pasti seperti matematik dan perakaunan. Habsah (2000) dalam
kajiannya mendapati guru aliran sains sosial menunjukkan
kefahaman yang lebih tinggi daripada guru sains tulen berhubung
dengan aspek kesepaduan ilmu, kemahiran dan nilai-nilai murni.
Kajian Zakaria, Abdul Rahman, Abdul Majid dan Rahil (1996)
menjelaskan faktor mata pelajaran iaitu mata pelajaran Pendidikan
Islam dan Pendidikan Moral dan diikuti mata pelajaran lain
sebagai faktor terpenting yang menyumbang kepada
perkembangan moral pelajar. Menurut Nik Azis & Noraini (2008),
kategori nilai murni sesuai dikembangkan melalui mata pelajaran
Matematik, Sains, Agama, Bahasa, Sejarah dan Pendidikan
Jasmani. Dapatan-dapatan kajian ini menunjukkan bahawa mata
pelajaran tertentu mempengaruhi pelaksanaan proses penerapan
nilai murni.

Apa yang berlaku di sekolah sama ada secara formal atau
secara tersembunyi mampu memberikan hasil dan impak ke arah
pembentukan negara yang harmoni kerana masyarakat pelbagai
kaum di negara kita disatukan di bawah satu pentadbiran
pendidikan. Oleh yang demikian, pengkaji berpendapat
pelaksanaan penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi dari
segi strategi dan masalah yang wujud di semua sekolah terbabit
adalah cukup berbeza walaupun kesemua sekolah tersebut berada
di bawah satu pentadbiran pendidikan. Impak kurikulum
tersembunyi adalah lebih besar dan mendalam serta memberi kesan
jangka panjang berbanding kurikulum formal. Oleh itu, kajian ini
penting agar guru-guru mengambil berat dan memberi perhatian
yang sewajarnya tentang kewujudan pelaksanaan kurikulum
tersembunyi. Penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi
diharap dapat memberi kesan jangka panjang ke atas murid-murid
dalam membentuk individu yang sentiasa mengamalkan nilai-nilai
murni. Selain daripada kurikulum rasmi atau kurikulum bertulis
yang mempunyai objektif pembelajaran tertentu yang perlu
disampaikan kepada murid-murid, kurikulum tersembunyi atau
kurikulum tidak rasmi juga sama pentingnya. Kurikulum
tersembunyi dapat memberi kesan kepada perhubungan sosial di
kalangan murid-murid. Sekolah sebagai institusi pendidikan juga
merupakan institusi sosial yang boleh membentuk individu yang
seimbang dari semua segi.
Umum mengetahui kini kita kerap didedahkan di media
cetak mahupun di media elektronik dengan masalah-masalah sosial
dan masalah-masalah disiplin dalam kalangan murid-murid
sekolah. Murid-murid di zaman serba moden kini semakin
berkurang kualiti disiplin, adab, akhlak dan nilai dalam diri
mereka. Masalah sosial ini tidak boleh dikatakan hanya berpunca
dari rumah sahaja, rumah kedua mereka iaitu sekolah juga
memberi sumbangan kepada masalah sosial dalam kalangan
murid-murid ini. Penerapan dan penghayatan nilai murni serta nilai
moral yang lebih serius perlu dilaksanakan melalui kurikulum
fomal mahupun kurikulum tidak formal (kurikulum tersembunyi)
untuk membantu dalam membendung masalah sosial dan masalah

disiplin dalam kalangan murid-murid sekolah. Justeru, peranan
sekolah khasnya dan guru amnya melalui kurikulum tersembunyi
boleh membantu mengurangkan masalah ini.
Oleh itu, penyelidikan ini memberi tumpuan kepada
keperluan guru-guru untuk mengetahui konsep mengenai
kurikulum tersembunyi ini. Pengetahuan tentang konsep kurikulum
tersembunyi ini meliputi aspek seperti definisi, ciri-ciri,
kandungan, kepentingan serta kesan kurikulum tersembunyi. Guru-
guru perlu melihat sejauh manakah pelaksanaan kurikulum
tersembunyi dalam penerapan dan penghayatan nilai murni dan
nilai moral di sekolah mereka dapat memberi impak positif
terhadap murid-murid. Kajian ini juga bertujuan mengupas apakah
strategi penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi dalam
kalangan guru sekolah rendah daerah Johor Bahru. Seterusnya
kajian ini juga hendak melihat apakah masalah penerapan nilai
melalui kurikulum tersembunyi yang dihadapi oleh guru-guru
sekolah rendah yang membataskan dan menghalang usaha mereka
dalam proses pendidikan nilai . Akhir sekali, kajian ini juga hendak
mengetahui hubungan antara pengalaman mengajar guru dengan
konsep kurikulum tersembunyi.
4.3 KONSEP KURIKULUM
Kurikulum adalah satu perancangan dan panduan yang
digunakan oleh guru untuk menjalankan tugas rasmi mereka di
sekolah iaitu untuk mendidik murid-murid. Apakah yang
dimaksudkan dengan kurikulum? Perkataan kurikulum berasal dari
bahasa Latin ‘curere’ yang membawa maksud ‘laluan’ atau ‘jejak’.
Perkataan kurikulum boleh didefinisikan sebagai satu set strategi
pengajaran dimana guru bercadang untuk menggunakannya di
dalam kelas semasa sesi pengajaran dan pembelajaran untuk
mencapai objektif dan matlamat tertentu.
Menurut Zais (1976), kurikulum sebagai satu bidang studi
yang mencakupi (1) The range of subject matters with which it is
concerned (the substantive structure), dan (2) The procedures of

inkiuri and practice it follows (the syntactical structure). Zais
menjelaskan bahawa kurikulum bukan hanya merupakan rencana
tertulis bagi pengajaran, melainkan sesuatu yang berfungsi dan
beroperasi dalam kelas, yang memberi pedoman dan mengatur
lingkungan dan kegiatan yang berlangsung di dalam bilik darjah.
Ornstein dan Hunkins (1998) menyatakan kurikulum adalah satu
rancangan tindakan atau satu dokumen bertulis yang mengandungi
strategi untuk mencapai matlamat yang dihajati. Seperti yang
dikemukana oleh McNeil (1977), kurikulum merupakan rancangan
dan kegiatan pendidikan yang secara maksimal mengembangkan
potensi kemanusiaan yang ada pada diri seseorang baik sebagai
individu mahu pun sebagai anggota masyarakat untuk kehidupan
dirinya, masyarakat, dan bangsanya di masa mendatang.
Menurut Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979, kurikulum
ialah suatu rancangan pendidikan yang membendung segala ilmu
pengetahuan serta kemahiran nilai-nilai dan norma-norma, unsur-
unsur kebudayaan dan kepercayaan yang telah menjadi pilihan
masyarakat untuk diperturunkan kepada ahlinya. Definisi
kurikulum mengikut Akta Pendidikan 1996 ialah satu program
pendidikan yang termasuk kurikulum dan kegiatan kokurikulum
yang merangkumi semua pengetahuan, kemahiran, norma, nilai,
unsur kebudayaan dan kepercayaan untuk membantu
perkembangan seseorang murid dengan sepenuhnya dari segi
jasmani, rohani, mental dan emosi serta menyampaikan
pengetahuan.
Dalam sistem pendidikan, satu daripada input
pengoperasiannya ialah reka bentuk kurikulum. (Ahmad, 2005).
Reka bentuk kurikulum mempunyai empat elemen utama iaitu
kurikulum itu sendiri, kokurikulum, kurikulum tambahan dan
kurikulum tersembunyi. Bagi memenuhi Falsafah Pendidikan
Kebangsaan, semua guru perlu melaksanakan keempat-empat
elemen tersebut secara sepadu dan komprehensif dalam
pengajarannya. Pengabaian satu daripada elemen tersebut
menjadikan murid (output) tidak sempurna dan berhadapan dengan
kesukaran untuk memenuhi piawaian pasaran pekerjaan di
peringkat tempatan mahupun antarabangsa. Terdapat lima jenis

atau lima bentuk kurikulum yang berbeza pelaksanaannya di
sekolah iaitu kurikulum formal atau kurikulum rasmi, kurikulum
pengajaran, kurikulum operasional, kurikulum pengalaman dan
kurikulum tersembunyi atau kurikulum tersirat (Ang, 2007).
4.4 KONSEP KURIKULUM TERSEMBUNYI
Kurikulum tersembunyi atau kurikulum tersirat (hidden
curriculum) seakan-akan tidak disedari akan kepentingan
pelaksanaannya. Kurikulum tersembunyi atau unwritten
curriculum merupakan pengalaman pembelajaran yang dipelajari
secara tidak langsung oleh murid-murid dan kesannya adalah di
luar kawalan guru. Kurikulum tersembunyi juga kadang kala
disebut sebagai kurikulum terlindung, kurikulum tersirat, atau
kurikulum tersisip. Kurikulum tersembunyi boleh membawa
kepada kesan positif ataupun kesan negatif terhadap murid-murid.
Kurikulum tersembunyi apabila tidak diawasi dan dikawal selia
dengan baik membawa implikasi negatif kepada sekolah, budaya
sekolah serta iklim pengajaran dan pembelajaran. Kurikulum
tersembunyi ini juga kadangkala dikenali sebagai kurikulum tidak
rasmi yang merangkumi perilaku kelakuan yang perlu dipatuhi,
corak hubungan perseorangan, kepatuhan kepada kuasa dan
pengaruh, persaingan, sumber motivasi dan sebagainya yang
dipelajari murid di sekolah.
Kurikulum yang tersembunyi berlangsung sama ada semasa
pelaksanaan kurikulum, kurikulum tambahan atau kokurikulum
selain daripada ia boleh dilaksanakan juga secara terancang dan
sistematik (Ahmad, 2005). Namun begitu, proses pelaksanaanya
kerap tidak disedari oleh para pendidik dan para pelajar kerana
kehadirannya adalah dalam bentuk penerapan, pengintegrasian,
asimilasi, akulturasi dan akomodasi (Ahmad, 2005). Beliau juga
menyatakan murid belajar secara tidak langsung daripada
kurikulum yang tersembunyi, justeru tidak dinafikan kadang-
kadang murid juga belajar perkara yang tidak baik daripada guru-
guru.Chafel (1977) pula berpendapat terdapat dua bentuk
kurikulum yang dilaksanakan di sekolah iaitu overt (terbuka) yang

memberi fokus kepada kursus pengajian yang eksplisit, dan covert
(tersirat) yang memberi fokus kepada pembelajaran yang tacit
(diaplikasikan tetapi tidak didokumentasikan – tidak tercatat).
Beliau mendapati bahawa kurikulum tersembunyi boleh
didefinisikan sebagai norma-norma, nilai dan kepercayaan yang
tidak dinyatakan dan tidak tertulis dalam kurikulum rasmi tetapi
diajar secara tidak langsung di dalam bilik darjah.
Menurut Mok (2002) di dalam bukunya yang bertajuk Ilmu
Pendidikan Untuk Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) tafsiran
kurikulum yang lengkap adalah dirumuskan seperti berikut :
“Kurikulum merangkumi pengalaman kehidupan nyata dan tidak
nyata yang dipilih, diorganisasi dan disusun oleh sarjana
pendidikan dan pakar kurikulum secara teliti dan professional,
demi menjadikan pelbagai jenis aktiviti pembelajaran nyata dan
tidak nyata seperti yang dijalankan dalam dan luar bilik darjah,
dalam dan luar sekolah, untuk semua peringkat persekolahan.”
Huraian tafsiran kurikulum oleh Mok ini dianggap lengkap kerana
ia merangkumi kurikulum tersembunyi. Dalam bukunya juga
dinyatakan kurikulum tersembunyi meliputi pengalaman yang
dipelajari secara tidak formal seperti penerapan nilai-nilai murni
melalui peniruan tingkah laku guru, dan penyerapan nilai-nilai
murni dalam mata pelajaran, peraturan sekolah, aktiviti bahasa dan
budaya sekolah.
Terdapat dua pendekatan yang wujud dalam kurikulum
tersembunyi iaitu functionalist dan neo-Marxists. Menurut
pendekatan functionalist yang memfokuskan kepada cara sekolah
mengambil bahagian dalam menjalankan kegiatan sosial, sekolah
harus membekalkan murid-murid dengan ilmu pengetahuan,
kemahiran, nilai dan cadangan di mana masyarakat perlukan untuk
menyesuaikan diri dalam sistem masyarakat kini. Proses ini
dibantu oleh pengurusan kurikulum tersembunyi menurut Cookson
& Sadovnik, 2002; Giroux & Penna, 1981). Pendekatan neo-
Marxists pula menegaskan golongan dominan dan kuasa di dalam
masyarakat mempengaruhi pendidikan melalui kurikulum
tersembunyi. Berdasarkan pendekatan ini, sekolah dapat membantu
mengekalkan hukum sosial yang tidak adil atau zalim melalui

penyampaian kepercayaan-kepercayaan, nilai-nilai dan norma-
norma yang efektif dalam kehidupan politik, sosial dan ekonomi.
Nilai-nilai, kepercayaan-kepercayaan dan norma-norma ini
disampaikan kepada murid-murid melalui mesej yang tersirat.
(Yuksel, 2005).
Guru-guru perlu memahami secara terperinci dan mendalam
tentang konsep kurikulum tersembunyi ini. Pada zaman yang serba
moden dan global ini, peranan guru dilihat semakin penting dan
mencabar terutama dalam menyampaikan kurikulum yang telah
dibentuk. Murid-murid pada era kini lebih kompeten dan
berlumba-lumba untuk mencapai tahap intelektual yang maksima
tetapi mereka tidak begitu mementingkan pencapaian yang
maksima selain dari segi intelektual (sahsiah, emosi, rohani dan
jasmani). Guru lebih menekankan aspek kurikulum rasmi atau
kurikulum formal tetapi tidak menitikberatkan aspek kurikulum
tersembunyi. Mungkin kurikulum tersembunyi ada dilaksanakan
secara tidak sengaja, tetapi nilai-nilainya kurang memberi kesan
terhadap murid-murid. Hal ini perlu dikaji kerana kurikulum
tersembunyi boleh membawa kepada kesan positif atau kesan
negatif. Kurikulum tersembunyi dipercayai dapat mempengaruhi
pencapaian akademik pelajar khasnya dan pencapaian-pencapaian-
pencapaian lain amnya seperti sahsiah, rohani, emosi dan jasmani.
Sebenarnya apa yang dipelajari oleh murid-murid di sekolah
bukanlah setakat kandungan yang tercatat dalam sukatan pelajaran
tetapi merangkumi semua pengalaman pembelajaran yang
diperolehi semasa berada di sekolah. Margolis (2001), Chafel
(1997), Eisner (1994), Longstreet & Shane (1993) dan Synder
(1973) adalah di antara penyelidik-penyelidik pendidikan yang
telah mengkaji mengenai nilai-nilai, kepercayaan, iklim sekolah
dan lain-lain pengalaman pembelajaran yang dipanggil kurikulum
tersembunyi. Terdapat juga ramai penyelidik-penyelidik lain yang
telah merungkai mengenai definisi, teori, konsep, kandungan,
kepentingan, kesan dan lain-lain perkara yang berkaitan dengan
kurikulum tersembunyi. Idea kurikulum tersembunyi pada
mulanya diperkenalkan oleh Jackson (1968) dalam bukunya yang
bertajuk Life In Classroom dan seterusnya penyelidikan mengenai

kurikulum tersembunyi ini dijalankan dengan lebih fokus oleh
Snyder (1973), Apple (1980), Bergenhenegouwen (1987), Portelli
(1993) dan lain-lain lagi. Tetapi belum ada lagi kata sepakat
mengenai definisi yang tepat bagi kurikulum tersembunyi.
Jackson (1968) menyatakan kurikulum tersembunyi adalah
belajar untuk tunggu dengan senyap, bertahan untuk membuat
latihan , menyiapkan segala tugasan, sentiasa memastikan diri
sibuk, bekerjasama, menunjukkan kesetian dan kepatuhan kepada
guru dan rakan, sentiasa kemas dan menepati masa dan memimpin
diri untuk beradab dan berbudi. Apple (1982) di dalam bukunya
yang bertajuk “Education Is Power” menekankan bahawa
kurikulum tersembunyi melibatkan pelbagai minat murid, budaya,
usaha, perjanjian dan kompromi. Giroux (1983) menyatakan
bahawa kurikulum tersembunyi adalah norma-norma, nilai-nilai
dan kepercayaan-kepercayaan yang tidak dinyatakan secara
bertulis tetapi ternanam dan ia disampaikan secara tidak langsung
atau tidak sengaja kepada murid-murid melalui peraturan-peraturan
yang akan menyusun dan membentuk rutin kehidupan dan
hubungan sosial di dalam bilik darjah dan di sekolah. Apple (1982)
melalui bukunya yang bertajuk Education and Power menekankan
bahawa kurikulum tersembunyi melibatkan pelbagai minat,
budaya, usaha, perjanjian dan kompromi.
Ausbrooks (2000) pula menjelaskan bahawa kurikulum
tersembunyi ialah ….. is composed of the implicit messages in the
school’s social climate, unwritten yet understood by all. It is the
body of knowledge a child absorbs in school simply by being there
day after day. This is the curriculum that creates a school’s so
called ‘learning environment’. Walaupun terdapat sedikit kelainan
di antara pendapat Chafel dan Ausbrooks tetapi pada dasarnya
mereka berdua menerima bahawa kurikulum tersembunyi tidak
dinyatakan dalam kurikulum rasmi. McNeil (1995) dalam bukunya
yang bertajuk Curriculum A Comprehensive Introduction
menyatakan bahawan perkataan kurikulum tersembunyi merujuk
kepada pengaruh dalam pengajaran yang tidak rasmi di mana ia
boleh menyokong atau melemahkan proses untuk mencapai
sesuatu matlamat. Beliau juga menyatakan bahawa kurikulum

tersembunyi boleh menjadi alat penghubung kepada pembangunan
moral seseorang individu. (kaitkan dgn teori moral)
Terdapat beberapa konsep berkenaan teori kurikulum
tersembunyi yang mempunyai definisi dan penjelasan yang
berbeza tetapi memberi maksud yang hampir sama. Artikel
bertajuk Comparison Of Hidden Curriculum Theories yang ditulis
oleh Kentli (2009) menyenaraikan beberapa teori berkenaan
dengan kurikulum tersembunyi yang boleh dilihat
perbandingannya dengan nyata. Durkheim (1961) dalam bukunya
bertajuk Moral Education menyatakan apa yang diajar dan
dipelajari di sekolah oleh murid-murid adalah lebih banyak dari
apa yang terkandung dalam kurikulum yang digubal dan manual
guru. Walaupun ini bukan dinyatakan secara terus sebagai
kurikulum tersembunyi, ini sebenarnya merujuk kepada kurikulum
tersembunyi. Jackson (1968) pula melalui bukunya yang bertajuk
Life In Classroom menyatakan kurikulum tersembunyi adalah
belajar untuk tunggu dengan senyap, bertahan untuk membuat
latihan, menyiapkan segala tugasan, sentiasa memastikan diri
sibuk, bekerjasama, menunjukkan kesetian dan kepatuhan kepada
guru dan rakan, sentiasa kemas dan menepati masa dan memimpin
diri untuk beradab dan berbudi. Di sini Philip menjelaskan secara
tersirat bahawa kurikulum tersembunyi merangkumi norma-norma,
nilai-nilai, kepercayaan dan budaya yang dipelajari dan diperolehi
sepanjang berada di sekolah.
Dreeben (1967) mengkaji berkaitan dengan norma-norma
dan budaya sekolah dan menyimpulkan bahawa kurikulum
tersembunyi membuatkan murid-murid dapat membentuk
perhubungan sosial, menenggelamkan sebahagian besar identiti
diri mereka dan menerima kesahihah pemulihan. Vallance (1973)
pula menyatakan konsep kurikulum tersembunyi dengan perkataan
yang lebih ringkas iaitu unstudied curriculum, covert atau latent
curriculum, non-academic outcomes of schooling, by-products of
schooling, atau maksud yang lebih mudah what schooling does to
people. Bowles & Gintis (1976) mendefinisikan kurikulum
tersembunyi sebagai Schools are not as an agency of social
mobility but as reproducing the existing class structure, sending a

silent, but powerful message to students with regard to their
intellectual ability, personal traits, and the appropriate
occupational choice and this takes place through the hidden
curriculum. Mereka menyatakan bahawa sekolah dengan
wujudnya struktur kelas dapat memberikan mesej yang tersirat
tetapi penuh bermakna kepada murid-murid dengan mengambil
kira kebolehan intelektual, sifat murid dan pilihan kerjaya yang
bersesuaian. Manakala Martin (1976) berpendapat kurikulum
tersembunyi boleh dijumpai dalam struktur sosial bilik darjah, guru
sebagai orang yang berkuasa, peraturan-peraturan yang mentadbir
perhubungan antara guru dengan murid-murid. Aktiviti-aktiviti
pembelajaran sebagai sumber dengan penggunaan bahasa, buku
teks, sistem pengesanan, dan kurikulum oleh guru.
Kurikulum tersembunyi dalam struktur sekolah paling
penting dalam menentukan pembinaan hubungan sosial di dalam
bilik darjah di sekolah (Willis, 1977). Selain itu, menurutnya lagi
kurikulum tersembunyi juga penting dalam pembinaan budaya di
sekolah. Menurut Anyon (1980) pula, kurikulum tersembunyi di
sekolah adalah persiapan yang tacit (tidak tertulis) untuk proses
pengeluaran melalui cara tertentu. Membezakan kurikulum,
pedagogi dan latihan penilaian murid-murid menekankan
perbezaan kognitif dan kemahiran perlakuan dalam sosial dan ini
menyumbangkan kepada pembangunan kanak-kanak dalam
potensi perhubungan kepada fizikal dan simbolik kapital, kepada
kekuasaan dan kepada proses pekerjaan. Apple (1982) di dalam
bukunya yang bertajuk Education Is Power, Kurikulum
tersembunyi melibatkan pelbagai minat murid, budaya, usaha,
perjanjian dan kompromi. Giroux (1983) pula menyatakan
kurikulum tersembunyi merangkumi norma-norma yang tidak
ternyata, nilai-nilai dan kepercayaan yang tertanam dan disebarkan
kepada murid melalui peraturan-peraturan yang membentuk segala
rutin dan hubungan sosial di sekolah dan di dalam bilik darjah.
Berdasarkan perbandingn konsep-konsep kurikulum tersembunyi
yang telah dinyatakan di atas, dapat dilihat bahawa idea kurikulum
tersembunyi yang dinyatakan oleh ahli-ahli kurikulum tersebut
adalah sama iaitu sesuatu perkara yang diperolehi murid-murid

semasa berada di sekolah yang tidak tertulis di dalam kurikulum
formal.
4.5 CIRI-CIRI KURIKULUM TERSEMBUNYI
Ciri-ciri kurikulum tersembunyi yang boleh dimaksudkan adalah ia
merangkumi semua pengalaman pembelajaran yang diperolehi
oleh pelajar di mana mereka belajar; boleh menjadi objektif
pembelajaran tetapi hasilan pembelajarannya adalah bersifat relatif
dan agak sukar diukur secara kuantitatif; merangkumi nilai-nilai
yang dibentuk bersama oleh pelaksana kurikulum itu sendiri
(pelajar – guru); dipelajari oleh pelajar tetapi secara tidak langsung
misalnya daya intelek guru, tingkah laku dan akhlak guru. Selain
itu, kewujudan kurikulum tersembunyi adalah berbeza-beza
bergantung kepada lokasi, persekitaran dan latar belakang
pelaksana kurikulum (pelajar-guru). Walaupun kadang kala
kurikulum tersembunyi terdapat sama ada pada matlamat atau
objektif satu-satu kurikulum itu tetapi ianya tidak tertulis dalam
kandungan kurikulum berkenaan mahupun dalam penilaian. Jenis
atau pengkategorian kurikulum tersembunyi adalah berbeza-beza
mengikut jenis institusi, tahap pembelajaran dan juga matlamat
kurikulum itu sendiri.
Terdapat beberapa pandangan dan pendapat dari penyelidik-
penyelidik tentang apa yang sebenarnya terkandung di dalam
kurikulum tersembunyi. Idea asas mengenai konsep kurikulum
tersembunyi adalah murid-murid belajar mengenai perkara yang
tidak diajar di dalam kurikulum formal atau kurikulum rasmi.
Kurikulum tersembunyi merujuk kepada cara proses pembelajaran
dijalankan sama ada yang disedari atau yang tidak disedari. Cara
proses pembelajaran dijalankan yang disedari oleh murid-murid
adalah seperti organisasi fizikal sekolah itu sendiri dan organisasi
bilik darjah. Contohnya, murid-murid memahami bahawa sekolah
adalah suatu tempat yang berbeza dan terpisah dari rumah mereka
dan mempunyai banyak bilik-bilik darjah serta bilik-bilik atau
kawasan-kawasan lain seperti dewan, kantin, padang,
perpustakaan, makmal komputer, makmal sains, bilik sukan dan

lain-lain. Manakala organisasi bilik darjah merujuk kepada
keadaan seperti guru yang mengajar berdiri di hadapan kelas dan
murid-murid duduk di dalam susunan barisan meja. Cara proses
pembelajaran dijalankan yang tidak disedari oleh murid-murid
yang dimaksudkan sebagai kurikulum tersembunyi adalah seperti
cara bagaimana seseorang guru itu mentafsir kelakuan murid-
muridnya juga cara bagaimana seseorang guru itu mempunyai
jangkaan yang berbeza-beza terhadap murid-muridnya berdasarkan
tafsiran kelakuan murid-muird di dalam bilik darjah.
Menurut McNeil (1986) melalui bukunya yang bertajuk
Fundamental of Sociology apa yang terkandung di dalam
kurikulum tersembunyi adalah pembelajaran mengenai perkara-
perkara seperti bagaimana untuk bertindak balas dan menghadapi
pihak berkuasa; bagaimana untuk menjana dan mengekalkan
hubungan baik dengan orang lain (kedua-dua guru dan murid);
bagaimana untuk menghabiskan masa; bagaimana untuk
menguruskan kebosanan; bagaimana untuk mendapatkan
keutamaan; dan bagaimana untuk menepati jangkaan guru dan
rakan sebaya. McNeil merumuskan idea kandungan kurikulum
tersembunyi ini dengan menyatakan bahawa pembelajaran
mengenai kurikulum tersembunyi telah menjadi popular
dikalangan penyelidik yang mengharapkan apa sahaja objektif
rasmi dalam pendidikan yang mungkin, apa sebenarnya yang
berlaku di sekolah adalah lebih kepada kawalan, dominasi dan
kesan dari pembiakan ketidaksamaan sosial.
Pembelajaran tersirat atau tersembunyi yang dibangkitkan
oleh Jackson (1968) bahawa murid-murid yang mempelajari apa
sahaja subjek atau matapelajaran dalam kurikulum formal akan
mempelajari perkara-perkara seperti mengenai kuasa seorang guru,
ilmu pengetahuan yang sah yang diperolehi melalui buku, sistem
pembelajaran dan penilaian kemajuan oleh guru. Kuasa guru
memainkan peranan penting di dalam bilik darjah. Murid-murid
yang gagal memerhatikan secara implisit atau eksplisit mengenai
peraturan bilik darjah akan menyebabkan mereka tidak tersekat
dari teguran, dendaan asas serta dilabel guru seperti murid sukar,
murid bermasalah dan murid bodoh. Peraturan pentadbiran bilik

darjah adalah seperti bilakah masa yang dibenarkan untuk
bercakap, dengan siapakah anda dibenarkan bercakap dan
dimanakah anda dibenarkan untuk duduk. Murid-murid harus
mempelajari untuk mematuhi apa sahaja ilmu pengetahuan yang
sah yang terkandung di dalam buku-buku yang disampaikan oleh
guru-guru untuk lulus dalam peperiksaan. Sistem pembelajaran
pula melibatkan perkara seperti individualisme dan persaingan.
Proses pembelajaran adalah suatu proses yang bukan untuk
dikongsi dan objektif persaingan di dalam proses pembelajaran
adalah untuk menunjukkan bahawa anda adalah lebih baik dari
rakan sebaya anda. Kandungan dalam kurikulum tersembunyi
menurut Goburdhun (2009) adalah berkaitan ketidaksamaan
(inequality), hierarki atau keutamaan (hierarchy), jantina (gender),
mengawal kebosanan (controlling boredom), bangsa (race),
mematuhi peraturan (accepting authority) dan ketiadaan kuasa
(powerlessness).
Ketidaksamaan berlaku apabila sekolah secara langsung
menerima bahawa sesetengah murid adalah lebih bijak daripada
yang lain-lain dan mereka ini dianugerahkan dengan status yang
tinggi dan pelbagai anugerah. Ini menunjukkan ketidaksamaan
ganjaran antara murid-murid. Sekolah juga mendidik mengenai
hierarki iaitu mereka yang mempunyai kuasa yang lebih akan
berada di atas dan mereka yang kurang berkuasa akan berada di
bawah. Ini mengukuhkan idea hierarki sosial dan membolehkan
murid-murid mempersiapkan diri mereka dalam bidang pekerjaan
di masa hadapan dan kandungan kurikulum tersembunyi ini
dinamakan hieraki atau keutamaan. Jantina pula merujuk kepada
pihak sekolah yang memberi peluang kepada murid-murid untuk
mempelajari matapelajaran atau subjek tertentu yang dikategorikan
untuk lelaki dan perempuan. Murid-murid perempuan biasanya
digalakkan untuk menyertai caring profession manakala murid-
murid lelaki dibimbing untuk ke arah bidang teknikal dan sains.
Kandungan kurikulum tersenbunyi juga mengandungi elemen
mengawal kebosanan. Di sekolah, murid-murid mempelajari
bahawa kebosanan itu adalah semulajadi dan jika murid-murid itu
membuat masalah di sekolah sebenarnya mereka sedang

menjadikan hidup mereka bertahan. Mereka sedang mempelajari
bagaimana untuk mengatasi kebosanan dalam kehidupan mereka
kelak. Daripada aspek bangsa pula, sekolah dan guru-guru
mungkin bersikap neutral terhadap rasis tetapi kurikulum atau
bahan-bahan di sekolah adakalanya tidak. Contohnya dalam topik
tertentu ia lebih menekankan kepada budaya satu bangsa tertentu
dan menolak budaya bangsa lain. Murid-murid juga diberi senarai
keseluruhan peraturan dan disiplin di sekolah, mereka tidak diberi
pilihan lain selain perlu mematuhi peraturan dan disiplin tersebut.
Mereka akan mendapat sekatan jika tidak mematuhi undang-
undang tersebut. Perkara ini sebenarnya sedang mempersiapkan
diri mereka untuk menerima peraturan dan undang-undang di
dalam masyarakat yang lebih luas dan ini merupakan elemen atau
nilai mematuhi peraturan. Ketiadaan kuasa pula diterapkan dengan
menggalakkan murid-murid terlibat di dalam perbincangan bilik
darjah untuk berurusan dengan sesetengah masalah. Tetapi apabila
pihak sekolah hendak membuat keputusan berkaitan kewangan
atau berkaitan apa sahaja, murid-murid tiada kuasa untuk berkata
apa-apa. Hal ini menyebabkan murid-murid mempelajari berkaitan
mereka tidak mempunyai apa-apa kuasa agar dapat diaplikasikan
di kehidupan mereka akan datang.
4.6 KEPENTINGAN KURIKULUM TERSEMBUNYI
Di antara kepentingan kurikulum tersembunyi yang jelas adalah ia
dapat meningkat, mendorong dan merangsang pertumbuhan proses
pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Selain itu ia dapat
membina hati, akal dan jiwa murid supaya menjadi insan yang
berguna dan dapat meneruskan tradisi hidup dan masyarakat.
Melalui pelaksanaan kurikulum tersembunyi juga, ia dapat
menentukan keberkesanan pengalaman sekolah yang dilalui oleh
murid-murid. Selaras dengan Matlamat Pendidikan Kebangsaan,
kepentingan kurikulum tersembunyi seperti yang dinyatakan di
atas dapat membantu mencapai matlamat-matlamat tersebut.
Matlamat Pendidikan Kebangsaan adalah untuk melahirkan bangsa

Malaysia yang taat setia dan bersatu padu; melahirkan insan yang
beriman, berilmu, berakhlak mulia, berketrampilan dan sejahtera;
menyediakan sumber tenaga manusia untuk kemajuan negara; dan
memberi peluang pendidikan kepada semua warganegara
Malaysia. Dalam penyelidikan ini, pengkaji lebih menjurus dan
memfokuskan kepentingan kurikulum tersembunyi dalam aspek
penerapan dan penghayatan nilai murni dan nilai moral dalam diri
murid-murid. Aspek nilai-nilai ini penting kerana ia dapat
membantu dalam membendung masalah disiplin dan masalah
sosial dikalangan murid-murid sekolah.
Ada kalanya guru-guru terlepas pandang akan budaya
sekolah. Budaya sekolah dan persekitaran sekolah sangat berkait
rapat dengan kurikulum tersembunyi. Penerapan unsur-unsur,
nilai-nilai dan norma-norma positif melalui budaya sekolah dan
persekitaran sekolah oleh guru-guru sangat penting terhadap
murid-murid. Sekolah merupakan salah satu institusi sosial
walaupun pada dasarnya fungsi utamanya ialah sebagai institusi
pendidikan. Meighan (1981) dalam bukunya yang bertajuk A
Sociology of Education menyatakan bahawa kurikulum
tersembunyi diajar oleh sekolah bukan diajar oleh guru, ia adalah
sesuatu yang murid-murid perolehi yang tidak diajar dalam
matapelajaran mahupun diperolehi dari perhimpunan sekolah, ia
adalah berkaitan dengan sesuatu pendekatan kehidupan dan
tingkahlaku untuk pembelajaran. Haralambos (1991) melalui
Themes and Perspectives pula menyatakan kurikulum tersembunyi
adalah perkara-perkara yang diperlajari oleh murid-murid melalui
pengalaman mereka dengan menghadirkan diri ke sekolah selain
yang dinyatakan dalam objektif pengajaran. Ini menggambarkan
bahawa pendidikan adalah suatu proses sosialisasi. Melalui proses
sosialisasi murid-murid dapat mempelajari sesuatu yang bernilai di
dalam masyarakat mereka (seperti menghormati orang yang lebih
tua, beratur dan mengikut giliran, menghormati amalan dan budaya
agama lain) dan mereka juga dapat mempelajari sesuatu perkara
yang membolehkan ilmu pengetahuan dan kemahiran disampaikan
dari satu generasi ke generasi seterusnya dengan jayanya.
Myles (2001) dalam Ask-U Newsletter, ASC-US, Inc

menyatakan peraturan yang guru anggap murid-murid tahu tanpa
mengajarkannya di dalam bilik darjah dikenali sebagai kurikulum
tersembunyi. Di antara kurikulum tersembunyi yang disenaraikan
oleh beliau adalah seperti:
• Jangan bercakap dengan rakan lain apabila guru sedang
mengajar di dalam bilik darjah
• Apabila guru sedang memarahi seorang murid lain, ia
bukanlah masa yang sesuai untuk bertanyakan soalan
• Apabila anda melakukan satu kesalahan dan guru
memperbetulkan kesalahan itu, ia tidak bermaksud
keseluruhan hari anda adalah malang
• Apabila latihan kebakaran sedang dijalankan, gunakan
pintu keluar yang berdekatan dan masa ini bukanlah masa
untuk pergi ke bilik air atau meminta izin untuk ke bilik air.
• Anda haruslah bercakap dengan guru anda dengan ton
suara yang lemah lembut kerana guru anda akan membalas
dengan budi bahasa yang lebih positif. Guru juga suka
apabila anda senyum sekali sekala.
• Apabila guru anda memberi amaran tentang kelakuan anda
dan anda terus melakukan kelakuan tersebut, anda sengaja
mencari masalah. Apabila anda terus berhenti melakukan
kelakuan tersebut selepas amaran pertama, anda tidak akan
mendapat masalah.
• Apabila rakan sekelas anda memberitahu anda untuk
melakukan sesuatu yang membolehkan anda ditimpa
masalah, berfikirlah dengan waras dan jangan
melakukannya.
• Tidak semua guru mempunyai undang-undang yang sama
di dalam kelas. Ada guru yang tidak yang tidak
membenarkan anda bercakap kecuali dengan mengangkat
tangan. Ada guru yang membenarkan murid bercakap di
dalam kelas asalkan tidak menyakiti hati murid lain
• Apabila seorang guru menyuruh seorang murid untuk
berhenti bercakap, ia bukanlah masa untuk anda bercakap-
cakap dengan rakan sebelah anda memandangkan guru itu
sudah menunjukkan yang beliau tidak suka murid bercakap

apabila beliau sedang mengajar
• Apabila terdengar seseorang bercakap dengan tatabahasa
yang salah, jangan betulkan tatabahasanya setiap kali anda
terdengar, terutama dalam adab yang tidak baik.
• Apabila anda ternampak seseorang yang anda suka di
sekolah, jangan terus mendekatinya dan berkata dengan
kuat “awak cantiklah” kerana ini akan membuatkannya rasa
tidak senang. Carilah cara lain yang lebih sesuai.
Menurut Goburdhun (2009) antara budaya sekolah dan interaksi
sosial di sekolah yang mempunyai kaitan dengan kurikulum
tersembunyi adalah kelakuan guru, rasis, bahasa, kumpulan rakan
sebaya, sistem penstrukturan murid mengikut tahap dan
pencapaian (streaming) dan melabel murid serta memenuhi
ramalan diri (self fulfilling prophecy).
4.7 KURIKULUM TERSEMBUNYI DAN PEMBANGUNAN
MORAL
Antara penyelidik yang telah mengkaji peranan kurikulum
tersembunyi dalam pembangunan moral ialah Lawrence Kohlberg.
Menurut Yuksel (2005), murid-murid mempelajari nilai-nilai
moral di dalam bilik darjah mengikut peringkat-peringkat seperti
idea Kohlberg mengenai kurikulum tersembunyi. Kohlberg (1927-
1987) ialah salah seorang ahli pendidikan dan ahli psikologi yang
penting yang membuat kajian mengenai pembangunan moral dan
pendidikan. Mengikut perspektif Kohlberg, pendidikan moral
penting dan sesuai diaplikasikan secara kurikulum tersembunyi.
Salah satu fungsi sistem pendidikan ialah untuk mengajar nilai
yang sedia ada wujud dan nilai-nilai baru yang belum ada di dalam
masyarakat untuk dipindahkan ke generasi yang akan datang.
Fungsi ini perlu dilaksanakan oleh pentadbir-pentadbir dan guru-
guru yang berada dalam kurikulum pendidikan. Murid-murid
dipersembahkan dengan pelbagai nilai yang mereka pelajari di
sekolah melalui kurikulum rasmi dan juga kurikulum tidak rasmi
(kurikulum tersembunyi). Walau bagaimanapun, kurikulum

tersembunyi dikatakan lebih efektif dari kurikulum rasmi dalam
proses mendidik nilai-nilai.
Pendidikan Moral selalunya dikaitkan dengan proses
pendidikan yang memberi kesan secara terus kepada pembangunan
moral murid-murid. Teori Kohlberg berkenaan pembangunan
moral melalui pendekatan asas pendidikan moral menyatakan
kanak-kanak mengalami proses pendidikan yang mendorong
mereka ke peringkat moral seterusnya melalui resolusi etika
konflik atau dilemma. Kohlberg mempunyai status penting iaitu
sebagai penyelidik pertama yang memfokuskan kurikulum
tersembunyi dalam pendidikan moral. Dalam penyelidikannya,
beliau mengemukakan pelbagai cadangan berkaitan isu peranan
kurikulum tersembunyi dalam pendidikan moral. Selain kurikulum
formal, kurikulum tersembunyi juga sangat efektif dalam membina
asas pembangunan moral di kalangan murid-murid. Kebanyakan
masa murid-murid belajar dan melihat melalui persekitaran yang
diterapkan secara kurikulum tersembunyi berbanding melalui buku
teks dan bahan-bahan pendidikan yang lain. Kohlberg berpendapat
menyampaikan pendidikan moral melalui kurikulum formal dalam
matapelajaran tertentu tidak mencukupi, malah persekitaran muird-
murid juga memainkan peranan yang penting dalam pembentukan
rangka kerja pembangunan moral dalam diri murid-murid.
Kohlberg (1983) menyatakan tiga perkara utama dalam
penyelidikan beliau mengenai kurikulum tersembunyi iaitu: (1)
kurikulum tersembunyi berkait dengan hubungan sosial di sekolah;
(2) kurikulum tersembunyi adalah paling efektif dan menghuraikan
kurikulum dalam pembangunan moral murid-murid; dan (3)
pembangunan moral harus terarah kepada kematangan moral yang
bersifat adil. Perspektif Kohlberg mengenai kurikulum
tersembunyi adalah lebih mendekati kepda pendekatan
functionalist. Kajian Kohlberg (1983) yang seterusnya
menganalisis situasi yang berlaku akibat pengaruh kurikulum
tersembunyi dalam pendidikan moral. Kohlberg menfokuskan
kepada tiga subjek utama yang berkaitan dengan kurikulum
tersembunyi iaitu penipuan, kuasa dan kelakuan guru, mengubah
dan memperbaiki kurikulum tersembunyi.

Subjek pertama ialah penipuan, Kohlberg mengenalpasti
kaitan antara menipu dan kurikulum tersembunyi. Menurut beliau
kurikulum tersembunyi membenarkan keadaan tertentu untuk
menipu dan menggalakkan penipuan. Apabila guru, pentadbir dan
keluarga melarang penipuan di sekolah, persekitaran kompetitif di
sekolah yang wujud mengakibatkan murid-murid tertekan untuk
menjadi cemerlang dan akhirnya ini mewujudkan dan
menggalakan penipuan berlaku (Kohlberg, 1983; Power &
Kohlberg, 1986).Subjek kedua kuasa dan kelakuan guru. Kelakuan
guru di dalam bilik darjah adalah salah satu faktor yang
menentukan pelaksanaan kurikulum tersembunyi dan ia
mempunyai kepentingan dalam pendidikan moral. Guru
menyampaikan mesej moral dan sosial melalui dendaan dan
penghargaan yang diberikan kepada murid-murid dengan adanya
peraturan-peraturan yang telah ditetapkan dengan kekuasaan guru.
Walhal kurikulum rasmi mengisytiharkan bahawa semua kursus
dilaksanakan secara demokratik dan ini menggalakkan semua
murid untuk berfikir secara kreatif. Konvensyen sekolah
menekankan penggunaan kuasa. Proses pengajaran yang
berpusatkan guru mewujudkan persekitaran di mana hanya guru
yang berkuasa. Sekolah yang benar-benar bersifat demokratik
boleh mematuhi dan menganuti kurikulum tersembunyi (Kohlberg
1983; Kohlberg & Turiel, 1971). Subjek yang ketiga ialah
mengubah dan memperbaiki kurikulum tersembunyi. Kohlberg
mencadangkan isu mengubah kurikulum tersembunyi yang
memberi kesan negatif terhadap pendidikan moral. Menurut
Kohlberg di sekolah sudah seperti satu komuniti, pentadbir dan
guru boleh mengubah kurikulum tersembunyi kepada satu
persekitaran moral yang sejujurnya. Kohlberg mencadangkan
guru-guru dan pihak pentadbir sekolah mesti menyatakan nilai
moral dengan jelas dan membenarkan penyertaan secara
demokratik dan juga menyediakan persekitaran yang demokratik.
4.8 NILAI-NILAI MURNI DALAM KURIKULUM
Dalam usaha untuk mencapai matlamat pendidikan dan juga

Falsafah Pendidikan Kebangsaan, tidak dapat dilakukan tanpa
mengasas, membina dan memperkembangkan pendidikan di atas
landasan nilai-nilai. Suda tentu dalam konteks sistem pendidikan
kita nilai-nilai yang dimaksudkan ialah nilai-nilai yang luhur dan
murni. Nilai didefinisikan sebagai satu peraturan perlakuan
standard yang menjadi pegangan ahli masyarakat, ditentukan
oleh masyarakat mengikut budaya masyarakat tersebut
(Superka, 1976) dalam Robiah (2011). Menurut Shaver & Strong
(1982) dan Mc Kinney (1986), nilai ialah kepercayaan terpilih
yang dianggap sesuai dengan perlakuan yang digunakan oleh
individu sebagai anutan dalam kehidupannya. Definisi ini selari
dengan pendapat Bohm (1981) dan Katz (1981) yang
mendefinisikan nilai sebagai satu set keutamaan yang memberi
panduan dalam kehidupan yang melibatkan hubungan intelektual,
fizikal, emosi dan sosial seseorang individu. Rokeach (1973) pula
menambah bahawa panduan tersebut mesti diikuti dengan
kepercayaan yang berterusan dan kepercayaan tersebut menjadi
kepercayaan sosial.
Nilai murni dapat didefinisikan sebagai perlakuan yang baik,
peradaban dan tatasusila individu manusia dalam hubungannya
sesama manusia, alam dan tuhan. Wan Mohd Zahid (1988)
menyatakan “Nilai-nilai murni merupakan tanggapan berkenaan
perkara-perkara yang dihajati dan pada masa yang sama juga
menjadi kriteria atau ukuran. Nilai-nilai murni sesuatu masyarakat
biasanya diasaskan kepada agama. Memang menjadi tujuan semua
agama untuk membentuk kehidupan penganutnya untuk menjadi
baik dan berakhlak mulia.” Rokeach (1973) juga berpendapat
bahawa nilai mempunyai komponen kognitif, efektif dan tingkah
laku. Nilai dari segi kognitif ialah pemahaman sesuatu perkara,
nilai efektif ialah nilai yang bersabit dengan perasaan positif dan
negatif, manakala nilai tingkah laku ialah nilai yang merangsang
tingkah laku untuk mencapai keinginan individu.
4.9 NILAI-NILAI MURNI
Nilai-nilai murni menitikberatkan perlakuan baik, peradaban dan

tatasusila individu manusia dalam hubungannya sesama manusia,
alam dan tuhan (Tajul Ariffin & Nor’aini, 1992). Penerapan nlai
bukan bertujuan untuk menghabiskan sukatan pelajaran tetapi ia
berlaku berulang kali (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1991).
Tujuan menyeluruh pendidikan nilai-nilai murni ialah untuk
membentuk murid-murid supaya berperibadi mulia dan mampu
membuat keputusan berdasarkan nilai moral diri, keluarga,
komuniti dan masyarakat. Jawatankuasa Pendidikan Akhlak yang
ditubuhkan pada tahun 1976 telah meneliti nilai-nilai yang
terkandung dalam pelbagai agama yang diamalkan di negara kita.
Jawatankuasa yang dianggotai oleh wakil pelbagai agama telah
menerima 16 nilai yang boleh diajarkan kepada semua pelajar di
negara ini untuk membentuk pelajar yang seimbang dan
menyeluruh dari segi kognitif, afektif, psikomotor dan akhlak.
Enam belas nilai murni yang berdasarkan agama, tradisi
dan norma masyarakat Malaysia berbilang kaum dan norma
kemanusiaan sejagat, hendaklah disampaikan secara lingkaran
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 1991). Nilai-nilai ini juga
berlandaskan prinsip Rukun Negara. Nilai murni patriotisme
kemudian telah ditambah dalam senarai menjadikan kesemuanya
terdapat 17 nilai-nilai murni. Berikut disenaraikan 17 nilai-nilai
murni yang telah diperakui oleh Pusat Perkembangan Kurikulum
iaitu baik hati, berdikari, hemah tinggi, hormat-menghormati, kasih
sayang, keadilan, kebebasan, keberanian, kebersihan fizikal dan
mental, kejujuran, kerajinan, kerjasama, kesedaran, kesyukuran,
rasional, semangat bermasyarakat, patriotism. Tujuan penerapan
nilai adalah untuk mempengaruhi atau menerapkan ke dalam diri
individu dengan nilai-nilai tertentu berbentuk universal dan mutlak
yang difikirkan baik dan sesuai (Robiah, 2011). Menurut
Durkheim (1961), institusi terbaik tempat mengajarkan pendidikan
nilai ialah sekolah. Maka jelas di sini bahawa penerapan nilai oleh
guru-guru ke atas murid-murid di sekolah adalah satu proses yang
betul dan bertepatan. Matlamat penerapan nilai adalah untuk
melahirkan insan yang memiliki sahsiah yang berakhlak, seimbang
dan sepadu dari segi keperluan dalam kehidupan dan menyedari
tanggungjawab mengabdikan diri kepada Allah SWT (Abd. Halim,

1987). Matlamat ini dicapai dengan cara mengasas, membina dan
memperkembangkan landasan nilai-nilai hidup bermasyarakat
yang luhur, murni, mutlak dan sejagat (Kementerian Pendidikan
Malaysia,1979).
Terdapat tujuh objektif penerapan nilai yang dinyatakan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (1988). Objektif-objektif
tersebut ialah menerapkan kesedaran, kefahaman, keyakinan dan
kesyukuran; menerapkan semangat cintakan nilai baik dan
bencikan keburukan; membentuk sikappositif terhadap agama,
bangsa, tugas dan tanggungjawab; menghapuskan sikap negatif
dan kehidupan dan juga sewaktu menjalankan tugas serta
tanggungjawab; menjalankan amanah dengan dedikasi;
meningkatkan hasil dan produktiviti dan berusaha untuk mencapai
kecemerlangan. Murid-murid mempelajari hampir kesemua nilai-
nilai dalam kehidupan di sekolah. Nilai-nilai ini disampaikan dan
diterjemahkan kepada murid-murid melalui kurikulum rasmi dan
kurikulum tersembunyi (kurikulum tidak rasmi).
Walaubagaimanapun menurut Jackson, 1968; Kohlberg, 1975;
1983; Wynne & Ryan 1993, kurikulum tersembunyi lebih efektif
dalam proses penerapan nilai. Menurut Ali Suradin & Eni Eryanti
Yusoff (2005) penghayatan nilai-nilai murni dalam erti kata
sebenar amat penting yang mana dapat membantu membentuk
disiplin dalam diri. Dapatan kajian mereka mendapati bahawa
tahap penghayatan nilai-nilai murni dalam diri pelajar adalah
berada pada tahap tinggi.
4.10 PROSES PENERAPAN NILAI
Proses penerapan nilai merupakan suatu proses identifikasi dan
sosialisasi yang dilakukan oleh agensi tertentu sehingga seseorang
itu secara langsung dan tidak langsung telah menerima atau
mengambil standard nilai yang diamalkan oleh orang perseorangan
dan kumpulan ahli masyarakat untuk dijadikan satu sistem nilainya
sendiri (Superka,1976). Dalam bidang pendidikan, penerapan nilai
yang pertama kali secara rasminya diberi penekanan ialah melalui

Laporan Kabinet (Laporan Mahathir 1979), 1989. Semasa Datuk
Seri Anwar Ibrahim menjadi Menteri Pendidikan, beliau membuat
penyataan mengenai Falsafah Pendidikan Negara dan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengan (KBSM) yang mana ia menyelitkan
isu-isu nilai murni untuk diterapkan kepada murid-murid dan guru-
guru dalam melahirkan insan yang seimbang dan harmoni dari segi
intelek, emosi, rohani dan jasmani.
Seperti yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Negara
(1987) ciri-ciri insan yang hendak dilahirkan melalui pendidikan di
Malaysia mestilah percaya dan patuh kepada tuhan, berilmu
pengetahuan, berakhlak mulia, bertanggungjawab kepada diri,
masyarakat, agama dan Negara, berbakti dan memberi sumbangan
kepada masyarakat, agama, bangsa dan Negara serta memiliki
sahsiah yang seimbang dan sepadu.Terdapat beberapa teori yang
berkaitan dengan proses penerapan nilai. Di antara teori-teori
tersebut adalah seperti teori Kohlberg, teori Bandura dan teori
Humanistik. Dalam kajian ini, teori yang digunakan ialah teori
Kohlberg atau dikenali dengan Teori Pembangunan Moral
Kolberg.
Teori Kohlberg menyatakan bahawa seseorang individu itu
menilai yang mana benar atau salah dengan mentafsirkan situasi
dan menggabungkan maksud psikologi serta moral kepadanya
sebelum membuat pertimbangan moral. Kohlberg (1981) telah
membina peringkat-peringkat dalam perkembangan moral
seseorang individu. Beliau telah menggariskan enam peringkat
dalam penilaian moral seseorang. Teori ini mempunyai tiga tahap
utama yang mengandungi enam peringkat berasaskan tahap-tahap
perkembangan kognitif (Kohlberg, 1975) sepertimana yang
digambarkan oleh jadual 4.1. Peringkat-peringkat ini menentukan
satu peningkatan bagaimana seseorang individu membangunkan
nilai-nilai moralnya dari semasa ke semasa. Peringkat yang lebih
tinggi menunjukkan perkembangan moral yang lebih baik.
Peringkat satu ialah hukuman, peringkat dua ialah penukaran
instrumen, peringkat tiga keperluan interpersonal, peringkat empat
ialah sistem sosial dan pemeliharaan kesedaran dan peringkat
keenam prinsip etika sejagat

Jadual 4.1 : Peringkat-peringkat Perkembangan Moral Kohlberg
TAHAP
PERTAMA
TAHAP PRAKONVENSIONAL
Peringkat
Pertama
Orientasi denda dan kepatuhan (kesan fizikal menentukan
apa yang baik dan benar)
Peringkat
Kedua
Orientasi instrumental relatif (apa yang memuaskan
keperluan diri sendiri adalah baik)
TAHAP
KEDUA
TAHAP KONVENSIONAL
Peringkat
Ketiga
Orientasi denda dan kepatuhan (kesan fizikal menentukan
apa yang baik dan benar)
Peringkat
Keempat
Orientasi undang-undang dan peraturan (mematuhi pihak
berkuasa dan menjalankan tugas adalah baik)
TAHAP
KETIGA
TAHAP PASCAKONVENSIONAL
Peringkat
Kelima
Orientasi contact-legalistic sosial (nilai-nilai yang
dipersetujui oleh masyarakat, termasuklah hak-hak individu
dan peraturan untuk mencapai persetujuan, menentukan apa
yang benar)
Peringkat
Keenam
Orientasi prinsip etika sejagat (apa yang benar ialah soal hati
kecil yang harmonis dengan prinsip-prinsip sejagat)
Dengan adanya peringkat perkembangan kognitif moral ini
menjadikan pendekatan atau teori ini bersifat universal untuk
pendidikan nilai. Dalam kajian ini, tahap dalam teori
perkembangan kognitif moral Kohlberg yang terlibat ialah hanya
tahap pertama dan tahap kedua sahaja. Dalam proses pendidikan
dan penerapan nilai di sekolah rendah, tahap pertama iaitu Tahap
Prakonvensional peringkat 1 wujud di mana murid-murid
melakukan atau mempamerkan nilai-nilai positif kerana takut akan
denda yang bakal mereka terima jika mereka melakukan perkara
yang tidak berlandaskan nilai murni. Manakala peringkat 2 juga
wujud di mana apabila murid-murid melakukan sesuatu perkara
yang baik atau positif ia akan memuaskan keperluan diri mereka.
Pada tahap kedua iaitu Tahap Konvensional, di peringkat 3 dapat
dilihat bahawa murid-murid sudah sampai di suatu tahap di mana

mereka sudah memahami bahawa menjaga dan mempunyai
hubungan yang baik dengan individu lain itu adalah sesuatu yang
baik. Jadi mereka akan melakukan dan mempamerkan nilai-nilai
murni atau nilai-nilai positif dalam kehidupan seharian mereka.
Manakala di peringkat 4, murid-murid sudah memahami bahawa
mereka wajib patuh kepada peraturan dan undang-undang yang
telah ditetapkan oleh pihak berkuasa. Mereka sudah faham bahawa
mematuhi peraturan dan undang-undang itu adalah sesuatu yang
baik.
4.11 STRATEGI PENERAPAN NILAI
Kementerian Pendidikan Malaysia bercita-cita untuk membentuk
rakyat dan warganegara yang sedang dididik mampu menghadapi
cabaran-cabaran semasa dan juga masa depan. Pada masa yang
sama mereka dapat mengangkat diri, bangsa dan negara ke mercu
kecemerlangan dan kejayaan. Sudah tentu cita-cita ini tidak akan
tercapai jika mereka tidak dibekali dan menghayati nilai-nilai
murni untuk menjamin pembentukan peribadi dan sahsiah diri
yang utuh, kental dan padu (Wan Mohd Zahid, 1993). Strategi
yang diambil ialah untuk menerapkan nilai-nilai murni merentasi
kurikulum. Nilai-nilai murni akan disisipkan melalui semua mata
pelajaran dan ia diperkukuhkan pula melalui kegiatan-kegiatan
kokurikulum dan pembentukan budaya sekolah yang positif. Ini
bermakna kedua-dua bentuk kurikulum formal dan tidak formal, di
dalam dan di luar bilik darjah, akan digunakan sepenuhnya dan
secara bersepadu untuk memastikan penerapan nilai-nilai murni
akan berhasil dan berkesan.
Strategi tidak langsung dalam penerapan nilai-nilai adalah
penting kerana nilai tidak boleh diajar secara formal seperti
mengajar Matematik atau Geografi (Robiah, 2011). Proses ini
bukan sahaja berlaku di peringkat pengingtaan atau penghafalan,
tetapi juga di peringkat penghayatan dan pengusahaan secara
beramal. Walaupun terancang, proses penerapan perlu berlaku
secara bersahaja serta mengikut konteks. Dalam buku tulisan Tajul
Ariffin dan Nor’aini (1992) yang bertajuk Pendidikan dan

Wawasan 2020, menurut Pengarah Pusat Perkembangan
Kurikulum, penerapan nilai-nilai murni boleh disepadukan dalam
matapelajaran secara pertuturan (pengucapan), perlakuan, teladan,
isyarat, kefahaman, interpretasi dan kontekstual.
Para guru telah didedahkan keperluan untuk menerapkan
17 nilai-nilai murni merentas kurikulum kepada murid-murid sama
ada secara langsung atau secara tidak langsung (kurikulum
tersembunyi). Namun, masalah disiplin dan melanggar peraturan
sekolah seperti ponteng sekolah, mencuri, peras ugut dan lain-lain
menggambarkan usaha untuk membentuk individu intelek yang
lengkap dengan pakej integriti dan nilai murni agak tidak
kesampaian. Oleh itu, adalah penting untuk semua guru
menerapkan 17 nilai murni tersebut yang merupakan kurikulum
tersembunyi secara telus dan komited, bukan sekadar
menghabiskan sukatan pelajaran atau memenuhi tanggungjawab
menyediakan muird menduduki peperiksaan semata-mata (Ahmad,
2005). Dapatan kajian Azharul Nizam (2009) menunjukkan
bahawa tingkah laku guru-guru haruslah menunjukkan contoh
yang baik kerana mereka ialah cermin kepada murid-murid. Ini
sejajar dengan kenyataan dari Pusat Perkembangan Kurikulum
(1991) “…...peribadi guru sendiri menjadi ukuran dan teladan serta
faktor utama kepada keberkesanan penerapan nilai-nilai murni. Ini
kerana guru adalah cerminan kepada murid”.
Menurut Abdul Rahim & Azharul Nizam (2009) walaupun
pelaksanaan penerapan nilai-nilai murni dijalankan oleh guru tetapi
terdapat kekangan yang terpaksa dihadapi oleh guru-guru
iaitu:kekangan masa menyebabkan sukar untuk melaksanakan
penerapan nilai-nilai murni dalam pengajaran matematik, pentadbir
yang menekankan kepada penghabisan silibus dan kecemerlangan
akademik semata-mata, sukar untuk mendapatkan buku mengenai
penerapan nilai-nilai murni bagi memantapkan lagi pemahaman
guru bagi melaksanakan penerapan nilai-nilai murni, bilangan
pelajar yang ramai dan juga datang dari pelbagai etnik
menyukarkan pelaksanaan penerapan nilai-nilai murni.
Pelaksanaan kurikulum tersembunyi agak lemah melalui situasi
iklim sekolah (Abdul Rahim et.al., 2012). Menurut Abdulah Sani

(2007) iklim persekolahan yang terbuka dan positif adalah iklim
persekolahan yang demokratik dan iklim ini dapat membantu
sekolah mencapai aspirasinya seperti membimbing pelajar supaya
rajin berusaha, berdisiplin, berinisiatif, rela bekerjasama, ramah
dan mesra, spontan, kreatif serta tinggi motivasinya.
Menurut Veugelers (2000), jenis sekolah, persekitaran dan
budaya sekolah, personaliti guru, pengalaman mengajar guru dan
mata pelajaran di ajar akan mempengaruhi peranan guru untuk
menerapkan nilai murni dalam pengajaran yang seterusnya
mempengaruhi penghayatan dan pembangunan nilai murni dalam
kalangan pelajar. Menurut Ang (2007), guru yang baik ialah guru
yang mempunyai pengetahuan yang luas dalam semua aspek.
Persepsi murid melihat guru yang berpengetahuan luas ini mampu
membawa mereka kepada pemupukan ilmu pengetahuan dan
sekaligus pengetahuan berbentuk psikologi dan sosiologi. Hasil
daripada kajian-kajian terdahulu mengenai masalah dalam
pelaksanaan kurikulum tersembunyi dan masalah proses penerapan
nilai, masalah penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi
dalam kajian ini boleh dikelaskan kepada enam konstruk iaitu
kekangan masa, persekitaran sekolah, beban tugas, strategi
penerapan nilai, tekanan dan kurang pengetahuan.
Penerapan nilai-nilai murni dalam pendidikan di negara kita
disisipkan melalui kesemua matapelajaran yang diajar di sekolah
dan diperkukuhkan lagi dengan kegiatan-kegiatan ko-kurikulum,
formal dan tidak formal, di dalam dan di luar bilik darjah,
digunakan sepenuhnya dengan cara bersepadu untuk memastikan
penerapan nilai-nilai murni akan berhasil dan berkesan. Penerapan
nilai-nilai murni ini boleh dilaksanakan melalui pertuturan,
perlakuan, secara teladan, secara isyarat, secara kefahaman, secara
interpretasi dan secara kontekstual. Peranan dan fungsi kurikulum
tersembunyi dapat dilihat mempunyai hubungan yang dekat
dengan penerapan nilai-nilai murni. Guru-guru memainkan
peranan yang paling utama dalam penerapan nilai-nilai tersebut
melalui kurikulum tersebunyi. Sebelum menerapkan nilai-nilai
murni tersebut, guru-guru perlu mempersiapkan dan mengamalkan
nilai-nilai murni dalam diri mereka. Berdasarkan pengamatan dan

penglihatan murid-murid semasa mereka berada di sekolah,
pertururan, perlakuan, teladan dan isyarat yang dipamerkan oleh
guru-guru secara tidak langsung pelaksanaan kurikulum
tersembunyi telah berlaku.
Guru boleh dikatakan berperanan sebagai penghubung di
antara kurikulum dengan masyarakat. Seorang insan yang bergelar
guru tidak dapat lari dari tiga aspek utama yang mesti ditanam
dalam jiwa sebagai seorang pendidik. Tiga aspek tersebut ialah
aspek ketuhanan, aspek kendiri dan aspek kemasyarakatan
(Shariman, 2011). Melalui aspek ketuhanan, guru perlu
memperkembangkan ilmu untuk mendidik dan membimbing
murid-murid untuk patuh dan taat kepada agama masing-masing.
Aspek kendiri pula memerlukan seorang guru itu mempamerkan
sahsiah dan akhlak yang terpuji disamping mempunyai daya
ketahanan dalam diri yang boleh dicontohi oleh murid-murid.
Dalam aspek kemasyarakatan guru bertindak sebagai agen
perubahan yang mendidik dan membimbing murid-murid untuk
menjadi ahli masyarakat yang berilmu dan berguna kepada bangsa
dan negara.
Falsafah Pendidikan Guru (1982) menyatakan “Guru yang
bepekerti mulia, berpandangan progresif dan santifik, bersedia
menjunjung aspirasi negara serta menyanjung warisan kebudayaan
negara dan menjamin perkembangan individu dan memelihara
suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik, progresif dan
berdisiplin.” Dalam erti kata lain, tugas guru bukanlah semata-
mata menyampaikan atau mendidik murid-murid dengan ilmu
pengetahuan seperti yang telah dirancang di dalam kurikulum,
tetapi juga membentuk seseorang individu itu menjadi insan yang
seimbang dari segi emosi, rohani, jasmani, intelek dan sahsiah.
Menurut Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), pendidikan di
Malaysia adalah satu usaha berterusan ke arah lebih
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis
dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan
kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan untuk melahirkan
warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan , berketrampilan,

berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai
kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan terhadap
keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.
Guru-guru menggalas pelbagai tanggungjawab di sekolah.
Selain tugas utama guru untuk mendidik anak bangsa, dalam masa
yang sama guru membanteras serta membendung pelanggaran
disiplin dan salahlaku dikalangan murid-murid sekolah. Panduan
Tatacara Disiplin Sekolah Untuk Guru Besar dan Guru (1990)
menyatakan sekolah bukanlah sebagai badan pengajar sahaja.
Sebaliknya, sekolah mempunyai tujuan mendidik dalam erti kata
yang lebih luas. Murid-murid sepatutnya bukan sahaja mendapat
pengetahuan dan kebolehan intelektual yang diuji melalui
peperiksaan, tetapi juga kebolehan intelektual, mutu moral dan
sosial di mana ketiga-tiga aspek ini tidak diuji secara formal. Mutu
moral dan sosial boleh diterapkan dan dihayati melalui kurikulum
tersembunyi yang dilaksanakan oleh guru-guru. Jelaslah di sini
bahawa peranan seorang guru adalah untuk membentuk individu
untuk menjadi insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi,
rohani, intelek dan sahsiah.
Dalam kajian Abdul Rahim et.al (2012) menyatakan
konsep kurikulum tersembunyi yang ditinjau melalui perlakuan
guru menjurus kepada konsep pemerolehan pelbagai pengetahuan
oleh guru. Proses pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan
kepada kualiti pengajaran dan gaya pembelajaran juga dilihat
berpotensi menghasilkan kurikulum tersembunyi. Ini bermaksud
guru yang mempunyai lebih pengetahuan dan pengalaman yang
luas berpotensi untuk melaksanakan kurikulum tersembunyi
dengan jayanya. Selain daripada kurikulum rasmi atau kurikulum
bertulis yang mempunyai objektif pembelajaran tertentu yang perlu
disampaikan kepada murid-murid, kurikulum tersembunyi atau
kurikulum tidak rasmi juga sama pentingnya. Kurikulum
tersembunyi dapat memberi kesan kepada perhubungan sosial di
kalangan murid-murid. Sekolah sebagai institusi pendidikan juga
merupakan institusi sosial yang boleh membentuk individu yang
seimbang dari semua segi. Umum mengetahui kini kita kerap
didedahkan di media cetak mahupun di media elektronik dengan

masalah-masalah sosial dan masalah-masalah disiplin dalam
kalangan murid-murid sekolah. Murid-murid di zaman serba
moden kini semakin berkurang kualiti disiplin, adab, akhlak dan
nilai dalam diri mereka. Masalah sosial ini tidak boleh dikatakan
hanya berpunca dari rumah sahaja, rumah kedua mereka iaitu
sekolah juga memberi sumbangan kepada masalah sosial dalam
kalangan murid-murid ini. Penerapan dan penghayatan nilai murni
serta nilai moral yang lebih serius perlu dilaksanakan melalui
kurikulum fomal mahupun kurikulum tidak formal (kurikulum
tersembunyi) untuk membantu dalam membendung masalah sosial
dan masalah disiplin dalam kalangan murid-murid sekolah.
Justeru, peranan sekolah khasnya dan guru amnya melalui
kurikulum tersembunyi boleh membantu mengurangkan masalah
ini.
Oleh itu, penyelidikan ini memberi tumpuan kepada
keperluan guru-guru untuk mengetahui konsep mengenai
kurikulum tersembunyi ini. Pengetahuan tentang konsep kurikulum
tersembunyi ini meliputi aspek seperti definisi, ciri-ciri,
kandungan, kepentingan serta kesan kurikulum tersembunyi. Guru-
guru perlu melihat sejauh manakah pelaksanaan kurikulum
tersembunyi dalam penerapan dan penghayatan nilai murni dan
nilai moral di sekolah mereka dapat memberi impak positif
terhadap murid-murid. Kajian ini juga bertujuan mengupas apakah
strategi penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi dalam
kalangan guru sekolah rendah daerah Johor Bahru. Seterusnya
kajian ini juga hendak melihat apakah masalah penerapan nilai
melalui kurikulum tersembunyi yang dihadapi oleh guru-guru
sekolah rendah yang membataskan dan menghalang usaha mereka
dalam proses pendidikan nilai. Akhir sekali, kajian ini juga hendak
mengetahui adakah terdapat perbezaan yang signifikan di antara
bidang mengajar guru dengan konsep kurikulum tersembunyi.
4.12 METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian ini ialah kajian tinjauan menggunakan kaedah
soal selidik. Menurut Frankel & Wallen (2003); Newman (2003);
Mithcell & Jolley (2004), soal selidik adalah kaedah termudah dan
berkesan dalam memperolehi data piawai daripada saiz sampel
kajian yang besar dan menyeluruh. Konstruk strategi penerapan
nilai iaitu kefahaman, perlakuan, pertuturan, teladan, isyarat dan
interpretasi diperolehi melalui buku tulisan Tajul Ariffin dan
Nor’aini (1992) yang bertajuk Pendidikan dan Wawasan 2020.
Konstruk masalah penerapan nilai iaitu kekangan masa,
persekitaran sekolah, strategi penerapan nilai, beban tugas, tekanan
dan kurang pengetahuan diperolehi oleh pengkaji berdasarkan
kajian-kajian terdahulu oleh Mohamad Khairi & Asmawati (2010),
Abdul Rahim & Azharul Nizam (2009) dan Ahmad (2005).
Kajian ini dijalankan kepada 404 orang guru di dua belas
buah sekolah rendah di daerah Johor Bahru yang mewakili tiga
buah sekolah dari setiap zon iaitu Zon Bandar, Zon Skudai, Zon
Nusajaya dan Zon Majidee. Data dianalisis dengan menggunakan
perisian komputer, Statistical Packages For The Social Science
(SPSS for Windows) versi 20.0 dan hasilnya dipersembahkan
dalam bentuk kekerapan (f), peratusan (%) dan min. Analisis data
akan dibuat berdasarkan kepada persoalan kajian.
4.13 KONSEP KURIKULUM TESEMBUNYI
Berdasarkan tinjauan soal selidik yang diperolehi daripada guru-
guru sekolah rendah di daerah Johor Bahru, maklum balas mereka
terhadap konsep kurikulum tersembunyi digambarkan melalui
Jadual 4.1
Jadual 4.1 : Konsep Kurikulum Tersembunyi
No Penyataan item STS
f
TS
f
TP
f
S
f
SS
f Min

(%) (%) (%) (%) (%)
1 Hasil yang
dipelajari oleh
murid-murid di
sekolah bukanlah
setakat
kandungan yang
tercatat dalam
sukatan pelajaran
tetapi
merangkumi
semua
pengalaman yang
diperolehi semasa
berada di sekolah
0
0
2
0.5
8
2.0
208
51.5
186
46.0
4.43
2 Kurikulum
tersembunyi
merujuk kepada
perkara yang
dipelajari oleh
murid-murid di
sekolah selain
daripada yang
terkandung dalam
kurikulum yang
digubal dan
manual guru
8
2.0
20
5.0
40
9.9
206
51.0
130
32.2
4.06
3 Idea asas konsep
kurikulum
tersembunyi ialah
murid-murid
belajar tentang
perkara yang
tidak diajar di
dalam kurikulum
formal/rasmi
0
0
2
0.5
50
12.4
246
60.9
106
26.2
4.13

4 Struktur sosial
bilik darjah iaitu
guru sebagai
individu yang
berkuasa,
peraturan-
peraturan bilik
darjah dan aktiviti
P&P ialah
sebahagian
daripada
kurikulum
tersembunyi
2
0.5
7
1.7
32
7.9
263
65.1
100
24.8
4.12
5 Kurikulum
tersembunyi juga
boleh memberi
kesan negatif
kepada tingkah
laku murid
42
10.4
83
20.5
92
22.8
157
38.9
30
7.4
3.12
6 Kurikulum
tersembunyi juga
boleh memberi
kesan negatif
terhadap emosi
dan perasaan
murid
40
9.9
87
21.5
98
24.3
155
38.4
24
5.9
3.09
7 Masalah disiplin
dalam kalangan
murid merupakan
kesan negatif
kurikulum
tersembunyi
31
7.7
95
23.5
98
24.3
150
37.1
30
7.4
3.13
8 Kurikulum
tersembunyi juga
dapat membina
hati, akal serta
jiwa murid supaya
menjadi insan
berguna
0
0
8
2.0
24
5.9
246
60.9
126
31.2
4.21
9 Budaya sekolah
(peraturan,
persekitaran)
yang dianggap
6
1.5
29
7.2
52
12.9
239
59.2
78
19.3
3.88

telah diketahui
oleh murid tanpa
mengajarkannya
di dalam bilik
darjah juga
merupakan
sebahagian
daripada
kurikulum
tersembunyi.
10 Penerapan unsur-
unsur, nilai-nilai
dan norma-norma
positif melalui
budaya sekolah
oleh guru-guru
terhadap murid-
murid ialah
kurikulum
tersembunyi
0
0
9
2.2
36
8.9
227
56.2
132
32.7
4.19
11 Proses sosialisasi
ialah kurikulum
tersembunyi iaitu
murid-murid
dapat
mempelajari
sesuatu yang
bernilai di dalam
masyarakat
seperti
menghormati
orang yang lebih
tua, beratur dan
mengikut giliran,
menghormati
amalan dan
budaya agama
lain
0
0
8
2.0
34
8.4
210
52.0
152
37.6
4.25
12 Kurikulum
tersembunyi
dikatakan lebih
efektif daripada
0
0
36
8.9
129
31.9
188
46.5
51
12.6
3.63

kurikulum rasmi
dalam proses
penerapan nilai-
nilai positif.
13 Murid-murid
mudah
mempelajari nilai-
nilai positif
melalui
persekitaran
sekolah
berbanding
melalui buku teks
dan bahan-bahan
pendidikan yang
lain
0
0
19
4.7
62
15.3
231
57.2
92
22.8
3.98
14 Melalui
kurikulum
tersembunyi,
murid-murid
dapat
mempelajari
budaya yang
boleh mereka
sebarkan kepada
generasi
berikutnya
0
0
8
2.0
66
16.3
245
60.6
85
21.0
4.00
15 Kurikulum
tersembunyi
bertindak sebagai
alat pembentukan
akhlak dan pekerti
peribadi yang
meliputi
pemupukan nilai-
nilai manusia
yang mulia dan
terpuji
0
0
10
2.5
56
13.9
231
57.2
107
26.5
4.08
Keseluruhan 3.89

Analisis frekuensi menunjukkan bahawa guru-guru sekolah
rendah di daerah Johor Bahru memahami konsep kurikulum
tersembunyi kerana pada keseluruhannya nilai min bagi konsep
kurikulum tersembunyi dalam kalangan guru-guru adalah 3.89.
Guru-guru juga telah memilih konsep kurikulum tersembunyi yang
pertama iaitu “Hasil yang dipelajari oleh murid-murid di sekolah
bukanlah setakat kandungan yang tercatat dalam sukatan pelajaran
tetapi merangkumi semua pengalaman yang diperolehi semasa
berada di sekolah” sebagai konsep kurikulum tersembunyi kerana
konsep ini menunjukkan nilai min tertinggi iaitu 4.43, diikuti oleh
konsep kurikulum tersembunyi yang ke sebelas iaitu “Proses
sosialisasi ialah kurikulum tersembunyi iaitu murid-murid dapat
mempelajari sesuatu yang bernilai di dalam masyarakat seperti
menghormati orang yang lebih tua, beratur dan mengikut giliran,
menghormati amalan dan budaya agama lain” dengan nilai min
kedua tertinggi iaitu 4.25. Namun begitu konsep keenam iaitu
“Kurikulum tersembunyi juga boleh memberi kesan negatif
terhadap emosi dan perasaan murid” mempunyai nilai min
terendah iaitu 3.09 manakala konsep kelima “Kurikulum
tersembunyi juga boleh memberi kesan negatif kepada tingkah
laku murid” mempunyai nilai min kedua terendah iaitu 3.12.
4.14 STRATEGI PENERAPAN NILAI MELALUI
KURIKULUM TESEMBUNYI
Terdapat beberapa strategi penerapan nilai-nilai terhadap murid-
murid. Strategi-strategi tersebut ialah melalui kefahaman,
perlakuan, pertuturan, teladan, isyarat dan interpretasi.
4.14.1 Kefahaman
Jadual 4.2 menunjukkan hasil analisis perbandingan antara item-
item di bawah konstruk kefahaman dan juga nilai min bagi setiap
item bagi strategi kefahaman penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi

Jadual 4.2 : Strategi Penerapan Nilai Melalui Kurikulum
Tersembunyi Secara Kefahaman
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
16 Saya menjalankan aktiviti
berkumpulan di dalam bilik
darjah agar murid-murid
faham akan nilai bekerjasama
itu penting
0
0
0
0
10
2.5
229
56.7
165
40.8
4.38
17 Selepas selesai sesi
pengajaran dan pembelajaran,
saya menerangkan kepada
murid nilai-nilai murni yang
berkaitan dengan isi pelajaran
0
0
1
0.2
19
4.7
261
64.6
123
30.4
4.25
18 Saya kerap bertanya kepada
murid-murid tentang nilai
murni yang telah mereka
lakukan pada hari ini
0
0
9
2.2
56
13.9
273
67.6
66
16.3
3.98
19 Saya bertanyakan kepada
murid-murid tentang nilai
murni yang perlu mereka
amalkan semasa berada di
rumah bersama ibu bapa dan
keluarga
0
0
4
1.0
18
4.5
264
65.3
118
29.2
4.23
20 Semasa kegiatan
kokurikulum, saya
membincangkan bersama
murid tentang nilai murni
yang bersesuaian yang perlu
diamalkan
0
0
11
2.7
40
9.9
280
69.3
73
18.1
4.03
Keseluruhan 4.17
Analisis perbandingan antara item menunjukkan item yang
mempunyai nilai min yang tertinggi iaitu 4.38 ialah item 16 “Saya
menjalankan aktiviti berkumpulan di dalam bilik darjah agar
murid-murid faham akan nilai bekerjasama itu penting”. Manakala
item yang mempunyai nilai min terendah iaitu 3.98 ialah item 18
“Saya kerap bertanya kepada murid-murid tentang nilai murni

yang telah mereka lakukan pada hari ini”. Nilai min keseluruhan
bagi konstruk kefahaman ialah 4.17.
4.14.2 Perlakuan
item di bawah konstruk perlakuan dan juga nilai min bagi setiap
item bagi strategi perlakuan penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi.
Tersembunyi Secara Perlakuan
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
21 Saya perlu mengamalkan
nilai-nilai positif dalam diri
saya sebelum melakukan
penerapan nilai-nilai tersebut
kepada murid-murid
0
0
2
0.5
0
0
181
44.8
221
54.7
4.54
22 Saya tidak melakukan nilai-
nilai atau perkara-perkara
negatif lebih-lebih lagi di
hadapan murid-murid saya
6
1.5
0
0
36
8.9
168
41.6
194
48.0
4.35
23 Saya mendenda murid dengan
dendaan yang berpatutan
apabila murid melakukan
kesalahan
10
2.5
10
2.5
34
8.4
238
58.9
112
27.7
4.07
24 Saya memberi pujian kepada
murid-murid apabila mereka
berkelakuan baik
0
0
0
0
4
1.0
163
40.3
237
58.7
4.58
25 Saya memberi penghargaan
kepada murid-murid yang
menunjukkan peningkatan
dalam prestasi pembelajaran
mereka
0
0
0
0
8
2.0
173
42.8
223
55.2
4.53
Keseluruhan 4.41
Secara keseluruhannya nilai min bagi konstruk perlakuan ialah

4.41. Analisis perbandingan antara item menunjukkan item yang
memberi pujian kepada murid-murid apabila mereka berkelakuan
baik”. Manakala item yang mempunyai nilai min terendah iaitu
4.07 ialah item 23 “Saya mendenda murid dengan dendaan yang
berpatutan apabila murid melakukan kesalahan”.
4.14.3 Pertuturan
item di bawah konstruk pertuturan dan juga nilai min bagi setiap
item bagi strategi pertuturan penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi.
Tersembunyi Secara Pertuturan
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
26 Saya berkomunikasi dengan
murid-murid dengan
menggunakan perkataan yang
positif
0
0
0
0
4
1.0
253
62.6
147
36.4
4.35
27 Saya berinteraksi dengan
murid-murid dengan
menggunakan intonasi suara
yang menyenangkan
0
0
2
0.5
38
9.4
246
61.6
115
28.5
4.18
28 Saya tidak memaki atau
menggunakan kata-kata kesat
terhadap murid-murid
0
0
2
0.5
16
4.0
219
54.2
167
41.3
4.36
29 Di sekolah saya, lagu
kebangsaan Malaysia
dinyanyikan pada setiap kali
perhimpunan sekolah
4
1.0
2
0.5
8
2.0
123
30.4
267
66.1
4.60
30 Di sekolah saya, ikrar Rukun
Negara dibacakan pada setiap
kali perhimpunan sekolah
2
0.5
0
0
10
2.5
109
27.0
283
70.0
4.66
Keseluruhan 4.43

Secara keseluruhannya konstruk pertuturan memperlihatkan nilai
min yang tinggi iaitu 4.43. Analisis perbandingan antara item
menunjukkan item yang mempunyai nilai min yang tertinggi iaitu
4.66 ialah item 30 “Di sekolah saya, ikrar Rukunegara dibacakan
pada setiap kali perhimpunan sekolah”. Manakala item yang
mempunyai nilai min terendah iaitu 4.18 ialah item 27 “Saya
berinteraksi dengan murid-murid dengan menggunakan intonasi
suara yang menyenangkan” (4.18).
4.14.3 Teladan
item di bawah konstruk teladan dan juga nilai min bagi setiap item
bagi strategi teladan penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi.
Tersembunyi Secara Teladan
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
31 Apabila saya ternampak
sampah, saya mengutipnya
dan membuangnya ke dalam
tong sampah
0
0
0
0
15
3.7
248
61.4
141
34.9
4.31
32 Saya sentiasa menepati masa
untuk tiba dan keluar dari
bilik darjah
0
0
5
1.2
25
6.2
257
63.6
117
29.0
4.20
33 Sebelum memulakan sesi
pengajaran, saya bersama
murid-murid akan
memastikan kelas berada
dalam keadaan bersih dan
tersusun
0
0
2
0.5
14
3.5
218
54.0
170
42.1
4.38
34 Saya beratur dan mengikut
giliran apabila hendak
membeli makanan di kantin
0
0
0
0
16
4.0
212
52.5
176
43.6
4.40

atau membeli alat tulis di
kedai buku sekolah
35 Saya akan menegur atau
memberi salam apabila
bertemu dengan rakan guru
atau murid-murid
0
0
2
0.5
15
3.7
243
60.1
144
35.6
4.31
Keseluruhan 4.32
beratur dan mengikut giliran apabila hendak membeli makanan di
kantin atau membeli alat tulis di kedai buku sekolah”. Manakala
item yang mempunyai nilai min terendah iaitu 4.20 ialah item 32
“Saya sentiasa menepati masa untuk tiba dan keluar dari bilik
darjah”. Nilai min keseluruhan bagi konstruk teladan ialah 4.32.
4.14.4 Isyarat
item di bawah konstruk isyarat dan juga nilai min bagi setiap item
bagi strategi isyarat penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi.
Tersembunyi Secara Isyarat
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
36 Saya sentiasa berpenampilan
kemas semasa ke sekolah
0
0
0
0
10
2.5
161
39.9
233
57.7
4.55
37 Saya sentiasa berpakaian
sopan mengikut etika
keguruan semasa ke sekolah
0
0
0
0
8
2.0
151
37.4
245
60.6
4.59
38 Saya sentiasa memastikan
bahasa tubuh yang saya
pamerkan kepada murid-
murid sentiasa disenangi
0
0
0
0
6
1.5
192
47.5
206
51.0
4.50
39 Saya sentiasa menunjukkan 0 0 20 250 134 4.28

mimik muka yang
menyenangkan kepada
murid-murid
0 0 5.0 61.9 33.2
40 Saya memberi perhatian yang
sama rata kepada semua
murid tanpa mengira bangsa,
agama, jantina dan
pencapaian
0
0
0
0
8
2.0
195
48.3
201
49.8 4.48
Keseluruhan 4.48
sentiasa berpakaian sopan mengikut etika keguruan semasa ke
sekolah”. Manakala item yang mempunyai nilai min terendah iaitu
4.28 ialah item 39 “Saya sentiasa menunjukkan mimik muka yang
menyenangkan kepada murid-murid”. Nilai min keseluruhan bagi
konstruk isyarat ialah 4.48.
4.14.5 Interpretasi
item di bawah konstruk interpretasi dan juga nilai min bagi setiap
item bagi strategi interpretasi penerapan nilai melalui kurikulum
tersembunyi.
Tersembunyi Secara Interpretasi
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
41 Saya melaksanakan sistem
streaming (penstrukturan
murid) untuk memotivasikan
murid-murid
4
1.0
13
3.2
62
15.3
249
61.6
76
18.8 3.94
42 Saya tidak melabel murid
dengan nama atau gelaran
yang negatif
6
1.5
2
0.5
14
3.5
211
52.5
171
42.3
4.33
43 Saya hanya melabel murid
dengan nama atau gelaran
4
1.0
4
1.0
16
4.0
251
62.1
129
31.9
4.23

yang positif
44 Saya menyelitkan cerita-
cerita semasa yang
mengandungi unsur nilai
murni sewaktu mengajar di
dalam bilik darjah
0
0
2
0.5
20
5.0
242
59.9
140
34.7
4.29
45 Saya membimbing murid-
murid dengan nilai kejujuran
semasa melaksanakan aktiviti
jual beli Hari Kantin atau
Hari Terbuka
0
0
2
0.5
27
6.7
236
58.4
139
34.4
4.27
Keseluruhan 4.21
tidak melabel murid dengan nama atau gelaran yang negatif”.
Manakala item yang mempunyai nilai min terendah iaitu 3.94 ialah
item 41 “Saya melaksanakan sistem streaming (penstrukturan
murid) untuk memotivasikan murid-murid”. Nilai min keseluruhan
bagi konstruk interpretasi ialah 4.21. Rumusan bagi strategi
penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi dijelaskan melalui
di bawah.
Tersembunyi
No Strategi Rendah
f
(%)
Sederhana
f
(%)
Tinggi
f
(%)
Min
1 Kefahaman 0
0
39
9.7
365
90.3
4.17
2 Perlakuan 0
0
24
5.9
380
94.1
4.41
3 Pertuturan 0
0
10
2.1
394
97.5
4.43
4 Teladan 0
0
20
5.0
384
95.0
4.32

5 Isyarat 0
0
9
2.1
395
97.9
4.48
6 Interpretasi 0
0
39
9.7
365
90.3
4.21
Jadual 4.7 menunjukkan rumusan strategi penerapan nilai murni
melalui kurikulum tersembunyi melalui strategi kefahaman,
perlakuan, pertuturan, teladan, isyarat dan interpretasi. Strategi
pelaksanaan penerapan nilai yang mempunyai nilai min yang
tertinggi adalah strategi isyarat dengan nilai min sebanyak 4.48,
kedua tertinggi adalah strategi pertuturan dengan nilai min
sebanyak 4.43, seterusnya strategi perlakuan dengan nilai min
sebanyak 4.41, manakala strategi teladan dengan nilai min
sebanyak 4.32, strategi interpretasi mempunyai min sebanyak 4.21
dan strategi penerapan nilai terendah adalah strategi kefahaman
mempunyai nilai min sebanyak 4.17.
4.15 MASALAH PENERAPAN NILAI MELALUI
KURIKULUM TERSEMBUNYI
Beberapa masalah telah dikenalpasti dalam proses pelaksanaan
penerapan nilai terhadap murid-murid. Masalah-masalah tersebut
ialah kekangan masa, persekitaran sekolah, strategi penerapan
nilai, beban tugas, tekanan dan kurang pengetahuan
4.15.1 Kekangan Masa
item di bawah konstruk kekangan masa dan juga nilai min bagi
setiap item bagi masalah kekangan masa dalam penerapan nilai
melalui kurikulum tersembunyi.

Jadual 4.8 : Masalah Berkaitan Kekangan Masa Dalam Penerapan
Nilai Melalui Kurikulum Tersembunyi
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
46 Kekangan masa akibat
sukatan matapelajaran yang
banyak membataskan usaha
saya dalam melaksanakan
penerapan nilai di dalam
bilik darjah
8
2.0
72
17.8
40
9.9
198
49.0
86
21.3 3.90
47 Masa senggang saya di
sekolah banyak dihabiskan
untuk menanda buku latihan
murid
2
0.5
35
8.7
38
9.4
231
57.2
98
24.3
3.96
48 Masa lapang saya di sekolah
digunakan untuk
melengkapkan penilaian dan
pemarkahan murid dalam
sistem yang disediakan
2
0.5
17
4.2
51
12.6
253
62.6
81
20.0
3.98
49 Saya membimbing murid-
murid lemah secara individu
jika terdapat waktu lapang di
sekolah
2
0.5
18
4.5
83
20.5
251
62.1
50
12.4
3.81
50 Saya menghabiskan banyak
masa untuk melaksanakan
kerja-kerja pengurusan dan
pentadbiran berkaitan murid-
murid di sekolah
0
0
8
2.0
45
11.1
249
61.6
102
25.2
4.10
Keseluruhan 3.91
menghabiskan banyak masa untuk melaksanakan kerja-kerja
pengurusan dan pentadbiran berkaitan murid-murid di sekolah”.
Manakala dua item yang mempunyai nilai min terendah iaitu 3.81
ialah item 49 “Saya membimbing murid-murid lemah secara
individu jika terdapat waktu lapang di sekolah”. Nilai min
keseluruhan bagi konstruk kekangan masa ialah 3.91.

4.15.2 Persekitaran Sekolah
item di bawah konstruk persekitaran sekolah dan juga nilai min
bagi setiap item bagi masalah persekitaran sekolah dalam
penerapan nilai melalui kurikulum tersembunyi.
Jadual 4.9 : Masalah Berkaitan Persekitaran Sekolah Dalam
Penerapan Nilai Melalui Kurikulum Tersembunyi
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
51 Suasana sekolah yang bising
menyukarkan saya
menerapkan nilai murni
melalui kurikulum
tersembunyi
22
5.4
107
26.5
91
22.5
146
36.1
38
9.4
3.18
52 Hubungan yang kurang
mesra antara guru dan murid
membataskan proses
penerapan nilai
24
5.9
108
26.7
52
12.9
170
42.1
50
12.4
3.28
53 Bilangan murid yang terlalu
ramai dalam bilik darjah
sehingga sukar dikawal
membataskan proses
penerapan nilai
18
4.5
83
20.5
54
13.4
165
40.8
84
20.8
3.53
54 Saya kurang bersemangat
untuk menerapkan nilai-nilai
murni kerana suasana
sekolah yang kurang ceria
66
16.3
188
46.5
47
11.6
84
20.8
19
4.7
2.51
55 Budaya kerja yang
mementingkan pencapaian
sekolah menerangkan usaha
penerapan nilai murni kepada
murid-murid
34
8.4
144
35.6
51
12.6
124
30.7
51
12.6
3.03
Keseluruhan 3.11

4.15.3 Strategi Penerapan Nilai
item di bawah konstruk strategi penerapan nilai dan juga nilai min
bagi setiap item bagi masalah strategi penerapan nilai melalui
kurikulum tersembunyi.
Jadual 4.10 : Masalah Berkaitan Strategi Dalam Penerapan Nilai
Melalui Kurikulum Tersembunyi
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
56 Saya jarang menunjukkan
teladan yang baik kepada
murid-murid
171
42.3
157
38.9
28
6.9
36
8.9
12
3.0
1.91
57 Saya lebih kerap memarahi
murid-murid berbanding
menasihati mereka apabila
mereka melakukan kesalahan
135
33.4
172
42.6
50
12.4
41
10.1
6
1.5
2.04
58 Saya kurang memahami
budaya dan amalan bangsa-
bangsa lain
100
24.8
200
49.5
41
10.1
59
14.6
4
1.0
2.18
59 Saya mendapati kadang-
kadang murid-murid tidak
memahami nilai murni yang
saya cuba terapkan
44
10.9
134
33.2
106
26.2
104
25.7
16
4.0
2.79
60 Saya perlu memperbaiki
personaliti diri saya agar saya
boleh menjadi contoh kepada
murid-murid
34
8.4
60
14.9
40
9.9
175
43.3
95
23.5
3.59
Keseluruhan 2.50
Jadual di atas menunjukkan item yang mempunyai nilai min yang
tertinggi ialah item 60 “Saya perlu memperbaiki personaliti diri
saya agar saya boleh menjadi contoh kepada murid-murid” (3.59).
Manakala item yang mempunyai nilai min terendah ialah item 56
“Saya jarang menunjukkan teladan yang baik kepada murid-

murid” (1.91). Nilai min keseluruhan bagi konstruk strategi
penerapan nilai ialah 2.50.
4.15.4 Beban Tugas
item di bawah konstruk beban tugas dan juga nilai min bagi setiap
item bagi masalah beban tugas dalam penerapan nilai melalui
kurikulum tersembunyi.
Jadual 4.11 : Masalah Berkaitan Beban Tugas Dalam Penerapan
Nilai Melalui Kurikulum Tersembunyi
f
(%)
TS
f
(%)
TP
f
(%)
S
f
(%)
SS
f
(%)
Min
61 Jadual waktu yang padat
membataskan penerapan nilai
dalam setiap sesi P&P
24
5.9
104
25.7
52
12.9
167
41.3
57
14.1
3.32
62 Beban tugas (mengajar,
mesyuarat,
kokurikulum,kerja
pendtadbiran dan
pengurusan, menanda buku)
di sekolah meletihkan saya
sehingga mengabaikan usaha
penerapan nilai
32
7.9
119
29.5
56
13.9
130
32.2
67
16.6
3.20
63 Saya kerap menjalankan
tugas rasmi di luar sekolah
sehingga menyebabkan
peluang untuk saya bersama
murid dalam usaha
penerapan nilai menjadi
terhad
46
11.4
176
43.6
54
13.4
100
24.8
28
6.9 2.72

Penerapan nilai dalam kurikulum tersembunyi

Penerapan nilai dalam kurikulum tersembunyi

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Penerapan nilai dalam kurikulum tersembunyi

Similar to Penerapan nilai dalam kurikulum tersembunyi (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (14)

Penerapan nilai dalam kurikulum tersembunyi