Th s31 021_thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” (sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh tr

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------------------
HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN – 2009

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------------------
HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH
THÁI NGUYÊN - 2009

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS
Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi
thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng
say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí,
các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.15
trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường
CĐCN Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả
Hoàng Thị Lan Hương

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả
Hoàng Thị Lan Hương

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
DH dạy học
GD Giáo dục
GV Giáo viên
HS Học sinh
KD Khung dây
MH Mô hình
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TC Tích cực
THPT Trung học phổ thông.
TTC Tính tích cực
T/N Thí nghiệm
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học
truyền thống ................................................................................................. 17
Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2008- 2009 ........ 123
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS............... 133
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................ 134
Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................................... 134
Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 .................................. 135
Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................... 137
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................... 138
Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................. 139
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 ................................................................ 141
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 ............................................................. 142
Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3................................. 143
Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP...... 144

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1............................................... 135
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 ...................................... 136
Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2.............................................. 138
Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 ..................................... 139
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3.............................................. 142
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 ...................................... 143

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................... 1
I. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
III. Giả thuyết khoa học.................................................................................. 2
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2
V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 3
VI. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 3
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................ 3
VIII. Cấu trúc của đề tài ................................................................................. 3
Chƣơng I: Cơ sở lý luận.............................................................................. 4
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy........................................... 4
1.1.1 Bản chất của sự học............................................................................... 4
1.1.2 Bản chất của sự dạy học ........................................................................ 6
1.1.3 Hệ tương tác dạy học............................................................................. 7
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ....................................... 8
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? ............................................... 8
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh . 11
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức ........................................ 12
1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức...................... 13
1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ....................... 13
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.. 14
1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.................... 17
1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...... 19
1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH..... 19
1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực ........................................................... 25
1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm .............. 26

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 27
Kết luận chƣơng I....................................................................................... 30
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban
cơ bản)................................................................................................. 31
2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí ................................... 31
2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của HS trong dạy học vật lí..... 34
2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học .............................. 34
2.2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện tính
tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí.............................................. 37
2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề .......................................................................... 37
2.2.2.2 Phương pháp mô hình trong Vật lí học....................................................46
2.2.2.3 Rèn luyện tính tích cực của HS qua thí nghiệm trong dạy học Vật lí.......49
2.3 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số
kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (SGK vật lý 11- ban cơ bản) ...54
2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Cảm ứng từ” ........................... 54
2.3.1.1 Chương trình lớp 9 ........................................................................... 54
2.3.1.2 Chương trình lớp 11 – Ban cơ bản.................................................... 56
2.3.2 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể ............. 60
2.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy ...60
2.3.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến
thức cụ thể ............................................................................................ 60
2.3.2.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể ...................................................... 60
2.3.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động DH từng đơn vị kiến thức cụ thể ......... 60
2.3.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chương “Cảm ứng điện từ” ở
lớp 11 ................................................................................................... 62
2.3.3.1 Mục đích điều tra.............................................................................. 62

2.3.3.2 Phương pháp điều tra........................................................................ 62
2.3.3.3 Kết quả điều tra ................................................................................ 62
2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng rèn
luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học...................................... 66
2.3.4.1 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 1).................................... 66
.........................................................................................................................
2.3.4.2 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 2).................................... 83
2.3.4.3 Bài 24 : Suất điện động cảm ứng .................................................. 100
Kết luận chƣơng II ................................................................................... 118
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 119
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 119
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119
3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................. 119
3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm ......................................... 119
3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP ..................... 120
.........................................................................................................................
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 120
3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 121
3.3.1 Căn cứ để đánh giá ............................................................................ 121
3.3.2 Đánh giá, xếp loại.............................................................................. 122
3. 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm.................................................... 122
3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm..................................... 122
3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................... 122
3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm............................................................... 123
3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ................................. 123
3.4.1.4 Lịch lên lớp ................................................................................... 123
3.4.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 123

3.4.2.1 Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................. 123
3.4.2.2 Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........... 132
3.4.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 133
3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................. 145
3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ........................................................ 145
3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ...................................................146
Kết luận chƣơng III.................................................................................. 147
Kết luận chung ......................................................................................... 148
Tài liệu tham khảo ................................................................................... 151
Phụ lục ...................................................................................................... 154

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn1
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đã biết vào thế kỷ XXI cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến
năm 20 của thế kỷ sẽ hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá
đất nước.
Trước yêu cầu đó GD phải đổi mới toàn diện cả nội dung, PP nhằm đào
tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hội
nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra:
“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con
người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực
hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”. Tuy nhiên trong
thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa qua vẫn còn
chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp,
giải thích, minh hoạ là chính. GV không cố gắng tổ chức cho HS hoạt động
nhóm. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian
để chuẩn bị cũng như thực hiện. Kiểu DH như vậy không phát huy được TTC
của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, của HS bị hạn chế.
Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH
vật lí. Về nghiên cứu lý luận có:
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông”. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1999).
“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động
tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh”. Phạm
Hữu Tòng (2001).
“Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”. Phạm Hữu Tòng (2004).

Về nghiên cứu vận dụng lý luận vào dạy học ở phổ thông có:
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo
SGK vật lý lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực,
tự chủ của học sinh trong học tập ”. Nguyễn Thị Hƣơng- ĐHSP Hà Nội (2004).
“Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề
khi dạy một số kiến thức chương- Dòng điện trong các môi trường- lớp 11 Bổ
túc văn hoá THPT” Lƣơng Thị Tâm - ĐHSP Thái Nguyên (2006).
“Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất
điểm- Vật lý lớp 10-THPT theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, tự chủ của học sinh”. Thân Thị Ngọc Tâm - ĐHSP Hà Nội (2006)…Nhưng
chưa có đề tài nào nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động DH (một số kiến thức)
chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lí lớp 11- Ban cơ bản.
Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy
chương “Cảm ứng điện từ” có nội dung kiến thức phong phú và tương đối
trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học. Với
mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
và học vật lí chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy
học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng diện từ”(sách giáo khoa vật
lý lớp 11- ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
trong giờ học”.
II. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng
điện từ” (vật lý lớp 11 cơ bản THPT) nhằm phát triển hoạt động nhận thức
TC, tự chủ, của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
III. Giả thuyết khoa học
Nếu GV tạo mọi điều kiện cho HS tham gia vào tiến trình giờ học và
điều khiển được hoạt động học tập của HS thì sẽ phát huy được TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của TTC, tự chủ của HS.

- Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
- Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ”.
- Điều tra thực trạng dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”.
- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện
từ” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng
kiến thức.
- Tiến hành TNSP.
V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí.
- Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” theo SGK
vật lý lớp 11-ban cơ bản.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN).
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập
TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài
liệu tham khảo cho GV phổ thông.
VIII. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chƣơng I: Cơ sở lý luận.
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban cơ bản).
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm.

Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy
1.1.1 Bản chất của sự học
Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến
bản thân hoạt động học. Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21, tiến
vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền GD”.
Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông,
hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng
kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau
này. Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng
dẫn của GV. Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học)
của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những
cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS.
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất
về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau
nhưng cái chất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát
triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể. Ở đây hành vi được xem
như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới
kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học.
Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của
chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được,
làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ
thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách.
Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có
cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là
động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác.

N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động (hình1.1)
Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [14]
Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau:
Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng
(môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động
chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học.
Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động
cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng
tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát
triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập. Trong
thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích
TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững,
tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng.
Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động.
Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều
phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể.
Chủ thể
Hoạt động
Hành động
Đối tượng
Động cơ
Mục đích
Điều kiện, phương tiệnThao tác

Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện
để thực hiện nhiệm vụ đó.
Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức
hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất,
tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức
khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập
thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây
dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình
huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực
nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [28].
1.1.2 Bản chất của sự dạy học
Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận
thức các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con
người. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động
dạy, muốn vậy phải TC sự say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội dung
môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của
mình để đạt hiệu quả tối ưu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiepv phải xuất
phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng
làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì
thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách
quan thành động cơ học tập của HS [14].
Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được
trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức,
định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân

cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột xã
hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá
trình học tập [15].
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS
thích ứng với tình huống do vậy do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động
chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần
tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm
lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28].
1.1.3 Hệ tƣơng tác dạy học
Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô
tả hệ tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2.
Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học [32]
Theo sơ đồ này, hành động của GV tới HS là sự định hướng của GV đối
với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau qua đó còn định hướng cả sự cung
Giáo
viên
Học
sinh
Tư liệu hoạt động
DH (môi trường)
Liên hệ ngược
Cung cấp tư
liệu tạo tình
huống
Định hướng
Tổ chức
Thích ứng

cấp những thông tin cần thiết cho tổ chức và định hướng của GV đối với hành
động học của HS.
Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức
cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV
và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó
đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển.
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?
TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp
thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [35].
TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản
xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD
ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn
đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo
dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy
sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần
chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên

tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi
việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một
trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là một
biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo
trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức [35].
Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ )
có thể được định nghĩa như sau:
Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức.
Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động
tham gia vào quá trình DH. Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố
hợp thành cơ bản của nó có thể biểu diễn theo sơ đồ hình 1.3.

Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản.
Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng
lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình
Nguồn kiến
thức
Hoạt động
nhận thức
Kết quả của hoạt động
nhận thức
Lời nói sinh
động của GV;
Thực hiện công
tác thực hành
và làm T/N;
SGK;
Tài liệu khoa
học;
Hoạt động thực
tiễn.
Thái độ đối với việc
học tập: nhu cầu,
kiến thức, hướng
tâm lí, tinh thần
trách nhiệm…
Hành động trí tuệ:
a)“Lĩnh hội” tài liệu.
b)Thông hiểu tài
liệu.
c) Ghi nhớ kiến
thức.
d) Luyện tập vận
dụng kiến thức vào
thực tiễn.
e) Ôn tập, khái quát
hoá và hệ thống hoá
tài liệu đã học.
g) Tự kiểm tra.
Sự chú ý có chủ định,
sự cần mẫn, tính ham
hiểu biết, lòng say mê
học tập.
Biểu tượng.
Thông hiểu.
Nắm vững sự kiện,
khái niệm.
Hình thành kĩ năng, kĩ
xảo.
Hệ thống kiến thức và
đào sâu kiến thức.
Phát hiện mức độ nắm
vững kiến thức.
Sự phát triển chung
của HS, hình thành
quan điểm và niềm
tin, phát triển năng
khiếu và thiên tư.

thành. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất
của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung. Chỉ trong quá trình
học tập TC, HS mới rèn được kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự
hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những cái
đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm
những nhu cầu nhân thức và tinh thần.
Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC
của HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy.
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS
là người có ý thức chủ động TC và sáng tạo. TTC ở đây là thái độ của HS
muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố
gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống.
TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- TC tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học
hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó
biểu hiện và khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín
đáo ở HS các lớp trên.
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà
người ta phân ra 3 loại TTC:
- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập
giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết,
hứng thú học tập.
- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng
định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức
độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo
về sau này [35].

1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập. Có
nhiều nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân được
hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung,
TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý
chí, sức khỏe, môi trường. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt
động nhận thức của HS chủ yếu là tập chung vào hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức của HS vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình DH.
- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV. Người
GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như:
Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài,
củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò…
Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá
trình học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách.
Có hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố
dẫn tới tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lý đảm bảo TTC, độc
lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh
hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác.
1.2.5 Những nhân tố ảnh hƣởng đến tính tích cực nhận thức
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống...)

- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá...).
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trường.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trường học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thưởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người.
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất
độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm
tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức
phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của HS.

- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, T/N, thực hành, so sánh, tổ chức
thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột
ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
* Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
- TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong DH.
+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân

cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do
sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy.
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần
đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh... việc
sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm
chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các
em này.
DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của
nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống.
Sau đây là bảng so sánh một vài nét về hai phương pháp dạy học của hai nhà
trường đó.

Bảng 1.1: So sánh phƣơng pháp dạy học tích cực và phƣơng pháp
dạy học truyền thống.
Tiêu
chí
DH truyền thống DH tích cực
1
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học
thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có
chọn lọc.
2
GV là nguồn kiến thức duy
nhất.
Ngoài kiến thức học được ở lớp,
còn có nhiều nguồn kiến thức
khác: bạn bè, phương tiện thông
tin đại chúng...
3 HS làm việc một mình.
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và
sự giúp đỡ của thày giáo.
4 Dạy thành từng bài riêng biệt. Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ.
Coi trọng độ sâu của kiến thức,
không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ,
đặt ra nhiều vấn đề mới.
6 Ghi chép tóm tắt.
Làm sơ đồ, MH, làm bộc lộ cấu
trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và
vận dụng.
7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập. Thực hành nêu ý kiến riêng.
8
Không gắn lí thuyết với thực
hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành,
vận dụng kiến thức vào cuộc
sống.
9
Dùng thời gian học tập để nắm
kiến thức do thày giáo truyền
thụ.
Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung
kiến thức từ việc nghiên cứu lí
luận và từ những bài học kinh
nghiệm rút ra từ thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.
1.2.7 Các bƣớc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo
hƣớng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
Để việc DH đạt hiệu quả cao thì trước hết người GV phải tìm hiểu logic
khoa học, yêu cầu của chu trình, cấu trúc nội dung kiến thức trong tài liệu
giáo khoa, điều kiện vật chất, thời gian, trình độ phát triển và đặc điểm của

HS lớp học. Đó chính là cơ sở cần thiết để người GV xác định phương án tổ
chức, chỉ đạo định hướng học tập trong mỗi tiết học cụ thể. Điều đó được thể
hiện lần lượt bằng các hoạt động dưới đây của người GV khi thiết kế tiến
trình hoạt động DH một kiến thức cụ thể:
a. Xác định mục tiêu yêu cầu của tiết học.
Để xác định được phương án tổ chức, chỉ đạo, định hướng hoạt động học
tập của HS trong mỗi tiết học cụ thể, nghĩa là xác định lôgic của quá trình DH
khi soạn bài người GV phải suy nghĩ trả lời được các câu hỏi sau:
- HS cần lĩnh hội các kiến thức kĩ năng gì?
- Con đường để HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó như thế nào
để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó một cách sâu sắc,
vững chắc, đồng thời đạt được hiệu quả GD?
- Kết quả sau khi học mà HS cần thể hiện ra được là gì?
Câu trả lời các câu hỏi trên chính là mục tiêu của tiết học cần đạt được.
b. Xác định cấu trúc nội dung và xây dựng kiến thức.
Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lí cần dạy đòi hỏi người
GV phải trả lời được câu hỏi sau:
- Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào?
- Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó như thế nào?
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời được các
câu hỏi:
- Vấn đề đặt ra như thế nào?
- Câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra như thế nào?
- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi thành tố nội dung kiến
thức và toàn bộ chính thể kiến thức là như thế nào?

c. Xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể.
Việc xác định PPDH cụ thể một kiến thức vật lí nào đó đòi hỏi GV suy
nghĩ, tìm cách giải đáp tốt nhất cho các câu hỏi sau:
- Kiểm tra, ôn tập hay bổ xung thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo
cho HS có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?
- Làm thế nào để giác ngộ vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học?
- Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề, kiểm tra, định
hướng hành động nhận thức cụ thể của HS như thế nào?
- Tổng kết và kiểm tra tri thức như thế nào?
Việc xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể còn đòi hỏi GV xác định rõ
nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, T/N, đồ dùng trực quan, các
phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh
tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi
hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi,
phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và
học (bao gồm cả cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành T/N, trình bày
bảng…) [30].
1.3 Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Trong quá trình phát triển của GD, các nhà GD đã rất quan tâm đến TTC,
tự lực của HS trong học tập. Điều đó được thể hiện qua các nguyên tắc DH,
PP sư phạm TC, qua quan điểm lấy HS làm trung tâm.
1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc
dạy học
Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt
(1987) đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH như sau:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính GD.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất cái cụ thể và cái trừu tượng.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo và tính mềm dẻo của tư duy.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong DH.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong DH.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai
trò tự giác, TC, độc lập của trò.
Giáo sư I.V. Dancôp (từ những năm 70 của thế kỷ XX) đề xuất những
nguyên tắc DH, trong đó rất quan tâm đến việc rèn luyện TTC tự lực của HS.
- Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao.
- Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế.
- Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên
cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu
kiến thức mới.
- Trong DH phải TC chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những
em học khá cũng như những em học kém.
- HS phải ý thức được quá trình học tập.
Ở đây chúng ta thấy, hệ thống 7 nguyên tắc của các tác giả Nguyễn Ngọc
Quang, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt bao hàm các nguyên tắc dạy học của
Dancốp. Vì vậy để làm rõ yêu cầu đặc trưng của PP dạy học TC, chúng ta cần
phải phân tích sâu các nguyên tắc quan trọng này.
Nguyên tắc thứ nhất, việc DH phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn
cao nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn HS vào công tác nhận thức TC môn
học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chú ý thích đáng đến năng lực và
khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí thực của mình.
Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn với HS mà

là làm cho trong quá trình học, các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất
định, vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng
thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn dũa ý chí nhận thức của mình. Điều
này cũng hoàn toàn phù hợp với lý thuyết “Vùng phát triển gần” của
L.X.Vưgotski.
Nguyên tắc thứ nhất ta thấy hình như mâu thuẫn với nguyên tắc 5 về
tính vừa sức do các nhà lí luận dạy học Việt Nam đề xuất: “Nguyên tắc đảm
bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH”.
Nhưng thế nào là vừa sức? Rõ ràng, một khi chúng ta đã khơi dậy được khát
vọng học tập trong HS thì vừa sức tức là đáp ứng được cái khát vọng đó sao
cho các em phải huy động hết mức trí lực của mình.
Từ điển giáo dục học (2001), định nghĩa: “Vừa sức, mức độ yêu cầu làm
việc (cả trí óc lẫn chân tay) phù hợp với năng lực hành động của mỗi người,
trước hết là với năng lực lĩnh hội kiến thức, thực hành trong hoạt động học tập
của HS. Tính vừa sức là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận DH.
Tính vừa sức đòi hỏi trong quá trình DH phải tính đến những đặc điểm tâm
sinh lí, đến khả năng tiếp thụ của HS. Vì mỗi lớp học là một tập thể HS có
nhiều trình độ tiếp thu khác nhau, nên không thể có tài liệu nào vừa sức
chung đối với cả lớp được. Nếu tài liệu vừa sức với số HS trung bình thì nó
sẽ quá tải với HS yếu kém và non tải với số học khá giỏi, cho nên cần căn cứ
vào khả năng thực tế của các nhóm HS, ít nhất là ba nhóm yếu kém, trung
bình, khá giỏi để soạn nội dung bài giảng và áp dụng PP phù hợp riêng với
từng nhóm. Lối dạy không phân biệt đối tượng, hay nói một cách khác là chỉ
căn cứ vào học lực của một số HS trung bình, đã vi phạm nguyên tắc vừa sức
ngay từ đầu. Để đảm bảo thực hiện đúng tính vừa sức thì chương trình và
SGK cần phân định rõ yêu cầu và khối lượng nội dung cho phù hợp chí ít ra là
với ba nhóm học lực cơ bản nêu trên.”

Ở cấp THPT, việc xây dựng chương trình và SGK mới đảm bảo yêu cầu
tính sư phạm và yêu cầu phân hóa: Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung
của cấp THPT, trước hết cần xây dựng một chương trình phù hợp, vừa sức
với đa số HS và được xem là “chương trình chuẩn” với những mức độ yêu
cầu mà mọi HS phải đạt được. Từ chương trình chuẩn trên, tùy theo mục tiêu
của từng ban hoặc từng loại trường mà định hướng chuyên sâu hoặc mở rộng
kiến thức và kĩ năng của một số môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hóa và
chủ đề tự chọn.
Nguyên tắc thứ 2 về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần
thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản
chất của các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất.
Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong
thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong
sự phát triển của HS.
Trong hệ thống các nguyên tắc DH, các nhà lí luận dạy học Việt Nam đã
đề ra nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.
Về mặt kết cấu, lí luận bao gồm nhiều thành tố khác nhau, trong đó các
thành tố sau đây là quan trọng nhất:
- Các sự kiện khoa học đã tích luỹ được, trong đó kể cả các kết quả nghiên
cứu thực tiễn. Những sự kiện này tạo nên căn cứ thực nghiệm của lí luận.
- Tập hợp các quy tắc suy lý lôgic và chứng minh được chấp nhận trong
khuôn khổ của lí luận.
- Tập hợp các khái niệm, các nguyên lý cơ bản cùng các quy luật, các
định lý, các khẳng định, các hệ quả được suy ra từ các căn cứ TN và từ các
khái niệm, các nguyên lý cơ bản ấy từ con đường suy lý lôgic và chứng minh
tương ứng.

Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết là một nguyên tắc
quan trọng của DH tích cực. Thêm nữa nếu như trong DH tíc cực, thầy trình
bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho
người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề.
PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả; thì
giúp HS đào sâu các kiến thức lý thuyết là nhiệm vụ của thầy. Tuy nhiên
cũng sẽ sa vào “lý luận suông” nếu như GV không tạo nhiều cơ hội cho HS
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn học tập.
Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên
cứu tài liệu (Nguyên tắc thứ 3). Thực tế giảng dạy đã nhấn mạnh đến một
thực tế là việc dừng lại lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng làm mệt
HS vì tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức ăn cho hoạt động trí
tuệ. L.V. Dancốp đã cho rằng “Không nên dừng lại lâu khi làm việc với cùng
một tài liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn
đề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi
nghiên cứu tài liệu mới”.
Tính khẩn trương thể hiện trước hết, là thái độ chuẩn bị sẵn sàng cho giờ
học, từ sách vở, bút, các đồ dùng học tập, phương tiện của HS. Với người
thầy việc cân nhắc từng lời nói, hành động đi lại, viết, biểu diễn các phương
tiện sao không có động tác thừa là một mẫu mực cho HS noi theo. Với học trò
thì đòi hỏi các kỹ năng nói, viết, vẽ, tính toán, dựng hình, biểu diễn phải
thành thục, tư duy phải lanh lẹ.
Nguyên tắc thứ 4, hết sức quan trọng là đòi hỏi chăm lo đến sự phát triển
của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập. Đây là nguyên tắc cá
biệt hóa trong DH. Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường
phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho
các đối tượng khác nhau. Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở

những lớp cuối cấp trung học rất cần có để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực
mà họ quan tâm. Cùng với nội dung môn học, các PPDH trong quá trình DH
cần hƣớng vào các đối tƣợng với năng lực khác nhau trong một lớp học.
Nguyên tắc này là một giải pháp để thực hiện nguyên tắc thứ nhất: Việc
DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao.
Nguyên tắc này quy định chương trình DH phân hóa. Các nhà GD học
hiện đại đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa
trên nguyên tắc phân hóa. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân
hóa DH. Ở nước ta đang từng bước thực hiện chương trình DH phân hóa theo
các hình thức: Phân ban, DH tự chọn, phân ban kết hợp với DH tự chọn.
Chúng ta thực hiện chương trình DH hiện tại, để đảm bảo nguyên tắc
chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập,
thì cần hiểu rõ, năng lực hoàn cảnh cụ thể của HS, DH phù hợp với các em làm
sao động viên cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém tích cực học tập.
Nguyên tắc thứ 5, HS phải ý thức được bản thân quá trình học tập và
phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức.
Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của của DH ở trường
phổ thông. Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy,
hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác
trực tiếp cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS, ta cần
phải chú ý tới một loạt công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài
liệu theo trí nhớ. Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì
cũng không có đƣợc những điều kiện để phát triển tƣ duy. Nguyên tắc
thứ 5 này là cái nhấn từng khía cạnh các nguyên tắc 3, 4, 7 trong hệ thống các
nguyên tắc cơ bản. Nó đề cao TTC tự giác học tập của trò, trên cơ sở hiểu
được, bắt nắm được quá trình học tập và các PP học tập.

Như vậy, nội dung mà nguyên tắc thứ 5 của PPDH tích cực đề cập:
Ngƣời học ý thức đƣợc bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các
PP làm việc trí tuệ. Đó chính là tinh thần khoa học và PP luận khoa học
trong học tập. Và bản chất của TC hóa sự học tập của HS chính là khoa
học hóa cách suy nghĩ, làm việc và học tập của họ.
Tóm lại, trên đây là 5 nguyên tắc DH của giáo sư Dancốp nhằm phát huy
TTC và chủ động của HS trong quá trình học. Ở đây, 7 nguyên tắc DH cơ bản
do các nhà GD Việt Nam đưa ra cũng phù hợp với những nguyên tắc DH của
Dancốp. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất và nếu suy nghĩ
sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó chúng đều nhấn mạnh, từ
những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phải phát huy TTC của HS trong
quá trình học tập.
1.3.2 Phƣơng pháp sƣ phạm tích cực
Năm 2001, với Từ điển Giáo dục học, giới các nhà giáo dục Việt Nam đã
đưa ra một định nghĩa về PP sƣ phạm TC: “PP dạy học theo cách trình bày
những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho người
học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề". PP này
đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả.
Trong PP này vai trò người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra
những giải pháp hơn là những lời giải đáp có sẵn.
Với định nghĩa này ta thấy PP sư phạm TC gần với PPDH nêu vấn đề.
Cũng từ điển trên giải nghĩa : PP nêu vấn đề là một PPDH có tính tương tác
giữa người học với GV, giữa người học với nhau thông qua việc thảo luận và
giải quyết vấn đề cần nắm vững.

1.3.3 Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm
Từ những năm 90 thế kỷ 20, giới nghiên cứu lí luận DH Việt Nam, tập
trung nghiên cứu PP giáo dục TC lấy ngƣời học làm trung tâm và coi đây là
một PP cực kì quý báu. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của
PP giáo dục TC lấy người học làm trung tâm. PPGD tích cực lấy người học
làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp
– thầy trong quá trình hoạt động GD theo quan điểm người học là trung tâm
với những đặc trưng cơ bản sau đây:
- Trò là chủ thể của hoạt động GD.
- Lớp – Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay
và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức
nhằm mục đích GD, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy.
- Thầy là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra kiến
thức cùng với cách tìm ra kiến thức, là người tổ chức cho trò biết cách hành
động và hợp tác với các bạn và thầy để tự mình khám phá ra chân lí, cùng với
cách tìm ra và ứng dụng chân lí trong cuộc sống.
- Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của
thầy người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi
lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải
quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản
phẩm ban đầu, một sản phẩm khoa học.
PP giáo dục TC lấy ngƣời học làm trung tâm được phân biệt với PP
phát huy TTC của hoạt động nhận thức của HS. Tuy ở trên không phải là
định nghĩa khái niệm, nhưng nó đã nêu lên các đặc trưng của khái niệm.
Như vậy, theo quan niệm này, trong giờ học, chúng ta không được đơn
thuần chỉ cung cấp kiến thức cho HS lĩnh hội mà phải đưa ra vấn đề, cung cấp
những thông tin và phương tiện cần thiết để cho HS tự khám phá lấy kiến thức.

Nói khác đi chúng ta không làm vai trò “nấu sẵn thức ăn cho trò” mà phải
cung cấp thực phẩm rồi hướng dẫn trò tự “chế biến và nấu lấy các món ăn” .
1.3.4 Phƣơng pháp dạy học tích cực
Năm 2006 theo tài liệu: “Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ
thông” của Bộ giáo dục, thì PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động TC của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Ở đây chúng ta cần để ý: Từ DH thụ động (theo kiểu truyền thống) sang
DH tích cực, chúng ta không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức. GV
trở thành người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo
nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là
chính, GV đóng vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài, bếp
trưởng trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.
Từ những năm 70 của thế kỷ trước, Tiến sĩ I.F.Khalamop viết cuốn sách
“Phát huy TTC của học sinh nhƣ thế nào?” (Sơ thảo về lý luận DH) (Nhà
xuất bản giáo dục.1978. Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang),
ông nêu luận điểm: “Học tập là một quá trình nhận thức TC”, nhưng ông
không định nghĩa PPDH tích cực là gì. Tuy nhiên, trong cuốn sách này ông có
đề cập các nội dung:
- DH như nêu vấn đề.
- Phát huy TTC tư duy của HS khi trình bày bằng lời các kiến thức.
- Hoàn thiện công tác tự học.
- TTC hoạt động trí tuệ của HS khi củng cố và kiểm tra kiến thức.
- Những kích thích bên trong của TTC học tập.

- Sử dụng SGK trong giờ lên lớp.
- Vai trò của sự tái hiện TC trong việc lĩnh hội kiến thức.
- PP đối xử cá biệt với HS yếu.
- Việc học tập ở nhà của HS.
- Dạy thêm HS chậm tiến trong dịp hè.
Cuối cùng ông I.F Khalamop kết luận: “ Sự thành công của việc DH phụ
thuộc vào mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phƣơng
tiện sƣ phạm nhằm duy trì tính nhận thức cao của HS ở trên lớp cũng như khi
học tập ở nhà.”
Theo tài liệu môn Lý luận DH đại học (GS Bernd Meier), ĐHSP Hà Nội
2005 cho rằng (http://www.dhsphn.edu.vn):
“Thực ra không có PP tích cực theo nghĩa đen của từ này. TTC là
một thuộc tính tâm lý của con ngƣời (trong DH: Chủ thể học tập).
Khái niệm PP tích cực là một khái niệm làm việc, nhằm hƣớng vào việc
TC hoá hoạt động học và phát triển tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó,
các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và điều khiển, ngƣời học không thụ
động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động học tập đƣợc thực
hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao.
PP tích cực không phải một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng,
bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau”.
Chúng tôi hoàn toàn nhất trí với quan niệm của ông I.F. Khalamop và
quan điểm của các nhà lí luận DH của trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng
như tư tưởng chỉ đạo trong “Những vấn đề về đổi mới GD phổ thông” của
Bộ giáo dục.
Trước hết , tên gọi “PPDH tích cực” được gọi chính xác là: PP phát
huy TTC của hoạt động nhận thức của HS, không phải là một PPDH cụ thể
mà bao gồm hệ thống những PP và thủ thuật nhằm kích thích TTC học tập.
Các quan điểm này đã quán triệt sâu sắc các nguyên tắc DH đã trình bày ở
trên. Chúng ta phải vận dụng nó vào trong các PPDH truyền thống như : Vấn

đáp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, công trình dự án…Nó là là giải pháp TC
hóa các PPDH truyền thống. Nó có ưu điểm là cụ thể hơn dễ vận dụng hơn
PP giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm. Chúng tôi có thể tóm tắt
những nội dung cơ bản của các biện pháp phát huy TTC của HS trong hoạt
động nhận thức như sau:
- Phải dạy học sinh PP học và lĩnh hội kiến thức, mà trong các PP học thì
cốt lõi là PP tự học. Phải tổ chức các hoạt động học tập TC cho HS, các hoạt
động học tập được thực hiện và được điều khiển, HS không thụ động mà cần tự
lực lĩnh hội nội dung học tập và phát triển tính sáng tạo. HS nắm được PP học
tập, các PP nhận thức như PP thực nghiệm, PP mô hình, PP quy nạp và diễn
dịch, thực hiện các thao tác trí tuệ …Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong
học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Nội dung DH phải mới, không quá xa lạ với HS. Cái mới phải liên hệ,
phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có
tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của HS. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, tập trung
vào những vấn đề then chốt.
- Sử dụng các PPDH đa dạng: đàm thoại, nêu vấn đề, T/N, thực hành,
sêmina và phối hợp chúng với nhau. Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N, thảo luận nhóm, công
trình dự án.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Tạo không khí học tập trong lớp dân chủ và cởi mở, kích thích TTC qua
thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen
thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức, biểu dương những HS có thành tích học
tập tốt.

KẾT LUẬN CHƢƠNG I
Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp những lí luận về
bản chất của sự học, chức năng của sự dạy, mối quan hệ giữa dạy và học; Lý
luận về phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS và cơ sở của DH theo
hướng TC hoá hoạt động nhận thức của HS.
Chúng tôi, khẳng định: Trong học tập, TTC nhận thức của HS đặc trưng
bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Để phát huy TTC, tự chủ của HS, GV cần quan tâm đến việc
dạy HS phương pháp tự học, các kiến thức PP như PP thực nghiệm, PP mô
hình, PP qui nạp và diễn dịch, thực hiện các thao tác trí tuệ; cần tổ chức cho
HS chủ động tham gia các hoạt động học tập. Các hoạt động học tập phải
được điều khiển bởi GV, HS không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung
học tập và phát triển tính tự lực, sáng tạo. Đồng thời khẳng định, “PPDH tích
cực” không phải là một PPDH cụ thể mà bao gồm hệ thống những PP và thủ
thuật nhằm kích thích TTC học tập. Chúng ta phải vận tinh thần này trong
các PPDH truyền thống như: Vấn đáp, nêu vấn đề, TN, thảo luận nhóm v.v…

Chƣơng II.
NHỮNG BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
KHI DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(SGK VẬT LÍ 11 - BAN CƠ BẢN)
2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí
Như trên chúng ta đã nêu, việc rèn luyện TTC cho HS cần sử dụng nhiều
biện pháp và PPDH. Trong giờ học, để rèn luyện TTC cho HS, GV không sử
dụng một PP cụ thể mà sử dụng một hệ thống nhiều PP và thủ thuật để kích
thích TTC học tập. Khi lựa chọn những PPDH có nhiều khả năng nhất trong
việc rèn luyên TTC cho HS trong mỗi giờ học, chúng ta cần nắm được đặc
điểm của HS, phương tiện DH và quan trọng hơn là nội dung và mục đích giờ
học. Để làm được điều đó trước hết chung ta cần nắm được quá trình nhận
thức khoa học vật lí.
Vật lí là một ngành khoa học nghiên cứu các quy luật, các tính chất
chung nhất của cấu trúc, sự tương tác và chuyển động của vật chất. Vật lí
không chỉ liệt kê mô tả hiện tượng mà còn đi sâu nghiên cứu bản chất, khảo
sát mặt định lượng và tìm ra các quy luật chung của chúng.
Nhận thức vật lí bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích
một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản đến xác lập giữa
chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ
giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật
lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái
quát thu được vào thực tiễn.
Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật
chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác
động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả

tổng hợp cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất
và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận những giai đoạn bị chi phối bởi một số nguyên
nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu
tố. Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp,
những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng vật lí. Muốn biết những
kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan hay không,
ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Ta phải xuất phát từ những kết luận khái
quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát
được trong thực tiễn. Nếu T/N xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì
kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý. Mặt khác việc vận
dụng những kiến thức vật lí khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con
người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lí xảy ra theo hướng có lợi
cho con người.
Quá trình nhận thức vật lí, một mặt tuân theo những quy luật chung của
nhận thức, một mặt phản ánh những đặc thù của bộ môn. Quá trình này bao
gồm hai khâu cơ bản là:
* Đi từ thực nghiệm (quan sát, T/N, đo lường) trong một phạm vi hẹp,
trừu tượng hoá và quy nạp để xây dựng lý thuyết.
* Từ lý thuyết diễn dịch để rút ra các hệ quả, vận dụng giải thích các hiện
tượng trong một phạm vi rộng hơn của TN và tìm ra các ứng dụng mới trong
thực tiễn.
Quá trình tư duy này có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:
Mô hình Hệ quả
Sự kiện T/N

Quy trình này gồm 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tập hợp các sự kiện
Tập hợp các sự kiện để từ đó suy ra MH của các sự kiện ấy. Quá trình này
vừa tập hợp, vừa phỏng đoán vừa linh cảm trực giác thấy được vấn đề.
- Giai đoạn 2: Xây dựng MH từ các sự kiện.
+ Sau khi tập hợp các sự kiện riêng lẻ, nhờ phân tích và suy luận quy
nạp, khái quát hoá xây dựng nên MH phản ánh tính chất sự việc, hiện tượng
trong vật lí. Đó là những khái niệm, định luật. Có hai loại MH:
* MH ảnh: Xây dựng MH cơ học có hình ảnh phản ánh những dấu hiệu
bản chất và cấu trúc của hiện tượng được nghiên cứu.
* MH dấu hiệu: Thường được biểu thị bằng lời, bằng toán học, bằng đồ
thị cho thấy rõ mối quan hệ và diễn biến của hiện tượng. (Ta cần chú ý không
phải hiện tượng vật lí nào cũng xây dựng được hai MH. Bởi vì với vật lí vi
mô thì không thể dùng dấu hiệu vĩ mô để biểu thị tính chất của các hệ vi mô).
- Giai đoạn 3: Giai đoạn suy từ MH đến hệ quả.
Đây là giai đoạn quan trọng vì: Từ MH có khả năng suy ra được các hệ
quả chưa từng biết đến và điều quan trọng là không phải lặp lại từ đầu quá
trình tư duy. (Một lý thuyết có thể cho nhiều hệ quả, hệ quả đó là sự kiểm tra
tính chất đúng đắn của MH).
- Giai đoạn 4: Kiểm nghiệm hệ quả bằng TN.
Giai đoạn này mở màn cho sự sáng tạo kỹ thuật. Các công trình nghiên
cứu cho thấy rằng đặc tính nhất của hoạt động tư duy là chuyển sự kiện sang
MH. Ở đó con người phải vận dụng tốt các thao tác tư duy, phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá.
Trong quá trình nhận thức vật lí như trên, người ta thường sử dụng các
PP quan sát, TN, MH hoá .

Quá trình xây dựng kiến thức vật lí cho HS trong DH cũng vận dụng PP
nghiên cứu khoa học vật lí vào điều kiện cụ thể của giờ học.
Do vậy, trong quá trình DH vật lí, các PP mô hình, PP thực nghiệm hóa,
PPDH nêu vấn đề là những PP chủ đạo được sử dụng nhiều trong DH vật lí.
Các PPDH này tạo điều kiện thuận lợi để GV tổ chức cho HS tích cực tham
gia hoạt động nhân thức trong giờ học vật lí. Đó là một trong những yếu tố
quan trọng để rèn luyện TTC của HS trong giờ học.
2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí
2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học.
Từ phân tích quá trình hình thành hệ thống các tri thức vật lí nói chung,
ta có thể mô tả khái quát tiến trình xây dựng một tri thức vật lí trong giờ học
bằng sơ đồ sau:
“Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp khảo sát lý thuyết/hoặc TN- kiểm
tra, vân dụng kết quả”.
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy
vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
- Suy đoán giải đáp, thực hiện giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra,
suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất MH có
thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực
nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lý thuyết /hoặc TN: Vận hành MH rút ra kết luận logic cái
cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát
TN để xây dựng cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả khả năng chấp nhận được
của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên
đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN. Xem xét sự

khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận lý thuyết với các kết luận
có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được,
khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với
TN hoặc đối với sự xây dựng và vận hành MH xuất phát khi chưa có sự phù
hợp giữa lý thuyết và TN nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm [26].
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức và thể hiện
bằng sơ đồ phải giải đáp được câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng được là điều
gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra từ việc giải bài toán cụ
thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu
trả lời đó như thế nào?

Hình 2.1: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học ,
xây dựng một kiến thức mới.
Điều kiện ( tình huống )
xuất phát
Vấn đề-bài toán
Kết luận
Giải pháp
Giải pháp
kiểm tra-ứng dụng
Sự kiện được giải
thích/tiên đoán
Sự kiện thu được từ T/N,
quan sát
Kết luận

2.2.2 Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện
tính tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí
Như trên đã phân tích, do đăc thù của khoa học vật lí, các PP mô hình,
PP thực nghiệm, PPDH nêu vấn đề là những PP chủ đạo và có tác dụng đặc
biệt trong việc rèn luyện TTC cho HS. Sau đây chúng ta sẽ lần lượt nghiên
cứu các PPDH này nhằm rèn luyện TTC cho HS trong DH vật lí.
2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề
a. Tổ chức tình huống trong dạy học vật lý
* Khái niệm vấn đề , tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề
- Khái niệm vấn đề
Khái niệm “Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo
khuôn mẫu sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải
quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người
đã thu nhận được kiến thức, kỹ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu về một cái chưa biết, câu hỏi
mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ
không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có.
- Khái niệm tình huống có vấn đề
“Tình huống vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó
khăn, HS ý thức được vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào
việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận
thức TTC của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,
kỹ năng mới.

- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú khởi động tiến trình nhận
thức của HS, HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ cho
HS và HS hào hứng tự giác nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao.
* Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động TC thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn
vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức
đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế) có thể
thuộc một số kiểu tình huống (tình thế) sau:
- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề (tức là lựa chọn MH vận hành được).
- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới
lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ ( tức là cần có MH mới).
- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết phải làm
thế nào giải quyết khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết ( tức là cần có
MH mới).
- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được
từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp (tức là
cần có MH thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó
(tức là kiểm tra hợp thức hóa MH đã đề cập).
- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với
căn cứ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ

lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ MH không hợp thức, bảo vệ MH
hợp thức đã có).
* Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề
- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với
việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó GV cần nhận định về câu
hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đặt
ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì.
GV soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề giao cho HS, sao
cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho HS
những điều kiện cần thiết khiến cho HS thấy tự mình có khả năng tham gia
giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động TC giải quyết
nhiệm vụ đó. Để soạn thảo một nhiệm vụ như vậy cần hai yếu tố cơ bản:
+ Tiền đề hay tư liệu cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS.
+ Lệnh hoặc đề ra câu hỏi cho HS.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm,
khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp
ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS một cách
hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
* Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng
kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng
hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò của
tương tác xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS
đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình DH được thực hiện theo các pha sau:

- Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
vấn đề. GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn
của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực
hiện nhiệm vụ đó.
- Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết
vấn đề.
HS độc lập tìm tòi vượt qua khó khăn, với sự định hướng của GV khi
cần. HS diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua
đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động
của HS định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua
các tình huống thứ cấp khi cần.
- Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới. Dưới sự
hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được. GV chính xác
hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và
vận dụng.

Th s31 021_thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” (sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh tr

Th s31 021_thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” (sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh tr

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Th s31 021_thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” (sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh tr

Similar to Th s31 021_thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” (sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh tr (20)

More from https://www.facebook.com/garmentspace

More from https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Th s31 021_thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” (sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh tr