Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
----------------------
NGUYỄN THỊ THÚY VÂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM
TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. HOÀNG MỘC LAN
Hà Nội – 2014

2. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM CỦA SINH
VIÊN TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ ..........................................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm…........6
1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài .................................................................................6
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................9
1.2. Lý luận về hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ ......................12
1.2.1. Học tập theo nhóm của sinh viên .................................................................12
1.2.2. Đào tạo tín chỉ theo tín chỉ và học tập theo nhóm của sinh viên trong đào
tạo tín chỉ………………………………………….......................................20
1.3. Lý luận về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ…...23
1.3.1. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng………………………………………….23
1.3.2. Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên…………..25
1.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của
sinh viên trong đào tạo tín chỉ……………………………………………….29
1.4.1. Yếu tố chủ quan……………………………………………………………29
1.4.2. Yếu tố khách quan…………………………………………………………31
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................35
2.1. Nghiên cứu lý luận ................................................................................................35
2.1.1. Mục đích nghiên cứu…………………………………………….……...35
2.1.2. Nội dung nghiên cứu……………………………………………………35
2.1.3. Vài nét về địa bàn nghiên cứu……………………………………….….35

3. 2.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ......................................................................... 36
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 36
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO
NHÓM TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ
NỘI…………………………………………………..…………………………….…44
3.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm, tầm quan trọng của học tập theo nhóm và
sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ ...............................44
3.1.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm của học tập theo nhóm trong đào
tạo tín chỉ………………………………………………………………….…..44
3.1.2. Nhận thức của sinh vien về tầm quan trọng của hoạt động học tập theo
nhóm trong đào tạo tín chỉ……………………………………………………47
3.1.3. Nhận thức về mức độ cần thiết để hình thành kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ……………………………………..50
3.2. Thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội
trong đào tạo tín chỉ…………………………………….............................................56
3.2.1. Kỹ năng lắng nghe tích cực………………………................................58
3.2.2. Kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức………........................................64
3.2.3. Kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc...............................71
3.2.4. Tƣơng quan giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng học tập theo

4. nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên .......................................................79
3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng học tập theo nhóm
trong đào tạo tín chỉ……………………….. ..............................................................81
3.3.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................82
3.3.2. Yếu tố khách quan…………………………………….....................................83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tổ chức đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ ở các trƣờng đại học là một chủ trƣơng
lớn của Bộ giáo dục và Đào tạo. Đây là sự chuyển hƣớng mạnh mẽ theo hƣớng đáp
ứng nhu cầu ngƣời học với triết lý “Tôn trọng ngƣời học, lấy ngƣời học là trung tâm”,
đồng thới góp phần tăng tín tự chủ trong học tập của sinh viên. Đào tạo theo phƣơng
thức tín chỉ cũng là xu hƣớng của các trƣờng đại học trên thế giới. Việc đào tạo theo
phƣơng thức tín chỉ yêu cầu quản lý khoa học chặt chẽ, linh hoạt và mềm dẻo, đòi hỏi
cả ngƣời dạy và ngƣời học phải thay đổi tƣ duy, đổi mới phƣơng pháp dạy và học tự bị
động sang chủ động một cách nghiêm túc. Đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ, chỉ có thể
thành công, đi vào thế ổn định và phát triển, khi có sự phối hợp đồng bộ giữa các đơn
vị trong trƣờng, đội ngũ giảng viên nhận thức đƣợc trách nhiệm và tham gia vào quá
trình đào tạo một cách nghiêm túc, đội ngũ sinh viên tích cực tự giác học tập. Nghị
quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của chính phủ về đổi mới cơ bản, toàn diện
giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đã nêu rõ: “Triển khai đổi mới
phƣơng pháp đào tạo theo tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính tích cực chủ động
của sinh viên”. Việc chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ trƣớc hết tạo một cơ chế mềm
dẻo hƣớng về sinh viên để tăng cƣờng tính chủ động và khả năng cơ động của sinh
viên, để đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong học tập và tạo ra những sản phẩm có tính
thích ứng cao với thị trƣờng lao động. Từ năm 2008 đào tạo theo tín chỉ đƣợc áp dụng
hầu hết ở các trƣờng đại học trong nƣớc. Hình thức đào tạo này làm thay đổi căn bản
trong hoạt động đào tạo: từ chỗ là đối tƣợng bị quản lý, sinh viên đƣợc quyền chủ động
trong học tập. Đặc biệt sinh viên phải thực hiện các hoạt động học tập theo nhóm nhƣ
thảo luận trên lớp, chuẩn bị bài tập nhóm ở nhà, thuyết trình trƣớc lớp, làm tiểu luận
theo nhóm… Hoc tập theo nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên tiếp thu kiến
thức, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau lẫn nhau, hợp tác với nhau để giải quyết nhiệm vụ học

6. 2
tập… Tuy nhiên, học tập theo nhóm vẫn chƣa đƣợc sinh viên thực hiện một cách hiệu
quả, vẫn có tƣ tƣởng ỷ lại sinh viên khác, chƣa biết liên kết, hợp tác với bạn, cảm xúc
tiêu cực khi có ý kiến không đồng nhất với mình… Nhiếu nghiên cứu đã cho thấy sinh
viên chƣa có kỹ năng học tập theo nhóm dẫn đến hiệu quả các giờ thảo luận, làm bài
tập nhóm đạt kết quả thấp. Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu đề tài“Kỹ năng học tập theo
nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Đại học Quốc Gia Hà Nội” nhằm góp phần
chỉ ra thực trạng, các yếu tố ảnh hƣởng và đề xuất kiến nghị nâng cao kỹ năng học tập
theo nhóm của sinh viên, giúp sinh viên hoàn thành tốt hơn các nhiệm vụ học tập, có
thể hoà nhập với mô hình đào tạo theo tín chỉ của các trƣờng đại học trong nƣớc và
quốc tế, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo đại học nƣớc ta hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc
gia Hà Nội, phân tích các yếu tố ảnh hƣởng tới thực trạng đó. Trên cơ sở kết quả thu đƣợc,
đề xuất một số cách thức rèn luyện, nâng cao kỹ năng học tập theo nhóm cho sinh viên.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu của đề tài gồm 600 sinh viên, trong đó có: 150 sinh viên
trƣờng Đại học khoa học Tự nhiên, 150 sinh viên trƣờng Đại học khoa học xã hội nhân
văn, 150 sinh viên trƣờng Đại học Ngoại ngữ, và 150 sinh viên trƣờng Đại học Công
nghệ của các khoa và các khóa học khác nhau.
- Bên cạnh đó, chúng tôi còn nghiên cứu 30 giảng viên và 4 cán bộ phụ trách đào
tạo của 04 trƣờng trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

7. 3
Biểu hiện và mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà
Nội và các yếu tố ảnh hƣởng tới việc thực hiện kỹ năng này.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Về nội dung nghiên cứu
+ Nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu các biểu hiện và mức độ thực hiện 03 thành tố
của kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên là kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình
bày mạch lạc tri thức và kỹ năng tự điều khiển, điều chỉnh hành vi, cảm xúc của mình khi
học tập theo nhóm.
Xem xét một số yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng học tập
theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ.
4.2. Về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu tại các trƣờng trong Đại học Quốc gia Hà Nội: Đại học Khoa học xã
hội nhân văn, Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Công nghệ.
4.3. Về khách thể nghiên cứu
Sinh viên và giảng viên trong các trƣờng đại học thuộc diện nghiên cứu của Đại học
Quốc gia Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Ở đa số sinh viên kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ mới chỉ đƣợc
hình thành ở mức độ trung bình. Mức độ biểu hiện giữa các kỹ năng bộ phận (kỹ năng
lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức và kỹ năng tự điều khiển, điều
chỉnh hành vi cảm xúc của mình) của sinh viên có sự khác biệt và không đồng đều,
trong đó yếu nhất là kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức. Động cơ học tập và tổ chức

8. 4
đào tạo là hai yếu tố ảnh hƣởng nhiều nhất đến sự hình thành kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên,
xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu nhƣ: kỹ năng; nhóm, kỹ năng
học tập theo nhóm của sinh viên, hoạt động học tập, đào tạo tín chỉ.
- Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên
trong đào tạo tín chỉ, các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng này.
- Đề xuất kiến nghị r n luyện, nâng cao mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của
sinh viên trong đào tạo tín chỉ.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Quan điểm ti p cận hoạt động
Quan điểm hoạt động cho thấy tâm lý là sản phẩm của hoạt động. Nhƣ vậy, nghiên cứu
kỹ năng học tập theo nhóm theo đào tạo tín chỉ của sinh viên đƣợc gắn với hoạt động
học tập của họ. Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên đƣợc hình thành và thể hiện
trong hoạt động học tập.
- uan điểm ti p cận h thống:
Nghiên cứu kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ đƣợc đặt
trong mối quan hệ với môi trƣờng đại học, với sinh viên, giảng viên. Trong từng thời
điểm, từng hoàn cảnh khác nhau có nhiều yếu tố ảnh hƣởng tới kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ, đặc biệt là yếu tố cá nhân nhƣ nhận thức và
động cơ học tập, hành động thực hiện các kỹ năng này trong trƣờng đại học đang tiến
hành đào tạo theo tín chỉ. Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín
chỉ đƣợc chúng tôi nhìn nhận trong một thể thống nhất bao gồm đặc điểm tâm lý sinh
viên, đặc điểm môi trƣờng học tập, đặc điểm đào tạo đại học theo tín chỉ, trong đó hoạt

9. 5
động học tập của sinh viên trong trƣờng đại học đóng vai trò quan trọng và có ý nghĩa
nhất ảnh hƣởng đến việc thực hiện thành thạo kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên
trong đào tạo tín chỉ.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp chuyên gia
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Phƣơng pháp xử lý thông tin bằng thống kê toán học

10. 6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM CỦA SINH VIÊN
TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ
1.1. Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Kỹ năng nói chung đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất sớm.
Ngƣời đầu tiên có thể nói tới là Aritstotx, trong cuốn sách Bàn về Tâm hồn đã đặc biệt
quan tâm tới phẩm hạnh con ngƣời. Theo ông nội dung của phẩm hạnh là: biết định
hƣớng, biết làm việc, biết tìm tòi có nghĩa là con ngƣời có phẩm hạnh, là con ngƣời có
kĩ năng làm việc.
Đầu thế kỷ XX, ở Mỹ tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là J.Watson, E.C
Tolman, K.Hull, B.F Skinner,…. mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc về con
ngƣời, nhƣng nghiên cứu về kỹ năng trong lý luận dạy học do B.F Skinner khởi xƣớng
là một thành tựu lớn. Sau đó Tolman khi nghiên cứu quá trình luyện tập của động vật
đã đi đến kết luận là quá trình luyện tập theo cơ chế lấy hành vi làm tác nhân kích thích
sẽ hình thành trong não động vật bản đồ nhận thức, nhờ đó động vật sẽ thực hiện đƣợc
hai hành vi: bản năng và học tập. Từ đây ông đã xây dựng lý luận dạy học chƣơng trình
hóa nổi tiếng. Vấn đề không chỉ là rèn luyện kỹ năng hành động mà cần phải hình
thành hình thành kỹ năng tổ chức hành động nhằm tìm ra đƣợc cách làm có hiệu quả,
có chƣơng trình thao tác, biết hình thành biểu tƣợng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu
tƣợng đó làm cái để so sánh với kết quả của quá trình hành động.
A.Bandura (1961) – nhà tâm lý học ngƣời Mỹ đã đƣa ra lý thuyết học tập xã hội.
Ông cho rằng, học tập bao giờ cũng diễn ra trong mối quan hệ với những ngƣời khác,
trong xã hội. Khái niệm học tập xã hội nhấn mạnh đến mẫu hành vi chỉ dẫn hành vi của

11. 7
cá nhân (mẫu hành vi của bố, mẹ, anh chi em ruột, ngôi sao trong các lĩnh vực, ngƣời
hùng…). Mẫu hành vi là một dạng kích thích, khi con ngƣời tiếp xúc sẽ bắt chƣớc
hoặc hạn chế thực hiện hành vi đó. Cá thể quan sát mẫu hành vi của ngƣời khác và
quan sát kết quả do hành vi đó gây ra. Nếu hậu quả của mẫu hành vi không đƣợc xã hội
chấp nhận, khích lệ (trừng phạt) thì hành vi đó sẽ bị từ bỏ. Các hành động của cá nhân
theo mẫu hành vi nếu đƣợc khích lệ thì nó sẽ đƣợc lặp lại và là yếu tố chính quyết định
hành vi học tập, kỹ năng của con ngƣời. Quan điểm lý thuyết hành vi tập trung vào các
tác động của nhóm tăng cƣờng và phần thƣởng vào việc học. Skinner tập trung vào
nhóm, Bandura tập trung vào sự bắt trƣớc và Homans, cũng nhƣ Thibaut và Kelly tập
trung vào sự cân bằng giữa phần thƣởng và chi phí trong trao đổi xã hội giữa các cá
nhân phụ thuộc lẫn nhau.
Nghiên cứu về kỹ năng học tập ở phƣơng tây rất phát triển vào đầu thế kỷ XX,
khi khoa học giáo dục chuyển từ quan điểm dạy học lấy ngƣời dạy làm trung tâm sang
quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm. Ở Pháp, cuối chiến tranh thế giới lần thứ nhất,
B. Brofit đã nghiên cứu kỹ năng hợp tác trong học đƣờng. Năm 1949 R. Cousinet công
bố kỹ năng làm việc theo nhóm trong cuốn sách “ Giáo dục và sự phát triển của trẻ về
mặt xã hội. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đƣa ra chiến lƣợc lấy học sinh
làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí
tâm lý thuận lợi cho tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh. Nhƣ
vậy lý thuyết của Carl Roger đã cho thấy ngoài chức năng của tiếp cận cá nhân còn chú
ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân.
Những nhà triết học và tâm lý học vào những năm 1930 và 1940 nhƣ John
Dewey , Kurt Lewin , và Morton Deutsh cũng có ảnh hƣởng đến lý thuyết học tập hợp
tác thực hành ngày nay. Dewey tin rằng rất quan trọng để ngƣời học phát triển kiến
thức và xã hội kỹ năng có thể đƣợc sử dụng bên ngoài lớp học, và trong các xã hội dân
chủ. Lý thuyết này miêu tả sinh viên nhƣ những chủ thể tích cực tiếp nhận kiến thức

12. 8
bằng cách thảo luận thông tin và câu trả lời trong nhóm, tham gia vào quá trình học tập
với nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động của thông tin (ví dụ, giáo viên nói
chuyện, sinh viên nghe). Những đóng góp của Lewin về học tập hợp tác đƣợc dựa trên
ý tƣởng của việc thiết lập các mối quan hệ giữa các thành viên nhóm để thực hiện
thành công và đạt đƣợc mục tiêu học tập. Đóng góp của Deutsh về học tập hợp tác
là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực , ý tƣởng mà học sinh có trách nhiệm góp
phần xây dựng kiến thức nhóm.
Năm 1986, Slavin đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công
trình nghiên cứu đã đƣợc thực hiện từ 1972 - 1986 điều tra về hiệu quả của kỹ năng
hợp tác trong học tập thì có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác
làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và dành kết quả học tập cao hơn, 8
nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt và không một nghiên cứu nào phủ
định những lợi ích của việc học tập hợp tác mang lại (Richard I. Arends, Von
Hoffmann Press, learning to teach, USA). Có rất nhiều nghiên cứu cũng nhƣ lý thuyết
bàn về vấn đề kỹ năng hợp tác trong học tập. Hai tác giả David W. Johnson và Roger
T. Johnson đề cập rất chi tiết và cụ thể trong cuốn sách “Học tập hợp tác và học thuy t
phụ thuộc xã hội: Học tập hợp tác (Cooperative learning and social interdependence
theory Cooperative learning)”. Cuốn sách đã cung cấp những kiến thức về sự hợp tác
học tập, các điều kiện và các yếu tố nâng cao hiệu quả của kỹ năng hợp tác trong học
tập. Một số nghiên cứu khác đã khẳng định, kỹ năng hợp tác học tập hình thành và phát
triển khi sinh viên làm việc với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung (Johnson,
Johnson & Holubec, 1992, 1993). Các kỹ năng hợp tác trong học tập không chỉ thúc
đẩy thành tích học tập cao hơn, mà còn góp phần xây dựng mối quan hệ tích cực giữa
các thành viên trong nhóm. Putnam, Rynders, Johnson, và Johnson (1989) đã chứng
minh rằng sinh viên đƣợc dạy các kỹ năng trong học tập dƣới sự giám sát của giáo viên

13. 9
và có sự phản hồi về cá nhân nhƣ mức độ thƣờng xuyên tham gia thực hiện các kỹ
năng đó thì các mối quan hệ xã hội của họ trở nên tích cực hơn.
Phát hiện của họ đã đƣợc dịch sang ba thứ tiếng trong một ấn phẩm năm 1994
của ASCD, tổ chức chƣơng trình giảng dạy quan trọng ở Mỹ. Nó liên quan đến việc sử
dụng phƣơng pháp tiếp cận học tập hợp tác: nâng cao thành tích cho ngƣời học; cung
cấp cho sinh viên những kinh nghiệm cần thiết cho phát triển xã hội, tâm lý và nhận
thức lành mạnh. Năm 1994 Johnson & Johnson công bố 5 yếu tố (phụ thuộc lẫn nhau
tích cực, trách nhiệm cá nhân, tƣơng tác trực diện, kỹ năng xã hội, và quy trình nhóm)
cần thiết cho việc học tập theo nhóm hiệu quả, thành tích, những kỹ năng cá nhân và
nhận thức (ví dụ, kỹ năng giải quyết vấn đề, lý luận, ra quyết định, lập kế hoạch, tổ
chức).
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Hiện nay có nhiều quan điểm trong nƣớc nghiên cứu về kỹ năng. Các quan niệm
kỹ năng học tập là mặt kỹ thuật của hành động, là phƣơng thức vận dụng tri thức để
thực hiện các hành động giải quyết nhiệm vụ học tập, thực hành nghề có kết quả trong
điều kiện nhất định.
Khi bàn về công nghệ giáo dục, Hồ Ngọc Đại cho rằng: kỹ năng chính là giai
đoạn đầu tiên của quá trình hình thành trình độ phát triển công nghệ giáo dục. Tiếp sau
đó nó mới là nền tảng cho việc rèn luyện thành kĩ xảo và sau đó là quá trình tự động
hoá (ý thức đƣợc giải phóng hoàn toàn).
Một số tác giả nhƣ: Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy trong cuốn
“Tâm lý học” cho rằng: Các kỹ năng, kỹ thuật tổng hợp có vai trò quan trọng trong
việc chuẩn bị nghề nghiệp và lao động phổ thông cho học sinh. Đó là những kĩ năng
nhƣ: tính toán, lập đồ thị, đồ án, đo đạc, lắp ráp, điều chỉnh, tổ chức... Các kỹ năng một
phần đƣợc lĩnh hội trong quá trình học tập, một phần đƣợc lĩnh hội trong quá trình học

14. 10
lao động. Trần Trọng Thuỷ nghiên cứu kỹ năng và khẳng định: Kỹ năng là mặt kỹ thuật
của hành động. con ngƣời nắm đƣợc cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ
năng. Tác giả chƣa đề cập đến kết quả khi thực hiện hành động [8].
Đào Thị Oanh trong cuốn “Tâm lý học lao động” nhấn mạnh vai trò của kỹ
năng, kỹ xảo trong hoạt động lao động, gắn liền sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo với quá
trình dạy sản xuất cho ngƣời lao động.
Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng,
kỹ năng là một hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và cách thức
mà nhờ đó, một dạng hoạt động nào đó đƣợc thực hiện và đạt tới mục đích đề ra. Nhƣ
vậy, để có kỹ năng yêu cầu cá nhân phải có sự kết hợp một hệ thống các hành động thể
lực, trí tuệ, biện pháp, cách thức nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra.
Trong hoạt động dạy học có một số tác giả nghiên cứu về kĩ năng nhƣ: Nguyễn
Quang Uẩn, Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1999) nghiên cứu hệ thống kĩ năng hoạt
động sƣ phạm; Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thạc, Hoàng Anh, Nguyễn Thanh Bình
nghiên cứu các kĩ năng giao tiếp sƣ phạm; Trần Quốc Thành – kỹ năng tổ chức trò
chơi; Hình thành r n luyện những kỹ năng đọc, viết cho học sinh của các tác giả
Dƣơng Diệu Hoa, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thị Hạnh, các kỹ năng tự học của các tác giả
Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu; Bồi dƣỡng cho sinh viên đại học kỹ năng nghiên cứu khoa
học tâm lý học” của Phạm Viết Vƣợng; Kỹ năng học tập của tác giả Nguyễn Mạnh
Tuấn; kỹ năng tự học của Lê Khanh, Lê Thị Minh Loan (2008); Trần Hữu Luyến, Lê
Nam Hải, Phạm Thị Thu Hoa... tập trung đi sâu phân tích một số kỹ năng của ngƣời
học trong hoạt động học tập theo phƣơng thức đào tạo từ xa, học ngoại ngữ, nghiên
cứu khoa học....
Nghiên cứu của Lê Nam Hải về “Kỹ năng học của sinh viên đại học đào tạo
theo hình thức từ xa” (Nghiên cứu ở Trung tâm đào tạo từ xa – Đại học Huế) đã chỉ ra

15. 11
các kỹ năng quan trọng đối với sinh viên là các kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức
việc học, kỹ năng kiểm tra đánh giá.
Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Phƣơng về “Kỹ năng học tập các môn lý
luận chính trị của sinh viên cao cấp lý luận chính trị hệ tập trung tại Học viện Chính trị
khu vực II”, tác giả đã hệ thống hoá lý luận về kỹ năng, kỹ năng học tập và vận dụng
chúng để xác định kỹ năng học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên cao cấp lý
luận chính trị. Từ đó chỉ rõ ba nhóm kỹ năng cơ bản trong học tập các môn lý luận
chính trị nhóm kỹ năng học tập trên lớp, nhóm kỹ năng đọc tài liệu học tập, nhóm kỹ
năng xêmina; nghiên cứu phát hiện thực trạng các kỹ năng đó.
Trong bài viết đƣợc trích từ tài liệu "Những kỹ năng học tập cần thiết" do CEEA
(Trung tâm đánh giá và kiểm định chất lƣợng giáo dục, Đại học sƣ phạm TP Hồ Chí
Minh) biên soạn, tháng 10/2010 của Nguyễn Kim Dung - Viện Nghiên cứu Giáo dục -
Trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh, tác giả nhấn mạnh tới việc bắt đầu
từ việc xây dựng thời khóa biểu/thời gian học tập hiệu quả, phù hợp tới việc lựa chọn
các chiến thuật học tập, phƣơng pháp học tập phù hợp… ngƣời học đều cần phải thực
sự hiểu và tăng cƣờng luyện tập, thực hành để có một kỹ năng học tập hiệu quả.
Các nghiên cứu trên đều thừa nhận: kỹ năng là hành động đƣợc thực hiện có kết
quả bằng cách vận dụng những tri thức và kỹ xảo đã có trong những điều kiện cụ thể.
Phân tích một số nghiên cứu về kỹ năng trong những năm gần đây cho thấy các tác giả
đã khẳng định đƣợc ý nghĩa, bản chất, vai trò của kỹ năng, chú ý nhiều đến kỹ năng
học tập của sinh viên. Một số nghiên cứu đã chỉ ra các kỹ năng quan trọng đối với sinh
viên là các kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức việc học, kỹ năng kiểm tra đánh giá
và quá trình hình thành và phát triển kỹ năng học tập của sinh viên. Nghiên cứu kỹ
năng học tập theo nhóm trong đào tạo theo tín chỉ vẫn còn là lĩnh vực khá mới mẻ và
hấp dẫn để thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học.

16. 12
1.2. Lý luận về hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
1.2.1. Học tập theo nhóm của sinh viên
1.2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên
Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập:
- A.B.Encônhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động
học tập và đƣợc xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển cuả hoạt động học tập.
- I.B.Intenxơn xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt của con ngƣời có mục
đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi.
Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn
- A.N. Lêônchiev, P.Ia.Ganpêrin và N.Ph.Talƣdina xem quá trình học tập xuất
phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy đƣợc biểu hiện ở hình thức tâm lý
bên ngoài và bên trong của hoạt động đó.
- N.V.Cudơmina coi học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên
đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm
vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành đƣợc một hoạt
động nghề nghiệp tƣơng lai.
Mặc dù chƣa có sự thống nhất hoàn toàn nhƣng các tác giả trên đều xem xét
hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những phƣơng thức hành vi và những
dạng hoạt động nhất định. Chỉ có thông qua hoạt động học có chủ định, chủ thể mới
hình thành cho mình những tri thức khoa học cũng nhƣ cấu trúc tâm lý tƣơng ứng của
hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn diện nhân cách.

17. 13
Hành động học tập đó là chủ thể tiến hành phân giải các vấn đề mà nhiệm vụ
học tập đặt ra trên cơ sở ngƣời học có đƣợc những phƣơng pháp học tập, tài liệu học
tập, cách thức kiểm tra, đánh giá phù hợp
1.2.1.2. Lý luận chung về nhóm
a. Khái ni m
Trong quá trình hoạt động sống nhằm thực hiện chức năng xã hội của mình, con
ngƣời là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau nhƣ: gia đình, lớp học, cơ
quan, bạn bè, hàng xóm… Mỗi nhóm có một đặc trƣng khác nhau về số lƣợng
thành viên, quy định, quy mô… Những đặc trƣng này sẽ tác động trực tiếp đến mỗi
cá nhân trong nhóm. Vậy nhóm đƣợc hiểu nhƣ thế nào?
Theo các nhà tâm lý học Xô Viết, nhóm là cộng đồng ngƣời đƣợc phân ra trong
tổng thể xã hội trên cơ sở những dấu hiệu nhất định (thuộc tính giai cấp, tính chất của
hoạt động chung, mức độ của các mối quan hệ giữa cá nhân, các đặc điểm tổ chức…)
Marvin Shaw – chuyên gia về động thái nhóm lại cho rằng tất cả các nhóm đều
có một đặc tính chung: các thành viên có tác động tƣơng hỗ lẫn nhau. Từ đó ông định
nghĩa nhóm nhƣ sau: “nhóm là cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, tác động tƣơng hỗ và
ảnh hƣởng lẫn nhau, tồn tại trong một thời gian nhất định”. Đây là quan niệm tƣơng
đối rộng và khá đầy đủ về nhóm. Quan niệm này đã chỉ ra đặc trƣng một nhóm về mặt
số lƣợng, tƣơng tác và thời gian tồn tại.
Vì quan niệm rộng về nhóm nên quan niệm này phù hợp với nhóm lớn, mang
tính chất chung chung. Xét về nhóm nhỏ thì vẫn còn nhiều điểm khái niệm này chƣa
thể làm nổi bật đƣợc.
Theo Trần Hiệp, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, giữa họ có
những sự tƣơng tác và ảnh hƣởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện hoạt động chung.

18. 14
Nhƣ vậy, quan niệm trên cũng phần nào giống với quan niệm của Marvin Shaw ở chỗ,
Trần Hiệp đã chỉ ra đƣợc đặc trƣng cơ bản, cốt yếu nhất ở nhóm chính là có mục đích
chung.
Vũ Dũng lại cho rằng, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, giữa các
thành viên có chung lợi ích và mục đích, có sự tƣơng tác và ảnh hƣởng lẫn nhau trong
quá trình hoạt động chung. Ở khái niệm này, ngoài những ý tƣởng chung với các khái
niệm trên thì tác giả đã nhấn mạnh tới một đặc điểm khác của nhóm là vấn đề lợi ích
chung của nhóm. Đây là một trong những đặc điểm quan trọng với mỗi nhóm khi đƣợc
thành lập vì mục đích chung là lợi ích chung của nhóm.
Từ sự phân tích các khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: nhóm là một cộng đồng
có từ hai người trở lên có chung lợi ích và mục đích, giữa các thành viên trong nhóm
có sự tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi hƣớng vào nhóm nghiên
cứu là nhóm nhỏ. Vậy nhóm nhỏ là nhóm đƣợc hiểu nhƣ thế nào?
Theo Trần Hiệp, khi phân loại nhóm theo quy mô ta có nhóm lớn và nhóm nhỏ.
Trong tƣơng quan với nhóm lớn, nhóm nhỏ đƣợc hiểu là nhóm có số lƣợng ngƣời
không nhiều, các cá nhân tiếp xúc trực tiếp với nhau, đƣợc tập hợp lại với nhau bởi
mục đích và nhiệm vụ chung.
Theo Vũ Dũng nhóm nhỏ là “tập hợp các cá nhân với số lƣợng từ các thành viên
có mối quan hệ tƣơng tác trực tiếp nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung và có mục đích
chung”.
Từ việc phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm nhóm nhỏ nhƣ sau: “Nhóm
nhỏ là tập hợp các cá nhân với số lượng ít (thông thường từ 2 – 14 thành viên) các

19. 15
thành viên có quan h trực ti p, tác động qua lại với nhau thường xuyên nhằm thực
hi n một mục tiêu chung, tồn tại trong một khoảng thời gian nhất định”.
Có nhiều cách phân chia nhóm khác nhau. Có thể kể đến các nhóm nhƣ:
Theo tính chất hoạt động có nhóm chính thức và nhóm không chính thức. Theo
quy mô có nhóm lớn và nhóm nhỏ. Phân loại theo trình độ phát triển nhóm có nhóm có
trình độ phát triển cao và nhóm có trình độ phát triển thấp. Theo giá trị có nhóm quy
chiếu và nhóm hội viên. Theo thời gian tồn tại có nhóm tồn tại lâu dài, nhóm tạm thời
và nhóm tồn tại theo chu kỳ…
Ngoài ra, còn có sự phân biệt các nhóm theo mục đích hoạt động của các nhóm
nữa. Cụ thể là nhóm học tập, nhóm lao động hay còn gọi là nhóm làm việc. Trong giới
hạn đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu nhóm học tập của sinh viên.
b. Các giai đoạn phát triển nhóm
Dẫn theo Nguyễn Ngọc Lâm, nhóm đƣợc hình thành qua các giai đoạn nhƣ: giai
đoạn 1: Giai đoạn hình thành; giai đoạn 2: Quyền lực và kiểm soát lẫn nhau; giai đoạn
3: Giai đoạn ổn định (thân mật); giai đoạn 4: Giai đoạn trƣởng thành và giai đoạn 5:
Giai đoạn kết thúc.
Nguyễn Thị Oanh trong “Tâm lý học truyền thông và giao tiếp” lại chỉ ra quá
trình hình thành nhóm gồm các giai đoạn sau: 1 – Hình thành (Forming); 2 – Bão táp
(Storming); 3 - Ổn định bằng những quy định chung (Norming); 4 – Thao tác
(performing); 5 – Kết thúc (adjourning).
Tác giả Phạm Hoàng Tài trong luận văn của mình cũng chỉ ra các giai đoạn hình
thành nhóm bao gồm: 1 – Giai đoạn hình thành; 2 – Giai đoạn xung đột; 3 – Giai đoạn
dần ổn định; 4 – Giai đoạn hoạt động trôi chảy.

20. 16
Các sách của Don C. Dinkmeyer & James J. Muro, Pathaways to Higher
Education, Holpp Lawrence cũng chỉ ra các giai đoạn hình thành nhóm khác nhau. Tựu
chung lại, có thể chỉ ra năm giai đoạn hình thành và phát triển nhóm nhƣ sau:
- Giai đoạn mới hình thành: Đây là giai đoạn nhóm đƣợc tập hợp lại. Mọi ngƣời
đều rất giữ gìn và rụt rè. Do nhóm còn mới nên các cá nhân sẽ bị hạn chế bởi những ý
kiến riêng của mình và nhìn chung là khép kín.
Xung đột là một phần của giai đoạn hình thành. Lúc này, các b phái đƣợc hình
thành, các tính cách va chạm nhau, chƣa có sự lắng nghe, chia sẻ. Các giá trị xã hội, giá
trị đạo đức khác nhau làm cho các thành viên trong nhóm khó hiểu và chấp nhận đƣợc
nhau. Thế nên, có những ngƣời sẽ bỏ nhóm trong giai đoạn này.
- Giai đoạn quyền lực và kiểm soát: là giai đoạn bắt đầu công việc của nhóm, sự
thống nhất và mối quan hệ bắt đầu tăng lên. Các thành viên tìm cách đóng góp cho
nhóm và thích nghi. Tiến trình này có sự cạnh tranh với nhau để thiết lập vị trí và vai
trò của mình trong nhóm và từ đó hình thành các quy tắc, phƣơng pháp làm việc, mối
liên hệ giữa các thành viên. Sự cạnh tranh và liên kết này nhằm tìm kiếm quyền lực,
ảnh hƣởng, tìm sự hỗ trợ, khen thƣởng của nhóm.
- Giai đoạn dần dần ổn định: Ở giai đoạn này, nhóm bắt đầu nhận thấy những lợi
ích của việc cộng tác cùng với nhau và sự giảm bớt xung đột nội bộ. Do một tinh thần
hợp tác mới hiện hữu, mọi thành viên bắt đầu cảm thấy an toàn trong việc bỳ tỏ quan
điểm của mình và những vấn đề này đƣợc thảo luận cởi mở bên trong với toàn bộ
nhóm. Sự tiến bộ lớn nhất là mọi ngƣời có thể bắt đầu lắng nghe nhau. Những phƣơng
pháp làm việc đƣợc hình thành và toàn bộ nhóm đều nhận biết đƣợc điều đó.
- Giai đoạn hoạt động trôi chảy: Đây là thời điểm cao trào, khi nhóm làm việc
đã ổn định trong một hệ thống cho phép trao đổi những quan điểm tự do và thoải mái
và có sự hỗ trợ cao độ của cả nhóm đối với mỗi thành viên và với các quyết định của

21. 17
nhóm. Nhóm hoạt động hiệu quả và linh hoạt trong giải quyết các vấn đề. Các thành
viên trong nhóm hợp tác trong nhiệm vụ của nhóm và chia sẻ quyền lực lãnh đạo từ
những kinh nghiệm, kỹ năng, kiến thức và sức lực.
- Giai đoạn kết thúc: Nhóm chấm dứt hoạt động vì đã hoàn thành mục tiêu và sự kết
thúc này luôn gặp khó khăn vì có thành viên muốn níu kéo chống lại sự tan rã. Nếu
nhóm muốn duy trì tiếp tục hoạt động thì nhóm phải đề ra mục tiêu mới.
1.2.1.3. Một số đặc điểm về sinh viên
a. Khái ni m
Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng La tinh là “student” có nghĩa là những
ngƣời làm việc và học tập tích cực, tìm hiểu và khai thác tri thức khoa học. Theo I.X
Kôn thì: sinh viên là một bộ phận của thanh niên, mặt khác lại là một bộ phận của giới
tri thức. Có thể nói, sinh viên là một nhóm xã hội đặc thù, nhóm xã hội này vừa mang
những đặc điểm chung của tầng lớp thanh niên và những đặc điểm riêng của mình là
những ngƣời đang theo học ở các trƣờng đại học, cao đẳng hay trung học chuyên
nghiệp.
b. Đặc điểm học tập của sinh viên
Hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng kỹ xảo vẫn giữ vị trí
quan trọng và hoạt động chủ đạo của hoa sinh viên. Do tính chất của đào tạo Đại học,
Cao đẳng, tùy theo đặc trƣng của những ngành nghề khác nhau, hoạt động học tập gắn
liền với hoạt động nghiên cứu khoa học và hoạt động học nghề.
Những đặc điểm nổi bật trong hoạt động học tập của sinh viên là:
- Vừa có khái quát vừa có tính chuyên nghi p:

22. 18
Học tập của sinh viên hƣớng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân
cách ngƣời chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp tƣơng ứng. Vì vậy, học tập của sinh
viên mang tính đặc trƣng của hoạt động nghề nghiệp trong tƣơng lai. Mục đích học tập
chuyên nghiệp của sinh viên nhằm chiếm lĩnh một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ
về nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất của ngƣời chuyên gia tƣơng lai. Nhƣ vậy,
trong quá trình học tập, sinh viên phải xây dựng cho mình vốn hành trang trí tuệ và
nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp sau này. Bên cạnh đó, sinh viên cũng phải
có tƣ duy rõ ràng mạch lạc, khả năng khái quát hóa, hệ thống hóa vấn đề cao. Vừa phải
có tính chuyên nghiệp nhƣng vừa phải có tính khái quát thì mới phát huy đƣợc hết trí
tuệ và những kỹ năng, phƣơng pháp trong việc lĩnh hội tri thức.
- Tính độc lập trí tu cao và hợp tác trong học tập:
Do yêu cầu của đào tạo nên hoạt động học tập của sinh viên đòi hỏi mức độ độc lập
trí tuệ cao. Sinh viên phải tự ý thức về học tập của bản thân. Tính độc lập của sinh viên
thể hiện trong suốt cả quá trình học tập. Sinh viên phải tự lập kế hoạch học tập, tìm
hiểu, tra cứu tài liệu, tổng hợp kiến thức, sắp xếp thời gian học hợp lý nhƣ bên cạnh giờ
lên lớp còn có giờ tự học, học nhóm… Sinh viên có khả năng độc lập cao trong hoạt
động học tập là do kết quả phát triển tƣơng đối hoàn thiện của các chức năng tâm sinh
lý ở lứa tuổi này. Mặt khác, do tính chất học tập, nghiên cứu khoa học, buộc sinh viên
phải nâng cao tính độc lập trong học tập. Mặc dù phát huy tính tích cực và khả năng tự
học cho sinh viên là một vấn đề cấp thiết đang đƣợc đặt ra cho các trƣờng Đại học. Tuy
nhiên, việc học hợp tác cũng có vai trò rất quan trọng. Trong khi học hợp tác, sinh viên
có thể học từ mối quan hệ tƣơng tác với bạn học nhiều hơn là việc học từ việc lắng
nghe giảng viên truyền thụ, bởi vì một trong những phƣơng pháp hay nhất để hiểu rõ
hơn và bền hơn chính là đi giải thích vấn đề cho ngƣời khác nghe. Rõ rang học hợp tác
giúp cho khả năng làm việc với ngƣời khác cũng nhƣ khả năng tích cực nhận thức tốt
hơn.

23. 19
- Tính thực tiễn và ứng dụng:
Sinh viên học tập với tính năng động cao phải biết dự đoán chiều hƣớng phát triển
và ứng dụng chuyên môn vào thực tiễn. Quá trình học tập của sinh viên trên cơ sở nắm
vững hệ thống kiến thức lý luận, phát triển kỹ năng ứng dụng và năng lực sáng tạo.
Tính thực tiễn trong học tập của sinh viên còn cho thấy sự đáp ứng về những đòi hỏi
của xã hội với việc đào tạo đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực của đời sống xã hội
thời đại mới. Hiện nay, xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng khắt khe, đòi
hỏi các trƣờng đại học không chỉ đào tạo ra nguồn nhân lực thông thạo về lý thuyết mà
còn phải biết vận dụng, ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn đời sống. Do đó,
tính ứng dụng trong học tập của sinh viên cũng là một đặc điểm rất quan trọng mà yêu
cầu sinh viên cần phải có và áp dụng trong việc học tập của mình.
c. Đặc điểm tâm lý sinh viên
- Về mặt nhận thức:
Hoạt động học tập là sự phát triển của nhận thức, là việc chuẩn bị tri thức để có thể
học đƣợc một nghề mà mình đã chọn. Đó là động cơ chính của việc học tập, động cơ
mang nhiều ý nghĩa xã hội, sinh viên tiếp thu tri thức một cách có chọn lọc theo những
yêu cầu của đời sống lao động. Do đó, trong học tập sinh viên thể hiện tinh thần trách
nhiệm, tinh thần tự giác cao. Ở nhiều sinh viên, hứng thú học tập gắn liền với xu hƣớng
nghề nghiệp nên hứng thú đó thƣờng vững chắc. Do sự hoàn thiện về cấu tạo, đặc biệt
là chức năng của vỏ não và các giác quan; do sự phong phú về tri thức kinh nghiệm
sống, do những yêu cầu mới cao hơn hẳn của bản thân, nhà trƣờng và xã hội về việc
nắm tri thức, năng lực nhận thức của sinh viên sẽ phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là tƣ duy
và ngôn ngữ.
Nói chung, những hoạt động tƣ duy, hứng thú, tƣởng tƣợng, ghi nhớ… của sinh
viên phát triển mạnh mẽ và có sự biến đổi lớn về chất lƣợng. Năng lực nhận thức phát

24. 20
triển khá rõ rệt, khả năng tƣ duy trừu tƣợng, óc tƣởng tƣợng sáng tạo, ngôn ngữ phát
triển mạnh và có chiều sâu, khối lƣợng tri thức đƣợc tiếp thu tang lên đáng kể, khả
năng sáng tạo trong nhận thức đƣợc nâng cao.
- Về mặt tình cảm:
Ở tuổi sinh viên, mọi tình cảm đạo đức cũng thƣờng đƣợc gắn liền với những
nguyên tắc và tiêu chuẩn đạo đức trong nhận thức. Do đó sinh viên có khả năng tự
phân tích, đánh giá những tình cảm của mình. Đó là một điều kiện tốt để tiến hành tu
dƣỡng đạo đức.Sinh viên có nhu cầu muốn hiểu biết, muốn phân tích những tình cảm
của mình và tìm cách thể hiện những tình cảm đó. Bên cạnh đó, tình cảm trách nhiệm
và tình cảm nghĩa vụ cũng phát triển mạnh. Một điểm đáng chú ý về tình cảm của sinh
viên là sự phát triển tình cảm bạn bè và tình yêu nam nữ, tình bạn giúp đỡ nhau trong
học tập, lao động và sinh hoạt. Sinh viên cảm thấy vui sƣớng khi hoàn thành những
công việc khó khăn trong học tập và nhiều sinh viên có xu hƣớng muốn đi sâu vào lĩnh
vực nghiên cứu những điều mà mình tích, trăn trở khi công việc không hoàn thành.
Nói chung những tình cảm đã nói trên của sinh viên phát triển cao độ, đặc biệt là
tình cảm đạo đức và tình cảm trí tuệ.
- Về mặt ý chí:
Do xu hƣớng nghề nghiệp có tác dụng đáng kể trong việc điều chỉnh, thúc đâye
nhiều mặt của sinh viên, nghề nghiệp tƣơng lai chi phối hứng thú với môn học, chi
phối sự rèn luyện năng lực, các nét tính cách. Do đó, sinh viên thể hiện ý chí khá mạnh
do đƣợc rèn luyện theo yêu cầu nhà trƣờng đề ra: họ có khả năng kiên trì vƣợt khó
khăn để hoàn thành những nhiệm vụ học tập.
1.2.2. Đào tạo tín chỉ và học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ
1.2.2.1. Khái ni m đào tạo tín chỉ

25. 21
Đào tạo tín chỉ là một phƣơng thức đào tạo tiên tiến trên thế giới hiện nay, cho phép
ngƣời học chủ động hơn và việc đánh giá kết quả đƣợc sát thực tế, hạn chế tình trạng
dạy và học theo lối kinh viện. Theo “Hƣớng dẫn chuyển đổi chƣơng trình đào tạo” của
Đại học Quốc gia Hà Nội và “Quy định đào tạo đại học hệ chính quy theo tín chỉ ở Đại
học Khoa học xã hội nhân văn” do Hiệu trƣởng nhà trƣờng ký quyết định ban hành thì:
“Tín chỉ là một đại lƣợng đo khối lƣợng lao động học tập trung bình của ngƣời học, tức
là toàn bộ thời gian mà một ngƣời học bình thƣờng phải sử dụng để học một môn học,
bao gồm: thời gian lên lớp; thời gian thực tập, thực hành và thời gian tự học (tự nghiên
cứu tài liệu, chuẩn bị bài…)” [3].
Hay nói ngắn gọn thì: Tín chỉ được sử dụng làm đơn vị để tích lũy khối lượng học
tập của sinh viên.
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ lần đầu tiên đƣợc tổ chức tại trƣờng Đại học Harvard,
Hoa Kỳ vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Đây là phƣơng
thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng ngƣời học, xem ngƣời học là trung tâm của quá
trình đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức Ngân hàng thế giới (World Bank), đào tạo
theo hệ thống tín chỉ có hiệu quả đối với các nƣớc phát triển và cả với các nƣớc đang
phát triển. Ở nƣớc ta, nhiều trƣờng đã thực hiện có kết quả loại hình đào tạo này. Cho
đến năm 2011, cả nƣớc đã có hơn 20 trƣờng trong toàn quốc, trong đó có hệ thống các
trƣờng trực thuộc Đại học Quốc gia cũng thực hiện chuyển đổi sang đào tạo theo hệ
thống tín chỉ với lộ trình và bƣớc đi hợp lý.
1.2.2.2. Khái ni m học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
Học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ là một phƣơng pháp học tập mới trong đó
các thành viên cùng phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một vấn đề học tập cụ thể
nhằm hƣớng đến một mục tiêu chung, qua đó sinh viên phát triển mạnh đƣợc phƣơng

26. 22
pháp tự học, phƣơng pháp nhận thức khoa học, phƣơng pháp tự nghiên cứu, rèn luyện
đƣợc tƣ duy sáng tạo.
1.2.2.3. Đặc điểm hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
Có thể khẳng định rằng: hoạt động học tập theo nhóm của sinh viên là một hoạt
động không thể thiếu và đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình học tập ở
bậc đại học.
Hình thức tổ chức dạy học trong phƣơng thức tín chỉ quy định hoạt động tự học của
sinh viên nhƣ là một thành phần bắt buộc trong thời khóa biểu và là một nội dung quan
trọng của đánh giá kết quả học tập. Hoạt động dạy - học theo tín chỉ đƣợc tổ chức theo
ba hình thức: lên lớp, thực hành và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy học này, hai
hình thức đầu đƣợc tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên (giảng
viên giảng bài, hƣớng dẫn; sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dƣới sự hƣớng
dẫn của giảng viên,..), hình thức thứ ba có thể không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giảng
viên và sinh viên (giảng viên giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực
hành và sẵn sàng tƣ vấn khi đƣợc yêu cầu). Ba hình thức tổ chức dạy học tƣơng ứng
với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học.
Nội dung một bài giảng trong hệ thống tín chỉ thƣờng gồm 3 thành phần chính:
- Phần nội dung bắt buộc phải biết đƣợc giảng trực tiếp trên lớp.
- Phần nội dung nên biết có thể không đƣợc giảng trực tiếp trên lớp mà giáo viên có
trách nhiệm hƣớng dẫn cụ thể sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở ngoài lớp.
- Phần nội dung có thể biết dành riêng cho tự học, chuẩn bị bài, làm bài tập, thảo
luận nhóm, xêmina, làm thí nghiệm… và các hoạt động khác có liên quan đến môn
học.

27. 23
Nhƣ vậy, kiến thức của mỗi môn học đƣợc phát triển thông qua những tìm tòi của
ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của giảng viên. Nếu sinh viên không tự học và
học tập theo nhóm thì họ mới chỉ lĩnh hội đƣợc 1/3 khối lƣợng kiến thức của môn học
và nhƣ vậy đồng nghĩa với việc họ không đạt đƣợc yêu cầu của môn học đó. Trong đào
tạo tín chỉ, số giờ thảo luận tăng hai phần ba so với đào tạo niên chế nên yêu cầu học
tập theo nhóm tăng lên trong nghiên cứu chuyên đề, thực tập thực tế, nghiên cứu khoa
học.
1.3. Lý luận về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
1.3.1. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng
1.3.1.1. Khái ni m kỹ năng
Trong đại từ điển Tiếng Việt (2001) có viết: Kỹ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.
Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa về kỹ năng nhƣ sau: “Kỹ
năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tƣơng ứng”[2].
Một số nhà tâm lý học Xô Viết đƣa ra các khái niệm về kỹ năng nhƣ sau:
Theo A.G.Covaliop: “Kỹ năng là phƣơng thức thực hiện hành động phù hợp với
mục đích và điều kiện hành động”
A.V.Petopxki cho rằng “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn
và thực hiện những phƣơng thức hành động tƣơng ứng với mục đích đặt ra”
Theo V.V.Tsebuseva: “Kỹ năng là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó dựa
trên những tri thức và kỹ xảo và đƣợc hoàn thiện lên cùng với chúng”

28. 24
Nhƣ vậy, dù cách phát biểu về kỹ năng khác nhau nhƣng các tác giả đều thông
nhất rằng kỹ năng đƣợc thể hiện bằng kết quả công việc và phải dựa trên những tri
thức, kinh nghiệm đã có. Để có đƣợc kỹ năng, trƣớc hết cá nhân phải có hiểu biết chính
xác, đầy đủ về mục đích của hoạt động, nội dung của hoạt động, phƣơng thức và các
điều kiện để tiến hành hoạt động hay nói cách khác chính là tri thức về hoạt động ấy.
Kế thừa quan điểm của các nhà tâm lý học, chúng tôi hiểu kỹ năng là sự thực
hi n có hi u quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách vận dụng những
tri thức về phương thức thực hi n hành động phù hợp với những điều ki n hi n có
nhằm đạt được mục đích đặt ra từ trước.
1.3.1.2. Các mức độ hình thành kỹ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về mức độ hình thành kỹ năng. Theo K.K.Platonov
và G.G.Golubev, dựa vào quá trình phát triển kỹ năng đã chia ra 5 mức độ hình thành
kỹ năng nhƣ sau:
- Mức độ 1: Kỹ năng còn rất sơ đẳng. Ở mức độ này, chủ thể mới chỉ ý thức đƣợc
mục đích, tìm kiếm cách thức hành động dƣới dạng “thử và sai”.
- Mức độ 2: Kỹ năng đã có những chƣa đầy đủ. Ở mức độ này, con ngƣời mới chỉ
biết cách làm nhƣng không đầy đủ, có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử
dụng các kỹ xảo đã có những không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động
này.
- Mức độ 3: Kỹ năng chung chung còn mang tính riêng lẻ. Ở mức độ này, con
ngƣời có hàng loạt những kỹ năng phát triển cao nhƣng còn mang tính riêng lẻ, các kỹ
năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
- Mức độ 4: Kỹ năng ở trình độ cao. Ở mức độ này, cá nhân sử dụng thành thạo các
thao tác kỹ thuật, cách thức thể hiện để đạt đƣợc mục đích.

29. 25
- Mức độ 5: Kỹ năng tay nghề cao. Ở mức độ này, cá nhân vừa thành thạo vừa sáng
tạo sử dụng các kỹ năng ở những điều kiện khác nhau.
Dựa trên quan điểm này, chúng tôi cho rằng đánh giá kỹ năng có thể dựa theo các
tiêu chí sau:
- Tính đầy đủ: thể hiện sự có mặt đầy đủ các thành phần, các biểu hiện của kỹ năng.
- Tính thành thục của kỹ năng: thể hiện sự phù hợp của kỹ năng với mục đích và
điều kiện của hoạt động. Tính thành thục thể hiện sự thành thạo của từng thao tác và sự
kết hợp hợp lý các thao tác về số lƣợng và trình tự.
- Tính linh hoạt: thể hiện sự ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ năng trong các
điều kiện khác nhau của hoạt động.
1.3.2. Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên
1.3.2.1. Khái ni m kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên
Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên là sự vận dụng có kết
quả những tri thức, kinh nghiệm về phƣơng thức học tập theo nhóm nhằm đạt đƣợc
mục đích chung của nhóm học tập trong đào tạo tín chỉ.
1.3.2.2. Các thành phần cơ bản của kỹ năng học tập theo nhóm
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận các vấn đề liên quan đến kỹ năng, nhóm và học tập
theo nhóm, cũng nhƣ xuất phát từ mục đích và yêu cầu hoạt động học tập theo nhóm,
chúng tôi cho rằng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên là một hệ thống cấu trúc,
bao gồm các kỹ năng bộ phận sau:
a. Kỹ năng lắng nghe tích cực

30. 26
Biểu hiện ở việc sinh viên lắng nghe tập trung cao độ để nắm bắt đƣợc nội dung và
phản ánh lại đƣợc nội dung đó với ngƣời khác. Vũ Dũng cho rằng “Lắng nghe tích cực
bao gồm: tri giác ngôn ngữ nói – mức độ cảm xúc; ghi nhận các âm thanh, tín hiệu của
từ - mức độ nhận biết; xác định các ý tƣởng của câu, của thong báo – mức độ nhận
thức” (Vũ Dũng – từ điển Tâm lý học – NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội 2008).
Nhƣ vậy, biểu hiện của ngƣời có kỹ năng lắng nghe tích cực:
- Biết cách tập trung chú ý, biểu lộ lắng nghe
- Biết tìm ra ý đúng trong ngôn ngữ, cử chỉ, cảm xúc của các thành viên khác.
- Biết im lặng và dừng nói khi cần thiết.
- Biết chờ đợi ngƣời khác nói và biểu lộ ý cần nói
- Biết đặt câu hỏi làm rõ ý khi lắng nghe.
b. Kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức
Kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập
theo nhóm cũng nhƣ làm việc sau này của sinh viên.
Trong quá trình làm việc nhóm, sinh viên không chỉ lắng nghe tích cực các thành
viên trong nhóm trình bày để rồi kêt luận theo ý tƣởng của ngƣời khác. Hơn thế, mỗi
sinh viên phải có tri thức về kỹ năng trình bày mạch lạc ý tƣởng riêng của mình khi học
tập nhóm. Với sự phân công của nhóm, các thành viên sẽ chuẩn bị đề tài, chủ động tìm
kiếm tài liệu liên quan… để trình bày trƣớc nhóm hoặc lớp. Trình thành mạch lạc tri
thức thành công là khi ngƣời nói có khả năng diễn đạt ý tƣởng của mình, biết cách
trình bày ý kiến của mình về một vấn đề, phân tích vấn đề cho mọi ngƣời hiểu đúng,
biết cách chứng minh và bảo vệ ý kiến của mình.

31. 27
Nhƣ vậy, biểu hiện của ngƣời có kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức:
- Biết phân tích, tổng hợp, so sánh quan điểm của mình với ngƣời khác, trên cơ sở
đó đƣa ra cách hiểu của mình về vấn đề đang thảo luận.
- Biết trình bày vấn đề một cách logic.
- Biết sử dụng thuật ngữ khoa học chính xác dễ hiểu, trình bày mạch lạc trƣớc
nhóm.
- Biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt phù hợp với nội dung trình bày
c. Kỹ năng điều chỉnh điều khiển hành vi và cảm xúc
Trong quá trình học tập theo nhóm, các thành viên trong nhóm có thể có những lúc
trái ngƣợc nhau về quan điểm, hay khác nhau về cách thức phản ứng hành vi và cảm
xúc dẫn tới xung đột, mâu thuẫn trong nhóm hoặc gây ra bầu không khí tâm lý nặng nề,
chán nản khi học tập theo nhóm. Tình trạng này sẽ đƣợc hạn chế và khắc phục khi sinh
viên nắm đƣợc kỹ năng điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc. Điều khiển, điều
chỉnh hành vi và cảm xúc trong quá trình học tập theo nhóm đƣợc hiểu là mỗi thành
viên trong nhóm biết kiềm chế cảm xúc và hành vi trong khi làm việc nhóm để tránh
làm tổn thƣơng tới thành viên khác và ảnh hƣởng tới bầu không khí tâm lý nhóm. Kết
quả của việc học tập theo nhóm không chỉ phụ thuộc vào vấn đề trao đổi mà còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố khác, trong đó điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc giữ
vai trò quan trọng.
Nhƣ vậy, biểu hiện của ngƣời có kỹ năng tự điều khiển điều chỉnh cảm xúc, hành vi
khi học tập theo nhóm là:
- Biết làm chủ cảm xúc của mình khi học trong nhóm
- Biết chia sẻ cảm xúc tích cực khi học tập trong nhóm

32. 28
- Biết phối hợp với các thành viên thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm
- Biết điều chỉnh cảm xúc cho phù hợp tình huống học tập của nhóm
- Biết thực hiện nhiệm vụ của bản thân trong hoạt động của nhóm.
Tóm lại: Hoạt động học tập theo nhóm chỉ mang lại hiệu quả cao khi ngƣời học có
đƣợc các kỹ năng cần thiết. Kỹ năng học tập theo nhóm bao gồm các kỹ năng bộ phận:
kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức, kỹ năng tự điều khiển
điều chỉnh cảm xúc hành vi. Các kỹ năng này quan hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau.
Sinh viên đƣợc xem là có kỹ năng học tập theo nhóm khi họ:
- Nắm vững tri thức về các kỹ năng học tập theo nhóm.
- Vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có đó để hành động và hành động có kết quả
một cách ổn định, thƣờng xuyên trong các điều kiện, hoàn cảnh khác nhau.
Do đó, để đánh giá kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên phải dựa trên mức độ
nhận thức của sinh viên về kỹ năng học tập theo nhóm, mức độ thực hiện từng kỹ năng
bộ phận trong quá trình học tập theo nhóm.
1.3.2.3. Một số biểu hi n và mức độ hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của
sinh viên trong đào tạo tín chỉ
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xác định biểu hiện kỹ năng trong học tập của
sinh viên theo 3 mức độ sau:
+ Mức 1 – mức thấp: hầu nhƣ không thực hiện các thao tác, hành động cần có khi
học tập theo nhóm.

33. 29
+ Mức độ 2 – mức trung bình: thực hiện tƣơng đối đầy đủ, chính xác và ổn định các
thao tác hành động khi học tập theo nhóm.
+ Mức 3 – mức cao: thực hiện đầy đủ, chính xác, thành thạo một cách ổn định và
thƣờng xuyên các thao tác hành động khi học tập theo nhóm.
1.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng học tập theo nhóm
của sinh viên trong đào tạo tín chỉ
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào
tạo tín chỉ. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi nghiên cứu một số yếu tố mà theo quan
sát và điều tra thử cho thấy đây là các yếu tố chủ quan và khách quan có tác động nhiều
nhất đến kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên. Nhóm các yếu tố chủ quan gồm:
Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo
tín chỉ, động cơ học tập, tính chủ động tự giác của sinh viên. Nhóm các yếu tố khách
quan bao gồm: giáo dục gia đình, phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, tổ chức đào tạo
của nhà trƣờng, cơ sở vật chất phục vụ học tập.
1.4.1. Yếu tố chủ quan
- Nhận thức của sinh viên về sự cần thi t của kỹ năng học tập theo nhóm của sinh
viên trong đào tạo tín chỉ:
Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học cho rằng, khi những kiến thức
đƣợc ngƣời học tiếp thu không chỉ dừng lại ở mức độ hiểu mà ở mức cao hơn, ngƣời
học nhận thức đƣợc giá trị, tầm quan trọng của những kiến thức đó nhƣ những cái thiết
thân không thể thiếu trong cuộc sống thực của mình thì những kiến thức này sẽ trở
thành đối tƣợng trực tiếp, cái quyết định bên trong nhân cách điều khiển, điều chỉnh
hành động học tập của bản thân ngƣời học. Nhƣ vậy, khi sinh viên nhận thấy kỹ năng
học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ có ý nghĩa với học tập và mang

34. 30
lại ích lợi đối với bản thân thì học tập trở thành nhu cầu thiết yếu, hứng thú, chủ động,
năng động, tích cực tiến hành r n luyện, chiếm lĩnh nó. Mức độ thực hiện và phát triển
học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ phụ thuộc vào 03 yếu tố: di
truyền, môi trƣờng sống, sự rèn luyện bản thân. Sự phát triển kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ phụ thuộc rất nhiều trình độ nhận thức, kinh
nghiệm học tập. Nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm kết
hợp với việc rèn luyện thì có thể phát triển tốt kỹ năng này.
- Động cơ học tập của sinh viên:
Động cơ dƣới góc độ tâm lý học đƣợc hiểu là toàn bộ những yếu tố thúc đẩy và định
hƣớng cho hoạt động của con ngƣời nhằm đạt đƣợc mục đích của cá nhân hay xã hội.
Động cơ học tập của sinh viên thƣờng gắn liền với nhu cầu, mục đích và quy định tính
chất, chiều hƣớng của hoạt động học tập, ảnh hƣởng trực tiếp đến sự hình thành và phát
triển kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ . Bởi vì hoạt động
học tập của sinh viên đƣợc duy trì ở mức độ nào là hoàn toàn phụ thuộc vào độ mạnh
của động cơ. Có thể sinh viên nhận thức đƣợc những gì thôi thúc mình học tập, mong
muốn đạt tới nó nhƣng bản thân không nắm đƣợc cách thức để đạt đƣợc nó thì không
thể tiến hành học tập đƣợc. Vì vậy, sinh viên cần có kỹ năng học tập theo nhóm trong
đào tạo tín chỉ. Khi có động cơ học tập đúng đắn, nhận thức rõ ý nghĩa, vai trò và mức
độ ảnh hƣởng của kỹ năng học tập theo nhóm của mình trong đào tạo tín chỉ đối với kết
quả học tập thì sinh viên sẽ tìm hiểu, học hỏi, tích lũy kinh nghiệm, r n luyện nâng cao
kỹ năng học tập theo nhóm. Khi động cơ học tập không đúng đắn, độ mạnh của động
cơ yếu sinh viên sẽ bị động và dễ thoái lui, bỏ dở những nhiệm vụ học tập có mức độ
khó khăn cao. Trong trƣờng hợp đó kỹ năng không thực hiện thƣờng xuyên dẫn đến
không có hoặc kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên ở mức độ yếu.
- Tính tự giác, chủ động của sinh viên:

35. 31
Một điều kiện nữa không kém phần quan trọng là tính tự giác của ngƣời sinh viên.
Đây là yếu tố quyết định tới việc hình thành và phát triển kỹ năng học tập theo nhóm
của họ. Khi ngƣời sinh viên có nhu cầu hình thành một kỹ năng nào đó thì họ sẽ tích
cực học tập, rèn luyện, lúc đó kỹ năng sẽ đƣợc hình thành nhanh chóng. Vì vậy, muốn
sinh viên tự giác, tích cực trong việc hình thành kỹ năng thì cần hình thành ở họ nhu
cầu luyện tập, bằng cách cần giúp cho họ hiểu về hoạt động học tập theo nhóm nói
chung, lợi ích học tập theo nhóm có thể mang lại cho họ, và để phát huy những lợi ích
đó họ cần có những kỹ năng gì…
1.4.2. Yếu tố khách quan
- Giáo dục gia đình
Giáo dục gia đình là nền tảng đầu tiên giúp trẻ hình thành nên những nhân tố quan
trọng của kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm. Ngay từ bé, trong môi trƣờng gia đình đã
bắt đầu giáo dục trẻ biết nhƣờng nhịn, biết chia sẻ các đồ chơi, đồ ăn cho anh chị em,
bạn bè thì ở trẻ sẽ dần đân hình thành đƣợc ý thức về hợp tác và chia sẻ lẫn nhau. Đặc
biệt, trong gia đình, các công việc nhà luôn đƣợc cả nhà chung tay làm nhƣ cùng dọn
dẹp nhà cửa, cùng nấu ăn… từ đó hình thành ở trẻ cách hợp tác và tôn trọng mọi ngƣời
trong công việc. Thêm vào đó, gia đình cũng tạo điều kiện cho trẻ giao lƣu, vui chơi
cùng các bạn khác sẽ là điều kiện tốt cho trẻ đƣợc trải nghiệm và luyện tập các kỹ năng
hợp tác. Hơn nữa, đến tuổi đi học, việc bố mẹ khuyến khích con tham gia học nhóm
kèm theo sự hƣớng dẫn, động viên, kiểm tra kết quả học nhóm của con cũng sẽ giúp trẻ
ý thức đƣợc việc học nhóm mà hình thành đƣợc kỹ năng học nhóm.
Ngƣợc lại, nếu môi trƣờng gia đình chỉ khƣ khƣ giữ trẻ trong mối quan hệ gia đình
mà ít cho trẻ cơ hội vui chơi, giao lƣu với bạn bè sẽ hạn chế khả năng thích nghi, giao
tiếp, hòa nhập với bạn. Ngoài ra, trong các mối quan hệ nếu trẻ có ít cơ hội đƣợc chia
sẻ, nhƣờng nhịn ngƣời khác thì sẽ dần dần hình thành ở trẻ ý nghĩ ích kỉ, coi mình là

36. 32
nhất… Đây chính là những rào cản tâm lý khiến trẻ nhỏ khó có thể hình thành đƣợc kỹ
năng học tập theo nhóm ở mức độ cao.
Từ những phân tích trên có thể thấy gia đình đóng vai trò quan trọng đến sự hình
thành và phát triển kỹ năng hợp tác, học nhóm ở trẻ. Giáo dục gia đình vì vậy là nền
tảng để trẻ hình thành kỹ năng làm việc nhóm trong học tập nói riêng và cả những kỹ
năng làm việc nhóm trong cuộc sống nói chung.
- Phương pháp giảng dạy của giảng viên:
Quá trình dạy học là mối quan hệ tƣơng tác hai chiều của 03 thành phần: thầy, trò,
thông tin trong dạy và học. Trƣớc đây, dạy học là truyền thụ kiến thức, kỹ năng, phẩm
chất cho sinh viên, lấy kiến thức, kỹ năng đào tạo cho sinh viên làm chính. Ngày nay,
dạy học đã thay đổi thành dạy cách học (cách chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, phẩm
chất) do bùng nổ thông tin, không thể dạy hết đƣợc. Nhƣ vậy. sinh viên dƣới sự hƣớng
dẫn dạy cách học của giảng viên tự điều khiển hoạt động học tập của mình, hoàn toàn
chủ động cả về phƣơng pháp, kế hoạch và tiến độ thực hiện kế hoạch học tập. Hoạt
động học tập của sinh viên luôn có mối quan hệ biện chứng và thống nhất với hoạt
động dạy của ngƣời giảng viên. Những cố gắng thay đổi mạnh mẽ phƣơng pháp giảng
dạy của đội ngũ giảng viên để đáp ứng đào tạo theo tín chỉ, để chuẩn bị cho sinh viên
những kỹ năng thực hiện những nhiệm vụ phức tạp mà họ có thể gặp trong thực tế hoạt
động học tập. Giảng viên phát huy tính chủ động, tích cực của ngƣời học, đƣa họ tiếp cận
kiến thức đƣợc nêu ra trong đề cƣơng môn học bằng nhiều hình thức khác nhau nhƣ
thuyết trình, thảo luận, làm bài tập, thực hành, thực tập. Điều này có tác động không nhỏ
đến tƣ tƣởng và tự ý thức của sinh viên trong r n luyện, nâng cao kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên. Vì vậy, chỉ trong sự tác động qua lại tích cực giữa thầy và trò
trong quá trình dạy học mới có thể rèn luyện kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên
đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ.

37. 33
- Tổ chức đào tạo của nhà trường:
Bản chất của phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ là đào tạo theo nhu cầu sinh viên.
Sinh viên chủ động xây dựng mục tiêu học tập rồi tự chọn môn học để thực hiện mục
tiêu đề ra thông qua kế hoạch học tập tự lập. Khi đó hoạt động đào tạo chuyển từ dạy
làm chính sang học làm chính – sinh viên chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng cho
mình. Vì vậy, nhà trƣờng cần tổ chức đào tạo đáp ứng kế hoạch học tập của từng sinh
viên. Nếu không thực hiện các điều nêu trên thì có thể nói là không phải đào tạo theo
tín chỉ. Nhà trƣờng trƣớc tiên phải cho sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của mình
liên tục nhƣ cung cấp, hƣớng dẫn tiếp cận nhiều thông tin và có nhiều giải pháp cho
sinh viên trong suốt quá trình học tập. Nội dung chƣơng trình đào tạo của trƣờng ảnh
hƣởng không nhỏ đến tự quản lý học tập của sinh viên. Nếu chƣơng trình đào tạo theo
niên chế định hƣớng hoạt động học tập, trọng tâm là phát triển một khối kiến thức,
không cung cấp thông tin hoạt động học tập trong cả một quá trình thì sẽ khó khăn
trong việc thúc đẩy phát triển những kỹ năng, trong đó có kỹ năng học tập theo nhóm
của sinh viên. Ngoài ra, phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả
đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học, hoạt
động của cố vấn học tập cũng ảnh hƣởng không nhỏ tới việc hình thành và phát triển
kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên.
- Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập trong Nhà trường:
Một yếu tố ảnh hƣởng tới học tập của sinh viên là các điều kiện phục vụ giảng dạy
và học tập. Những điều kiện này chính là những cơ sở vật chất nhƣ giảng đƣờng, thƣ
viện, phòng thí nghiệm, trang thiết bị dạy học, sách, giáo trình, tài liệu tham khảo, các
công cụ cho: máy chiếu, micro, e-mail, mạng Internet, máy tính để giảng viên, sinh
viên, phòng đào tạo có thể thực hiện hoạt động giáo dục đào tạo, trao đổi thông tin với
nhau. Đây chính là những điều kiện vật chất trong Nhà trƣờng đảm bảo hoạt động học
tập và đảm bảo cho việc rèn luyện kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên.

38. 34
Tóm lại: Nhận thức đƣợc mức độ ảnh hƣởng của từng yếu tố sẽ là cơ sở để sinh
viên tìm ra cách thức hoặc đề xuất kiến nghị với giảng viên, nhà trƣờng nhằm hạn chế
những ảnh hƣởng tiêu cực, phát huy những yếu tố tích cực để ngày một nâng cao kỹ
năng học tập theo nhóm của sinh viên

39. 35
Chƣơng 2
TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Nghiên cứu lý luận
. . . Mục đích nghiên cứu
Từ nghiên cứu lý luận xác định quan điểm chủ đạo trong việc nghiên cứu kỹ năng
học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ và một số yếu tố tác động chủ
quan và khách quan đến các kỹ năng này trong thực tiễn.
. . . Nội dung nghiên cứu
- Khái quát lịch sử các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về những vấn đề liên quan
đến kỹ năng, kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên. Từ đó, xây dựng cơ sở lý luận
của đề tài.
- Xác định các khái niệm công cụ nhƣ kỹ năng, kỹ năng học tập theo nhóm của sinh
viên, hoạt động học tập của sinh viên và kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong
đào tạo tín chỉ.
2.1.3. Vài nét về địa bàn nghiên cứu
Theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhiều
trƣờng đại học trong nƣớc đã áp dụng thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Trƣớc
thời điểm này, chỉ có một số trƣờng đại học chủ động áp dụng phƣơng thức đào tạo
tiên tiến này. Cho đến nay, mô hình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã và đang đƣợc thực
hiện thành công ở nhiều trƣờng trong cả nƣớc, trong đó có Đại học Quốc gia Hà Nội là
trƣờng đại học đào tạo đa ngành ở Việt Nam.
Đại học Quốc gia Hà Nội đƣợc thành lập trên cơ sở tổ chức, sắp xếp lại 03 trƣờng
đại học lớn ở Hà Nội: Trƣờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội I và Trƣờng Đại học Sƣ phạm Ngoại ngữ Hà Nội (theo Nghị định số 97/CP ngày
10/12/1993 của Chính phủ). Đại học Quốc gia Hà Nội hoạt động theo Quy chế về Tổ

40. 36
chức và hoạt động do Thủ tƣớng Chính phủ ban hành theo Quyết định số 477/QĐ-TT
ngày 05/9/1994. Với quyết tâm xây dựng trung tâm đào tạo và nghiên cứu khoa học đa
ngành, đa lĩnh vực, chất lƣợng cao từng bƣớc đạt chuẩn khu vực và chuẩn quốc tế, Đại
học Quốc gia Hà Nội đã sớm có chủ trƣơng về việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ.
Nghị quyết Đại học III của Đảng bộ Đại học Quốc gia Hà Nội (10/2005) về xây
dựng các đề án chuyển đổi đào tạo tín chỉ ở các đơn vị thành viên là việc triển khai kịp
thời Luật Giáo dục 2005, Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới giáo dục đại học giai
đoạn 2006 – 2020.
Năm 2003, trong “6 chƣơng trình chuẩn hóa, hiện đại hóa các hoạt động của trƣờng
Đại học Khoa học xã hội nhân văn giai đoạn 2003 – 2010” đã xác định “thực hiện quy
trình đào tạo linh hoạt, từng bƣớc chuyển quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế
tín chỉ…” với tính cách là một trong những giải pháp để thực hiện chƣơng trình 3 về
đổi mới các hoạt động đào tạo, nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học và sau đại học. Từ
năm 2006 đến nay Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện quy trình đào tạo theo học chế
tín chỉ.
2.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu
Tổng số khách thể đƣợc nghiên cứu là 634 ngƣời, trong đó có 600 sinh viên, 30
giảng viên, 4 cán bộ quản lý đào tạo của 4 trƣờng thuộc diện nghiên cứu. Khách thể
đƣợc phân bổ cụ thể nhƣ sau:
Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu
Đại học
KHXHNV
Đại học
KHTN
Đại học
NN
Đại học
CN
Tổng
số
Sinh viên 150 150 150 150 600
Giảng viên 10 10 5 5 30
Cán bộ quản lý
đào tạo 1 1 1 1 4
Tổng số 161 161 156 156 634

41. 37
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng trong đề tài là:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá những lý thuyết, những công
trình nghiên cứu thực tiễn của các tác giả ở trong và ngoài nƣớc trên cơ sở những công
trình đã đƣợc công bố trên các sách báo và tạp chí khoa học trong nƣớc và quốc tế về
những vấn đề liên quan đến kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín
chỉ.
- Phương pháp chuyên gia
Trao đổi và tiếp nhận ý kiến đóng góp của các giảng viên chuyên môn có kinh
nghiệm trong lĩnh vực tâm lý học và các lĩnh vực liên quan hoạt động học tập đại học
trong đào tạo tín chỉ để xây dựng cơ sở lý luận và các công cụ nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Quá trình điều tra bằng bảng hỏi gồm 04 giai đoạn: Giai đoạn thiết kế bảng hỏi, giai
đoạn điều tra thử, giai đoạn điều tra chính thức và giai đoạn xử lý kết quả.
a. iai đoạn thi t k bảng hỏi
Mục đích: Thu thập thông tin nghiên cứu để hình thành nội dung sơ bộ cho bảng
hỏi.
Khách thể đƣợc thu thập thông tin: 02 giảng viên Tâm lý học và 30 sinh viên tại
các trƣờng trong diện nghiên cứu.
Nội dung thu thập thông tin nghiên cứu: chúng tôi sử dụng 03 nguồn thông tin.
Nguồn thứ nhất, tổng hợp những nghiên cứu của các tác giả ở trong và ngoài nƣớc về
kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ. Nguồn thứ hai là lấy ý
kiến của giảng viên. Nguồn thứ ba là khảo sát thăm dò sinh viên đang học tập tại các

42. 38
trƣờng trong diện nghiên cứu. Tổng hợp thông tin từ 03 nguồn trên, chúng tôi xây dựng
01 bảng hỏi dành cho sinh viên, 01 bảng hỏi khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý đào tạo,
giảng viên.
Bảng hỏi dành cho sinh viên gồm 03 phần:
Phần 1: Tìm hiểu nhận thức về mức độ cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm
của sinh viên trong đào tạo tín chỉ.
Phần 2: Tìm hiểu thực trạng:
Nghiên cứu 3 nhóm kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ: kỹ
năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức và kỹ năng tự điều khiển, điều
chỉnh hành vi, cảm xúc của mình khi học tập theo nhóm. Mỗi kỹ năng chúng tôi nghiên cứu
các biểu hiện của nó ở mức độ thực hiện.
+ Phần 3: Tìm hiểu một số yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng học
tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ, một số thông tin cá nhân về khách thể
nghiên cứu.
Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên gồm 02 nội dung cơ bản sau:
Phần 1: Đánh giá chung của cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên về mức độ thực hiện
các kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên.
Phần 2: Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự thực hiện kỹ năng học tập theo nhóm của sinh
viên trong đào tạo tín chỉ.
b. iai đoạn điều tra thử
- Mục đích: Xác định mức độ rõ ràng của các câu hỏi, mức độ thu thập thông tin ý nghĩa
và độ tin cậy của bảng hỏi và chỉnh sửa và hoàn thiện bảng hỏi.

43. 39
- Khách thể điều tra thử: 30 sinh viên và 05 giảng viên.
- Hình thức điều tra thử: Điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn.
- Cách thức xử lý số liệu: Dữ liệu thu thập từ khảo sát thử đƣợc xử lý bằng chƣơng trình
SPSS, phiên bản 16.0. Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích hệ số Alpha của Cronbach
phân tích độ tin cậy, đo độ giá trị của thang đo, mức độ ổn định của các biểu hiện trong từng
kỹ năng trong bảng hỏi.
Bảng 2.2. Độ tin cậy của thang đo
STT Nội dung Độ tin cậy
I Độ tin cậy của thang đo các kỹ năng học tập theo nhóm
1 Kỹ năng lắng nghe tích cực 0.618
2 Kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức 0.737
3 Kỹ năng tự điều khiển điều chỉnh cảm xúc hành vi 0.743
II Độ tin cậy của thang đo các y u tố ảnh hưởng 0.669
Trên cơ sở hệ số Alpha tìm đƣợc, chúng tôi tiến hành điều chỉnh hoặc loại bỏ
những biểu hiện trong từng kỹ năng đƣợc xem là có giá trị thấp.
c. iai đoạn điều tra chính thức
+ Điều tra bằng bảng hỏi dành cho sinh viên:
- Mục đích: Khảo sát thực trạng nhận thức về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện
kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ. Tìm hiểu các yếu tố ảnh
hƣởng đến sự hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín
chỉ.
- Nguyên tắc điều tra
Sinh viên tham gia điều tra trả lời độc lập, theo suy nghĩ của bản thân.
Bảng hỏi đƣợc phát cho sinh viên tại các lớp học và thu về ngay sau khi phiếu điều

44. 40
tra đƣợc trả lời tại các lớp học.
Điều tra bằng bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên:
Mục đích nghiên cứu: Khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên về mức
độ thực hiện kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ. Tìm hiểu
những yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng học tập
theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ.
d. iai đoạn xử lý k t quả
Chúng tôi tiến hành phân loại bảng hỏi và nhập số liệu, xử lý kết quả bằng phƣơng
pháp thống kê toán học SPSS.
- Phương pháp phỏng vấn
Mục đích phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu việc thực hiện kỹ năng học tập theo nhóm
của sinh viên trong đào tạo tín chỉ .
Khách thể phỏng vấn: 10 sinh viên của các trƣờng đại học trong diện nghiên cứu.
Nội dung phỏng vấn: Thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong
đào tạo tín chỉ. Những yếu tố chủ quan và khách quan dẫn đến thực trạng đó.
- Phương pháp xử lý thông tin bằng thống kê toán học
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp xử lý số liệu theo chƣơng trình SPSS phiên bản
16.0 nhằm đánh giá tần suất, điểm trung bình chung, và hệ số tƣơng quan.
a. Phương pháp ph n tích thống kê mô tả
Trong nghiên cứu này. chúng tôi sử dụng các chỉ số thống kê mô tả sau:
- Điểm trung bình cộng đƣợc dùng để tính điểm đạt đƣợc của từng yếu tố, từng KN
học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ.

45. 41
- Tần suất là chỉ số phần trăm các phƣơng án trả lời của các câu hỏi đóng và các câu
hỏi mở.
b. Phương pháp ph n tích thống kê suy luận
- Phân tích so sánh: Trong nghiên cứu này. chúng tôi chủ yếu sử dụng phép so sánh
giá trị trung bình. Các giá trị trung bình đƣợc coi là khác nhau có ý nghĩa về mặt thống
kê với xác suất p < 0.05.
- Phân tích tƣơng quan nhị biến dùng để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa hai biến số,
nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến thiên ở biến số kia nhƣ
thế nào. Mức độ liên kết hay độ mạnh của mối liên hệ giữa hai biến số đƣợc đo bởi hệ số
tƣơng quan (r). Trong nghiên cứu này, chúng tôi dùng hệ số tƣơng quan Pearson. Hệ số
này có giá trị từ - 1 đến 1 cho biết độ mạnh và hƣớng của mối liên hệ đó. Giá trị (r > 0)
cho biết mối liên hệ thuận giữa hai biến số. Giá trị - (r < 0) cho biết mối liên hệ nghịch
giữa hai biến số. Khi r = 0 thì hai biến số đó không có mối liên hệ. Dựa vào hệ số xác suất
(p) ta có thể biết mức độ có nghĩa của mối quan hệ, khi p < 0.05 thì giá trị r đƣợc chấp
nhận là có ý nghĩa cho phân tích về mối quan hệ giữa hai biến số.
c. Thang đánh giá
Cách tính toán điểm số của các phần trong mỗi bảng hỏi nhƣ sau:
a. Phiếu điều tra (sinh viên, cán bộ quản lý đào tạo, giảng viên)
Ở mức độ cần thi t Không cần thiết 1 điểm; Cần thiết: 2 điểm; Rất cần thiết 3 điểm
Ở mức độ thực hi n Chƣa thành thạo: 1 điểm; Phân vân: 2 điểm; Thành thạo: 3 điểm
Nhƣ vậy, ở mức độ cần thiết và mức độ thực hiện điểm tối đa là 3 và tối thiểu là 1. Với
thang điểm trên, cách tính điểm chênh lệch của mỗi thang đo nhƣ sau: Chúng tôi lấy
điểm cao nhất của thang đo là 3, trừ đi điểm thấp nhất là 1 và chia cho 3 mức độ của
thang đo. Điểm chênh lệch của mỗi mức độ xấp xỉ 0.66.

46. 42
Ở mức độ cần thi t của thang đo:
- ĐTB từ 1.00 – 1.66: Mức độ thấp, tƣơng ứng với việc sinh viên chƣa có nhận thức
đúng về sự cần thiết kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
- ĐTB từ 1.67 – 2.33: Mức độ trung bình, tƣơng ứng với việc sinh viên có nhận
thức sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ nhƣng chƣa thực
sự rõ ràng.
- ĐTB từ 2.34 – 3.00: Mức độ cao, tƣơng ứng với việc sinh viên nhận thức tốt và
đúng về sự cần thiết kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
Ở mức độ thực hi n của thang đo:
- ĐTB từ 1.00 – 1.66: mức độ thấp, tƣơng ứng với sinh viên chƣa có kỹ năng học tập
theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
- ĐTB từ 1.67 – 2.33: mức độ trung bình, tƣơng ứng với sinh viên có kỹ năng học
tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ nhƣng chƣa thực hiện thành thạo.
- ĐTB từ 2.34 – 3.00: mức độ cao, tƣơng ứng với sinh viên thực hiện thành thạo kỹ
năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
Việc phân mức độ cần thi t và mức độ thực hi n kỹ năng học tập theo nhóm của sinh
viên trong đào tạo tín chỉ thành ba mức độ: thấp, trung bình, cao và quy ƣớc tính điểm
nhƣ trình bày ở trên chỉ có ý nghĩa tƣơng đối và dùng để so sánh giữa các kỹ năng học
tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ khác nhau trong mẫu khách thể
nghiên cứu thực trạng.
- Các kỹ năng thành phần đƣợc tính ra điểm trung bình.
- Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ đƣợc lấy điểm
trung bình của 03 nhóm kỹ năng.
- Các yếu tố ảnh hƣởng chủ quan và khách quan đƣợc xem xét ở 03 mức độ:
Không ảnh hƣởng: 1 điểm
+ Ít ảnh hƣởng: 2 điểm
+ Rất ảnh hƣởng: 3 điểm

47. 43
b. Biên bản quan sát
Khi quan sát, mỗi kỹ năng đƣợc xem là thực hiện thành thạo khi có đầy đủ yếu tố sau:
Các thao tác thực hiện đầy đủ, thƣờng xuyên, liên tục
Các hành động thực hiện chuẩn xác
Thể hiện tri thức, mức độ kỹ năng
Vận dụng kinh nghiệm.
Mỗi biểu hiện của từng kỹ năng đƣợc xem xét dƣới 03 mức độ:
Thành thạo: 3 điểm
Lúc thực hiện, lúc không: 2 điểm
Không thành thạo: 1 điểm

48. 44
Chƣơng 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM
TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
3.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm, tầm quan trọng của học tập theo
nhóm và sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ
Để đo mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên, chúng tôi chú trọng đến
việc tìm hiểu nhận thức của sinh viên về kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín
chỉ. Nhận thức của sinh viên đƣợc đánh giá qua các tiêu chí: nhận thức về ý nghĩa, tầm
quan trọng của kỹ năng học tập theo nhóm; nhận thức về mức độ cần thiết của các tri
thức về phƣơng thức hành động để hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của sinh
viên.
3.1.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm của hoạt động học tập theo nhóm
trong đào tạo tín chỉ
Trƣớc tiên chúng tôi tìm hiểu sự hiểu biết của các bạn sinh viên về những đặc trƣng
của hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ. Sau khi khảo sát các bạn sinh
viên trƣờng Đại học Quốc gia Hà Nội, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

49. 45
Bảng 3.1. Đặc trƣng của hoạt động học tập theo nhóm trong ĐTTC
Đặc trƣng học tập theo nhóm
Sinh viên trƣờng
ĐTB
chung
Đại học
công nghệ
Đại
học tự
nhiên
Đại học
nhân văn
Đại học
ngoại
ngữ
ĐTB ĐTB ĐTB ĐTB
1. Là một nhóm ngƣời có cùng
chung mục đích lợi ích học tập 2.73 2.65 2.62 2.59 2.64
2. Là mỗi ngƣời làm tất cả công
việc rồi gộp chung lại lấy kết quả
tốt nhất
1.73 1.85 1.87 1.59 1.76
3. Là ngƣời trƣởng nhóm chia nhỏ
công việc, giao cho mỗi ngƣời 1
việc rồi tổng hợp kết quả
2.53 2.52 2.59 2.55 2.55
4. Giữa các thành viên trong nhóm
cần có sự phụ thuộc qua lại tích
cực
2.63 2.65 2.62 2.69 2.65
5. Mục tiêu của các nhân cũng là
mục tiêu của nhóm
2.14 2.26 2.37 2.27 2.26
6. Giữa các thành viên không cần
sự tƣơng tác gắn kết với nhau, mỗi
cá nhân chỉ cần hoàn thành nhiệm
vụ nhóm giao cho
1.25 1.21 1.20 1.17 1.21
7. Các thành viên cạnh tranh với
nhau
1.86 1.69 1.63 1.60 1.70
8. Kết quả của nhóm phụ thuộc
vào tất cả thành viên 2.83 2.81 3.00 2.81 2.86
Qua bảng trên có thể thấy rõ điểm trung bình về những đặc trƣng học tập theo nhóm
trong đào tạo tín chỉ của các bạn sinh viên. Các bạn sinh viên đều nhất trí đồng tình với
đặc trƣng: K t quả của nhóm phụ thuộc vào tất cả các thành viên (ĐTB = 2.86), Giữa
các thành viên trong nhóm cần có sự phụ thuộc qua lại tích cực (ĐTB = 2.65), Học tập
theo nhóm là một nhóm người có cùng chung mục đích, lợi ích học tập (ĐTB = 2.64).