https://app.box.com/s/xg74rfh2tt9ckspwfy7cl6vc9j7rfstk

1. H Ệ T H Ố N G B À I T Ậ P T Ự
H Ọ C P H Ầ N H Ó A H Ọ C
Ths Nguyễn Thanh Tú
eBook Collection
Hệ thống bài tập tự học phần Hóa học hữu cơ
lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh –
Chương trình GDPT 2018 Chủ đề Hydrocarbon,
Chủ đề Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid, Chủ
đề Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Hỗ trợ trực tuyến
Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
Tài liệu chuẩn tham khảo
Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group
vectorstock.com/28062440

2. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
TẠ HOÀNG PHÚC
BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN
HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

3. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN
HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Sinh viên thực hiện : Tạ Hoàng Phúc
Lớp : 19SHH
GV hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

4. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
i
LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan các số liệu sử dụng trong bảng báo cáo có nguồn gốc rõ ràng.
Được phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.
Các số liệu, kết quả trong báo cáo là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ đề tài nào khác.
Đà Nẵng, ngày 06 tháng 05 năm 2023
Tác giả
Tạ Hoàng Phúc

5. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ii
LỜI CẢM ƠN
Cùng với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới
Cô Nguyễn Thị Lan Anh, người trực tiếp hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp đã dành thời
gian, tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên Khoa Hóa học – Trường Đại
học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tâm truyền đạt kiến thức, ngọn lửa nhiệt huyết
với nghề, động viên tinh thần trong quá trình học tập tại trường. Đó là hành trang quý
báu cho những bước đi đầu tiên trong con đường sự nghiệp của em.
Cảm ơn SC Team đã cùng hỗ trợ tác giả trong quá trình hoàn thiện đề tài nghiên
cứu. Cảm ơn các bạn học sinh và giáo viên của các Trường THPT Hoà Vang, THPT
Nguyễn Thượng Hiền và THPT Phan Châu Trinh trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng đã
hỗ trợ nhiệt tình trong quá trình thực nghiệm và khảo sát ý kiến chuyên gia của tác giả.
Xin được cảm ơn quý thầy, cô đã nhận lời phản biện, đóng góp nhiều ý kiến giúp
em hiểu rõ thêm nội dung đề tài này.
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng vì kiến thức và kinh nghiệm thực tế của một sinh
viên còn hạn chế nên đề tài này không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy em rất mong
nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của quý thầy, cô để đề tài được hoàn thiện
hơn.
Cuối cùng, em xin kính chúc sức khỏe đến quý thầy, cô giảng viên Khoa Hóa học
– Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 06 tháng 05 năm 2023
Tạ Hoàng Phúc

6. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ đầy đủ Từ viết tắt
Bài tập BT
Bài tập hoá học BTHH
Bài tập tự học BTTH
Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD&ĐT
Đối chứng ĐC
Giải quyết vấn đề GQVĐ
Giảng viên hướng dẫn GVHD
Giáo dục phổ thông GDPT
Giáo viên GV
Học sinh HS
Kế hoạch bài dạy KHBD
Năng lực NL
Năng lực tự học NLTH
Phẩm chất PC
Phương pháp dạy học PPDH
Thực nghiệm TN
Trung học phổ thông THPT
Yêu cầu cần đạt YCCĐ

7. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
iv
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Chu trình tự học...............................................................................................9
Hình 1.2. Thang đo nhận thức Bloom ...........................................................................15
Hình 2.1. Quy trình biên soạn và sử dụng BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11.......... 24
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá chung hệ thống BTTH ..........................109
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá mức độ phát triển NLTH của BTTH ....110
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá đề kiểm tra các chủ đề ..........................111
Hình 3.4. Quá trình TN sư phạm đối với lớp TN1......................................................112
Hình 3.5. HS lớp TN1 thực hiện BTTH kết hợp với GQVĐ “Đồng phân hình học” ...112
Hình 3.6. Quá trình TN sư phạm đối với lớp TN2......................................................112
Hình 3.7. HS lớp TN2 thực hiện BTTH trong “Hợp đồng Luyện tập: Ancol”...........112
Hình 3.8. Đường luỹ tích bài kiểm tra của TN1 và ĐC1 ............................................114
Hình 3.9. Đường luỹ tích bài kiểm tra của TN2 và ĐC2 ............................................114
Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của TN1 và ĐC1 ............................115
Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của TN2 và ĐC2 ............................115
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực Hoá học......................7
Bảng 1.2. Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực tự chủ và tự học .......10
Bảng 1.3. Các động từ mô tả các mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá.16
Bảng 1.4. Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn khi sử dụng BTHH của GV ....17
Bảng 1.5. Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn trong quá trình tự học của HS.18
Bảng 1.6. Bảng kết quả khảo sát về nhận thức và nhu cầu của GV về BTTH hoá học 19
Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ của từng biểu hiện của kĩ năng tự học....................24
Bảng 2.2. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hydrocarbon”..................................................97
Bảng 2.3. Đáp án đề kiểm tra chủ đề “Hydrocarbon”...................................................99
Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”.........100
Bảng 2.5. Đáp án đề kiểm tra chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”..........103
Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid”..........103
Bảng 2.7. Đáp án đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid”...........106
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về hệ thống BTTH và đề kiểm tra ...........................109
Bảng 3.2. Danh sách các lớp TN và ĐC......................................................................113
Bảng 3.3. Kết quả điểm số của HS các lớp TN và ĐC................................................113
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích của TN1 và ĐC1.......113
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích của TN2 và ĐC2.......114
Bảng 3.6. Bảng phân bố điểm số của HS theo xếp loại học lực của TN1 và ĐC1 .....115
Bảng 3.7. Bảng phân bố điểm số của HS theo xếp loại học lực của TN2 và ĐC2 .....115
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các thông số thống kê.........................................................116
Bảng 3.9. Hệ thống các tiêu chí tự đánh giá NLTH khi thực hiện BTTH ..................116
Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá NLTH của HS khi thực hiện BTTH .........................116

8. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
v
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN...........................................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT............................................................................... iii
DANH MỤC HÌNH ẢNH..............................................................................................iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU............................................................................................iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ..........................................................................................1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài .............................................................................2
2.1. Mục tiêu nghiên cứu.........................................................................................2
2.2. Nhiệm vụ của đề tài..........................................................................................2
3. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................2
3.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết....................................................................2
3.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.............................................................2
3.3. Phương pháp thống kê toán học.......................................................................3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................3
4.1. Đối tượng..........................................................................................................3
4.2. Phạm vi.............................................................................................................3
5. Điểm mới của luận văn............................................................................................3
6. Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn ........................................................................3
7. Kết cấu của đề tài ....................................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................................4
1.2. Một số thay đổi nổi bật của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018......................5
1.3. Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học...............................................................6
1.3.1. Khái niệm năng lực............................................................................................6
1.3.2. Năng lực chung..................................................................................................6
1.3.3. Năng lực hoá học...............................................................................................6
1.3.4. Tự học. Năng lực tự chủ và tự học....................................................................8
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực ...............................11
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác .........................................................................11
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề..........................................................12
1.4.3. Phương pháp dạy học hợp đồng ......................................................................13
1.5. Bài tập hoá học .......................................................................................................14
1.5.1. Khái niệm về bài tập hoá học ..........................................................................14
1.5.2. Ý nghĩa của bài tập hoá học ............................................................................14
1.5.3. Phân loại bài tập hoá học.................................................................................14
1.5.4. Các lưu ý trong xây dựng bài tập hoá học.......................................................15
1.6. Mức độ nhận thức, thang đo nhận thức..................................................................15
1.6.1. Thang đo nhận thức Bloom .............................................................................15
1.6.2. Mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá........................................16

9. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
vi
1.7. Thực trạng sử dụng bài tập tự học hoá học đối với giáo viên và học sinh ở trường
trung học phổ thông hiện nay ........................................................................................16
1.7.1. Mục đích điều tra.............................................................................................16
1.7.2. Đối tượng điều tra............................................................................................16
1.7.3. Cách thức điều tra............................................................................................16
1.7.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................16
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1..............................................................................................................20
CHƯƠNG 2. BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH...............21
2.1. Phân tích nội dung các chủ đề trong phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 – Chương trình
Giáo dục phổ thông 2018 ..............................................................................................21
2.1.1. Chủ đề “Hydrocarbon”....................................................................................21
2.1.2. Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”.............................................22
2.1.3. Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid”..............................................23
2.2. Quy trình biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 ........23
2.3. Hệ thống bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự
chủ và tự học cho học sinh ............................................................................................26
2.3.1. Chủ đề “Hydrocarbon”....................................................................................26
2.3.2. Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”.............................................49
2.3.3. Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid”..............................................71
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập tự học hoá học ở trường trung học phổ
thông ..............................................................................................................................91
2.4.1. Sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực để triển khai bài học mới..91
2.4.2. Sử dụng trong hoạt động “Vận dụng” của các bài giảng trên lớp...................93
2.4.3. Sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp đồng để triển khai các bài luyện
tập ..............................................................................................................................95
2.4.4. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá .....................................................................97
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................................107
CHƯƠNG 3. KHẢO NGHIỆM – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................108
3.1. Mục đích khảo nghiệm, thực nghiệm...................................................................108
3.3. Tiến trình khảo nghiệm ........................................................................................108
3.4. Giáo viên thực nghiệm .........................................................................................108
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm...........................................................................108
3.6. Kết quả khảo nghiệm............................................................................................108
3.6.1. Cách xử lí kết quả khảo nghiệm....................................................................108
3.6.2. Kết quả khảo nghiệm.....................................................................................108
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................................111
3.7.1. Cách xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................111
3.7.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................112
3.7.3. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................116
3.7.4. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................116

10. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
vii
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................................118
1. Kết luận ...............................................................................................................118
2. Kiến nghị .............................................................................................................118
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ........................................................................119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................120
PHỤ LỤC...................................................................................................................................PL1
Phụ lục 1. Hệ thống bài tập tự học các chủ đề hoá học hữu cơ lớp 11 (tiếp theo)..........PL1
1. Chủ đề “Hydrocarbon” .................................................................................PL1
2. Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”........................................PL45
3. Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” .........................................PL75
Phụ lục 2. Phiếu khảo sát trước thực nghiệm dành cho giáo viên................................PL104
Phụ lục 3. Phiếu khảo sát trước thực nghiệm dành cho học sinh .................................PL106
Phụ lục 4. Phiếu khảo sát sau thực nghiệm dành cho giáo viên ...................................PL107
Phụ lục 5. Phiếu khảo sát sau thực nghiệm dành cho học sinh.....................................PL109
Phụ lục 6. Giáo án thực nghiệm bài “Anken”................................................................PL109
Phụ lục 7. Giáo án thực nghiệm bài “Luyện tập ancol”................................................PL118
Phụ lục 8. Đề kiểm tra sau thực nghiệm số 01...............................................................PL127
Phụ lục 9. Đề kiểm tra sau thực nghiệm số 02...............................................................PL128

11. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Với xu hướng toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế xã hội đã
đặt ra cho giáo dục một yêu cầu mới về vấn đề đào tạo nhân lực. Mục tiêu đổi mới được
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu
quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp
phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển
toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi học sinh” [17].
Ngày 26/12/2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành thông tư 32/2018/TT-BGDĐT:
Thông tư ban hành chương trình giáo dục phổ thông với nhiều sự thay đổi với tinh thần
“căn bản, toàn diện” từ phương pháp đến nội dung dạy học [3]. Theo đó, chương trình
môn Hóa học ở Trung học phổ thông (THPT) cũng có nhiều điểm mới so với nội dung
dạy học trước đây.
Theo tinh thần đổi mới của chương trình, học sinh (HS) cần phải đáp ứng “chuẩn
đầu ra” với 10 năng lực cốt lõi (bao gồm 3 năng lực chung, 7 năng lực đặc thù), trong
đó có năng lực “Tự chủ và tự học”. Đây có thể được xem là một trong những năng lực
khó được hình thành và phát triển hiệu quả nhất đối với HS, đặc biệt là việc hình thành
trong quá trình học tập môn Hoá học ở trường THPT.
Như vậy, muốn đáp ứng được các mục tiêu đào tạo được đặt ra nói chung, phát
triển được năng lực tự chủ và tự học của HS nói riêng, bản thân mỗi người giáo viên
(GV) cần phải có sự thay đổi về quan điểm và cách thức triển khai các phương pháp dạy
học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực (NL) cho HS, sao cho các em được
đảm bảo tiếp nhận và hình thành các năng lực hoá học cơ bản theo yêu cầu cần đạt
(YCCĐ) nhưng vẫn có thể phát triển được năng lực tự học (NLTH) của mình, để từ đó
sẵn sàng bước vào sự nghiệp “Học suốt đời” của bản thân. Có như vậy, nền giáo dục
của chúng ta mới kịp thời thích ứng với sự bùng nổ tri thức và phát triển vượt bậc của
kinh tế xã hội toàn cầu.
Cùng với đó, sự bùng nổ công nghệ thông tin hiện nay cũng đã khiến cả GV và
HS phải loay hoay lựa chọn các công cụ, phương tiện hỗ trợ dạy và học. Trong khi đó,
ý thức và động cơ tự học của mỗi HS vẫn còn chưa cao, sự thụ động và thiếu tự giác vẫn
còn tồn tại với một số lượng không nhỏ. Như vậy, rất cần thiết có một công cụ hỗ trợ
phù hợp và chất lượng để đảm bảo các em HS không bị sao nhãng trong việc học, mà
vẫn có thể tiếp thu được các thông tin tri thức mới mẻ từ xã hội hiện đại. Theo đó, bài
tập hoá học (BTHH), một công cụ truyền thống mà luôn có thể phát huy được sức mạnh
vượt trội của nó nếu người dùng biết khai thác một cách triệt để trong định hướng phát
triển các năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực tự chủ và tự học. BTHH không chỉ nhằm
củng cố, nâng cao kiến thức mà còn chính là phương tiện được dùng để tìm tòi, phát
hiện các tri thức mới.

12. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2
Trong chương trình Hoá học 2018 hiện nay, kiến thức phần Hoá học hữu cơ ở
lớp 11, được xem là có vai trò quan trọng trong quá trình khơi dậy và phát triển nền đam
mê hoá học hiện đại trong tương lai. Song, đây lại là phần xuất hiện nhiều điểm mới so
với CT GDPT 2006 và là một trong những phần phức tạp và trừu tượng đối với HS, đòi
hỏi HS cần phải phát huy các NL khác nhau, đặc biệt là NLTH. Như vậy, cần có một hệ
thống bài tập (BT) tự học giúp HS tái hiện được những kiến thức cốt lõi, vận dụng vào
giải quyết những vấn đề thực tiễn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định xây dựng đề tài “Biên soạn
và sử dụng bài tập phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) nhằm phát triển năng lực tự chủ
và tự học cho học sinh” với hi vọng sẽ xây dựng được một hệ thống BTHH có thể phát
triển NLTH cho HS một cách hiệu quả, từ đó hình thành cho bản thân kĩ năng tự học
suốt đời.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng được hệ thống BTHH phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) nhằm phát triển
năng lực tự chủ và tự học cho HS.
- Sử dụng được hệ thống bài tập tự học Hoá học nói trên với những hình thức
triển khai, mục tiêu dạy học khác nhau.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Xây dựng cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài.
- Khảo sát nhu cầu và nhận thức của GV và HS về BTHH trong phát triển NLTH.
- Đề xuất khung tiêu chí phát triển NLTH thông qua BTTH và thiết kế hệ thống
các BTTH hoá học với từng chủ đề của phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) dựa trên các tiêu
chí đó.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học Hoá học tại nhà trường.
- Lấy ý kiến chuyên gia về độ chính xác và phù hợp của hệ thống bài tập và một
số biện pháp đề xuất sử dụng BTTH.
- Thực nghiệm các biện pháp sử dụng BTTH và đánh giá tính hiệu quả.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học sinh và giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu về NLTH.
- Nghiên cứu Chương trình GDPT 2018 và Chương trình Hoá học.
- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung các BTTH được xây dựng.
- Nghiên cứu các biện pháp, nguyên tắc xây dựng BTHH.
- Nghiên cứu các PPDH có thể sử dụng trong ứng dụng BTTH.
3.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Khảo sát, điều tra thực trạng về nhận thức và nhu cầu sử dụng BTTH môn hoá
học của GV và HS trên cả nước.
- Khảo sát để lấy ý kiến đánh giá của GV dạy học môn Hoá học trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng về chất lượng của tài liệu được xây dựng.

13. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
3
- Thực nghiệm sư phạm để xác nhận tính hiệu quả của hệ thống BTTH trong dạy
học và phát triển NLTH cho HS.
- Phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia.
3.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liêu, kết quả của quá
trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
- Chương trình dạy học môn Hóa học ở THPT.
- GV bộ môn Hóa học và HS ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
4.2. Phạm vi
- Các chủ đề “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất Halogen – Alcohol – Phenol” và “Hợp
chất carbonyl – Carboxylic acid” thuộc phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) – Chương trình
GDPT 2018.
5. Điểm mới của luận văn
- Xây dựng hệ thống các BTTH các chủ đề “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất Halogen
– Alcohol – Phenol” và “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” – Hoá học lớp 11.
- Đề xuất 04 biện pháp sử dụng hệ thống BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11
trong dạy và học tại nhà trường.
6. Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn
- Kết quả lí luận của đề tài nhằm củng cố các tư liệu về NLTH và sử dụng BTHH
trong dạy học Hoá học.
- Sản phẩm có được trong đề tài này là nguồn tài liệu đem lại ý nghĩa trong việc
biên soạn và sử dụng hệ thống BTTH nói riêng và BTHH nói chung dành cho GV và
HS trên cả nước.
7. Kết cấu của đề tài
Mở đầu (3 trang).
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (17 trang).
Chương 2: Biên soạn và sử dụng BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát
triển NL tự chủ và tự học cho HS (87 trang).
Chương 3: Khảo nghiệm – Thực nghiệm sư phạm (10 trang).
Kết luận và kiến nghị (1 trang).
Tài liệu tham khảo (2 trang).
Phụ lục (128 trang).

14. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử
dụng BTHH trong dạy học hoá học. Ở trong nước, những người thầy nổi tiếng đã nghiên
cứu về nhiều phương pháp giải toán, thiết kế bài tập thực nghiệm, giải quyết các vấn đề
thông qua BTHH có thể kể đến như: PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Cao Cự Giác,
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường…
Ngoài ra, còn có nhiều công trình khoa học chuyên ngành “Lí luận và dạy học
Hoá học” về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở nhiều khía cạnh, mức
độ khác nhau như:
1. Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Lan Anh (2021), Xây dựng bài tập phân hoá theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ở
trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và xã hội [15].
Trong công trình này, các tác giả đã:
- Trình bày được nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập phân hoá dựa trên các
mức độ nhận thức khác nhau, gồm 3 mức độ: biết và hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo.
- Phân loại được các bài tập theo hai kiểu: phân hoá từ một bài tập và phân hoá
từ hệ thống bài tập của một chương.
Theo tác giả, kết quả công trình nghiên cứu có nhiều tích cực. Bài tập phân hoá
theo hướng GQVĐ có tác dụng gây hứng thú và lôi cuốn HS trong quá trình học tập
bằng hệ thống các vấn đề phù hợp với đối tượng nhận thức; HS sẽ sôi nổi và tham gia
vào quá trình tìm kiếm kiến thức trên cả chiều rộng và chiều sâu nhằm phân hoá phù
hợp với từng cá nhân HS.
2. Trần Thị Diễm Thuỳ (2016), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hoá học lớp 9 Trung học cơ sở,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm – Đại học Huế [18].
Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã:
- Đề xuất được 7 nguyên tắc xây dựng BTTH hoá học.
- Xây dựng được hệ thống BTTH dựa trên định nghĩa về mặt lí luận tác giả chỉ ra.
- Đề xuất và trình bày rõ 3 biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học hoá học trong
nhà trường hiệu quả.
Theo tác giả, kết quả công trình nghiên cứu cho thấy tính khả thi cao của hệ thống
bồi dưỡng năng lượng tự học áp dụng cho HS THCS thông qua bài tập, đã làm tăng
hứng thú học tập của HS, giúp HS tích cực nhận thức và hiểu bài nhanh hơn.
Ngoài ra, còn có khá nhiều các công trình giáo dục chuyên ngành Hoá học khác
nhau liên quan đến đề tài của chúng tôi, chẳng hạn:
3. Luận văn Thạc sĩ của Trần Anh Tuấn (2017), Phát triển NL tự học cho HS
thông qua hệ thống BT chương 5, 6 hoá học 12 nâng cao, Đại học Sư phạm Hà Nội [22].
4. Luận án Tiến sĩ của Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển NL sáng tạo cho
HS THPT trong dạy học hoá hữu cơ chương trình nâng cao, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội [9].

15. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
5
5. Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển NLTH cho HS
thông qua sử dụng hệ thống BT phần phi kim hoá học lớp 10, Đại học Giáo dục [23].
6. Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Phượng Liên (2015), Bồi dưỡng NLTH cho
HS thông qua hệ thống BT phần phản ứng oxi hoá – khử hoá học lớp 10 chương trình
chuẩn, Đại học Sư phạm – Đại học Huế [14].
Thông qua việc tìm hiểu các công trình có hướng nghiên cứu tương tự với đề tài,
chúng tôi đã đúc kết được nhiều bài học kinh nghiệm trong quá trình thực hiện khóa
luận của mình. Theo đó, chúng tôi nhận thấy rằng các đề tài nghiên cứu đã tập trung xây
dựng các hệ thống BTTH theo hướng tiếp cận các thông tin từ các tri thức đã học từ trên
lớp hoặc các tài liệu khác từ sách giáo khoa để giải quyết BT (đặc biệt là đối với các BT
có mức độ vận dụng, vận dụng cao) chứ không có sự dẫn dắt, gợi ý nhất định về mặt
kiến thức để HS tự tìm ra cách GQVĐ của BT đặt ra. Tuy nhiên, những đề tài trên là
nguồn tư liệu quý giá để chúng tôi có thể rút ra được những bài học bổ ích và nhiều gợi
ý cho đề tài của mình. Chúng tôi sẽ tiếp thu, chọn lọc những ý tưởng của các tác giả
trước đó trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu mà đề tài đặt ra.
1.2. Một số thay đổi nổi bật của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Trong quan điểm xây dựng Chương trình GDPT 2018, chương trình được xây
dựng theo hướng mở [5], theo đó có chỉ rõ:
- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt
lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho
địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển
khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương,
của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính
quyền và xã hội.
- Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần
đạt về PC và NL của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và việc đánh giá kết
quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa
và GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình.
- Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực
hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế.
Xét về quan điểm xây dựng, Chương trình Hoá học thuộc Chương trình GDPT
2018 có điểm thay đổi nổi bật nhất là: Đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên
về tính toán; chú trọng trang bị kiến thức nền tảng cơ sở, về phương pháp phân tích công
cụ, đặc biệt là giúp HS có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức
hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn,
đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống [4].
Xét về nội dung giáo dục, Chương trình Hoá học thuộc Chương trình GDPT 2018
có những thay đổi nổi bật sau:
- Chương trình mới gồm 3 mạch nội dung chính: Kiến thức cơ sở hóa học chung;
kiến thức Hóa học vô cơ và kiến thức Hóa học hữu cơ. Trục phát triển là hệ thống các
chủ đề về kiến thức cơ sở hóa học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hóa học.
Ngoài nội dung bắt buộc, các chuyên đề được thiết kế phù hợp dành cho những HS có

16. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
6
thiên hướng khoa học tự nhiên, công nghệ gắn liền với mục tiêu phân hóa sâu, mở rộng
nâng cao kiến thức, tăng cường kĩ năng thực hành, luyện tập và vận dụng giải quyết
những vấn đề liên quan thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp cho HS [4].
Như vậy, ta có thể thấy sự thay đổi rõ ràng trong định hướng tiếp cận Chương
trình GDPT 2018 so với chương trình hiện hành. Theo đó, GV và HS được trao toàn
quyền làm chủ trong quá trình dạy và học, GV được tự lựa chọn các tài liệu tham khảo
để làm định hướng cho bài dạy, HS cũng được tự xác định các trọng tâm kiến thức qua
nhiều nguồn tài liệu sách giáo khoa, sách bài tập, sách bổ trợ khác nhau để hình thành
các PC và NL cho bản thân dưới sự định hướng của GV. Đồng thời, HS cũng có toàn
quyền tự tìm hiểu trước các bài học hoặc tự củng cố kiến thức của các bài học đã qua
dưới nhiều nguồn tham khảo khác nhau, miễn sao đảm bảo được “chuẩn đầu ra” chính
là các yêu cầu cần đạt được quy định cụ thể trong chương trình.
Rõ ràng, dựa trên định hướng mở về mặt nội dung, hình thức, không gian và thời
gian của Chương trình GDPT 2018 được phân tích ở trên, HS càng có nhiều cơ hội để
phát triển NL tự chủ và tự học của mình.
1.3. Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học
1.3.1. Khái niệm năng lực
Theo Gerard và Roegiers (1993): “NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận
biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và tự nhiên”.
Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác
động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do
tình huống này đặt ra”.
Theo John Erpenbeck: “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng,
được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định”.
Nói chung, có thể định nghĩa NL theo nhiều khía cạnh khác nhau. Qua đó, có thể
hiểu đơn giản, NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và có
sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp [10].
Theo Chương trình GDPT 2018, đối với từng môn học, HS cần hình thành và
phát triển được tối thiểu hai nhóm NL, bao gồm: NL chung và NL đặc thù (NL hoá học,
đối với môn Hoá học).
1.3.2. Năng lực chung
Theo [13], NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động. Các NL này được hình
thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải
nghiệm cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình khác nhau.
Hiện nay, theo Chương trình GDPT 2018, khi tham gia tất cả các hoạt động học
và giáo dục, HS đều được định hướng nhằm phát triển các NL chung bao gồm: NL tự
chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo.
1.3.3. Năng lực hoá học
Cũng theo [13], mục tiêu chung trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là HS
tiếp thu kiến thức khoa học cơ bản về các đối tượng Hoá học quan trọng trong tự nhiên,

17. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
7
tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hoá học, chất và sự biến đổi chất, mối
quan hệ giữa công nghệ, hoá học, môi trường, con người và ứng dụng của chúng.
Hiện nay, Chương trình Hoá học (GDPT 2018) đã xác định các NL thành phần
của NL hoá học và lượng hoá chúng bằng những động từ để người học và GV có thể dễ
dàng đánh giá và tự đánh giá [4]:
Bảng 1.1. Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực Hoá học
Thành
phần
Biểu hiện
Nhận
thức hóa
học
Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá
học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học
cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời
sống và sản xuất. Các biểu hiện cụ thể:
- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc
quá trình hoá học.
- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái
niệm hoặc quá trình hoá học.
- Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ,
biểu đồ, bảng.
- So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá
trình hoá học theo các tiêu chí khác nhau.
- Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá
trình hoá học theo logic nhất định.
- Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái
niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết quả,...).
- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông
tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản
khoa học.
- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.
Tìm hiểu
thế giới
tự nhiên
dưới góc
độ hoá
học
Quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được
kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống:
- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân
tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề.
- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu
được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu;
lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra,
phỏng vấn,...); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.
- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi
chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng
minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được
kết luận khi cần thiết.

18. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
8
- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ
đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo
sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và
tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích
cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
Vận
dụng
kiến
thức, kĩ
năng đã
học
Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong
học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn:
- Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số
hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.
- Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của
một vấn đề thực tiễn.
- Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn
đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch
GQVĐ.
-Địnhhướngđượcngành,nghềsẽlựachọnsaukhitốtnghiệptrunghọcphổthông.
- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia
đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo
vệ môi trường.
1.3.4. Tự học. Năng lực tự chủ và tự học
1.3.4.1. Khái niệm tự học
Theo Malcolm Shepherd Knowles: “NLTH là một quá trình mà người học có
khả năng tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của
người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định mục tiêu học tập, phát
hiện ra nguồn tài liệu giúp ích, hỗ trợ cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện
chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện” [24].
1.3.4.2. Các hình thức của tự học
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, việc tự học có thể diễn ra theo hai cách [16]:
*Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, tìm hiểu thực tế, học
hỏi kinh nghiệm. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng, khó lên kế hoạch tự học,
không tự đánh giá được kết quả tự học. Từ đó dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: chẳng hạn học bài hay
làm bài tập về nhà (vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông.
Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài,
làm bài tập về nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông: HS được nghe GV giảng giải minh hoạ,
nhưng không được tiếp xúc, đặt câu hỏi và không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn.
Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách
xây dựng kiến thức, kiểm tra kết quả, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung,
làm lại cho đến khi được. Song nếu chỉ dùng tài liệu để tự học, HS cũng có thể gặp khó
khăn và không biết hỏi ai.

19. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
9
*Tự học có hướng dẫn
- Trong hình thức tự học này, tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho
HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản
thân các em. Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học
có hướng dẫn, HS có thể nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn
và trực tiếp từ GV.
- Người hướng dẫn qua tài liệu: HS rất dễ bị động khi chỉ đọc những thông
tin kiến thức được trình bày sẵn trong sách giáo khoa, sách bổ trợ. Để khắc phục tình
trạng đó, tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức còn hướng
dẫn cả cách hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết
luận, kiểm tra và đánh giá kết quả...
- Người hướng dẫn là GV: GV cần tìm cách tổ chức dạy học sao cho hoạt
động học của HS chuyển từ bị động sang chủ động, để từ đó HS sẽ biết huy động các
điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc và tự kiểm tra, đánh giá
kết quả hoạt động tự học của mình.
Như vậy, có thể nhận thấy, hoạt động tự học của HS chỉ thực sự hiệu quả khi
thực hiện tự học có hướng dẫn. Nếu sự hướng dẫn đến từ tài liệu ngoài sách giáo khoa,
tài liệu đó cần phải có cách dẫn dắt và hướng dẫn rõ ràng những vấn đề HS cần phải
nghiên cứu, phân tích để từ đó cho kết quả. Nếu tự học dưới sự hướng dẫn của GV, GV
cần phát huy tối đa vai trò các phương tiện hỗ trợ và PPDH tích cực để tăng cường khả
năng tự học của HS.
1.3.4.3. Các thời tự học của HS
Tự học là một chu trình khép kín với 3 thời được thể hiện theo hình 1.1 [19]:
Hình 1.1. Chu trình tự học
Thời (I): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu.
Thời (II): Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,
thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có
tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
(1) Tự nghiên cứu
(2) Tự thể hiện
(3) Tự kiểm tra,
điều chỉnh
TỰ HỌC

20. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
10
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm của mình, tự sửa sai, tự điều
chỉnh thành sản phẩm khoa học.
1.3.4.4. Năng lực tự chủ và tự học
Bên cạnh các lí luận về tự học nói chung, Chương trình GDPT 2018 cũng đã
xác định một số năng lực thành phần về sự tự học của HS và nêu rõ những biểu hiện của
nó thông qua một trong ba NL chung HS cần hình thành và phát triển trong tất cả các
hoạt động giáo dục, đó là: NL tự chủ và tự học, được thể hiện qua bảng 1.2 [3]:
Bảng 1.2. Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực tự chủ và tự học
Thành phần Biểu hiện
Tự lực
Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong
học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để
có lối sống tự lực.
Tự khẳng định
và bảo vệ
quyền, nhu cầu
chính đáng
Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo
đức và pháp luật.
Tự điều chỉnh
tình cảm, thái
độ, hành vi
của mình
- Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của
bản thân; tự tin, lạc quan.
- Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình
tĩnh và có cách cư xử đúng.
- Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và
đời sống.
- Biết tránh các tệ nạn xã hội.
Thích ứng với
cuộc sống
- Điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của cá nhân cần cho
hoạt động mới, môi trường sống mới.
- Thay đổi được cách tư duy, cách biểu hiện thái độ, cảm xúc của bản
thân để đáp ứng với yêu cầu mới, hoàn cảnh mới.
Định hướng
nghề nghiệp
- Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân.
- Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu
và triển vọng của các ngành nghề.
- Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông;
lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng
nghề nghiệp của bản thân.
Tự học, tự
hoàn thiện
- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết
đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.
- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học
riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu
phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông

21. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
11
tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,
bổ sung khi cần thiết.
- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm
để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách
học.
- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các
giá trị công dân.
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
Để phát triển PC và NL cho HS, đặc biệt là nhằm phát triển NLTH, chúng tôi trình
bày 3 PPDH tích cực như sau:
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác [8]
1.4.1.1. Khái niệm
Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS làm việc theo
nhóm để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và GQVĐ đặt ra.
1.4.1.2. Cách tiến hành
Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
- Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy
học) dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học.
- Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên,
theo sở trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm
để thay đổi hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS.
- Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả.
- Thiết kế các phiếu/hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng
hiểu rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các
bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường
sự tích cực và hứng thú của HS.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác
Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động
chính như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các
nhóm; xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể
cần đạt được. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác: Các nhóm tự lực thực
hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm;
lập kế hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ;
chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác: Đại diện các
nhóm trình bày kết quả trước lớp. Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung. GV hướng
dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực. Thông thường, HS trình bày bằng miệng hoặc
trình bày với báo cáo kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc

22. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
12
mẫu kết quả làm việc nhóm. Kết quả trình bày của các nhóm nên được chia sẻ với các
nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp theo. Sau khi
HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản. Cần tránh tình
trạng GV giảng lại toàn bộ vấn đề HS đã trình bày.
1.4.1.3. Điều kiện sử dụng
Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả, cần lưu ý một số điều kiện sau:
- Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên
tổ chức học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ
sẽ làm cho hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức.
- Không gian làm việc cần đảm bảo phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao
đổi và thảo luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức
thảo luận nhóm).
- Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết
quả một cách hiệu quả.
1.4.1.4. Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi hợp tác, tự quyết
định cách thức thực hiện nhiệm vụ hợp tác, tự đánh giá về quá trình kết quả thực hiện
nhiệm vụ hợp tác.
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [6], [8]
1.4.2.1. Khái niệm
Dạy học GQVĐ là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong
một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ
lực tư duy để GQVĐ.
1.4.2.2. Cách tiến hành
Bước 1. Nhận biết và phát biểu vấn đề: GV đưa người học vào tình huống
có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý người học tự tạo ra tình huống có vấn đề. Phát biểu vấn
đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những
cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để GQVĐ mâu thuẫn đó.
Bước 2. Lập kế hoạch GQVĐ: HS đề xuất giả thuyết GQVĐ, đưa ra các
phương án và lập kế hoạch để GQVĐ theo giả thuyết đã đặt ra.
Bước 3. Thực hiện kế hoạch: Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Đánh giá việc
thực hiện giả thuyết đặt ra đã đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu
như chưa đúng thì quay trở lại bước 2 để chọn giả thuyết khác.
Bước 4. Kiểm tra, đánh giá và kết luận: GV tổ chức cho HS rút ra kết luận
về cách GQVĐ trong tình huống đã được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng
của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để GQVĐ
trong thực tiễn.
1.4.2.3. Điều kiện sử dụng
Để có thể áp dụng dạy học GQVĐ, GV cần lưu ý những điểm sau:
- GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm
tòi để phát hiện và GQVĐ. Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể
phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS.

23. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
13
- Nếu GQVĐ được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm bảo
rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH GQVĐ đòi
hỏi phải có thời gian phù hợp.
- Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp
để thực hiện hiệu quả phương pháp GQVĐ, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các
phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin…
1.4.2.4. Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học
Tự quyết định cách thức GQVĐ, tự đánh giá về quá trình và kết quả GQVĐ.
1.4.3. Phương pháp dạy học hợp đồng [2]
1.4.3.1. Khái niệm
Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người
học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính
quy dưới dạng hợp đồng. Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời
gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau.
1.4.3.2. Cách tiến hành
Giai đoạn 1: Lựa chọn nội dung và quy định về thời gian.
GV cần nghiên cứu những phần nội dung quan trọng trong phạm vi của bài
học, xác định các dạng câu hỏi, dạng bài tập được sử dụng trong các nhiệm vụ được yêu
cầu trong hợp đồng.
Bước 2: GV cần xác định độ khó của các bài tập và xác định hình thức tổ
chức lớp học (hoạt động cá nhân, theo nhóm…) cũng như ấn định thời gian dự kiến cho
mỗi nhiệm vụ của tiết học.
Giai đoạn 2: Thiết kế kế hoạch bài dạy.
Bước 1: GV cần xác định mục tiêu của bài dạy và các phương pháp dạy học
chủ yếu có thể được sử dụng để kết hợp với hình thức dạy học hợp đồng.
Bước 2: Dự trù các đồ dùng, phương tiện dạy học và số lượng tương ứng
với từng lớp thực hiện tiết dạy. Yêu cầu HS chuẩn bị trước các kiến thức ở nhà để có
thể thực hiện tốt hợp đồng.
Giai đoạn 3: Thiết kế các hoạt động dạy học.
Các hoạt động dạy học đối với phương pháp dạy học hợp đồng gồm 4 bước:
Bước 1. Kí hợp đồng: GV giải thích cặn kẽ các yêu cầu, thông qua “thoả
thuận” giữ GV và HS.
Bước 2. Thực hiện hợp đồng: GV yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ theo
hợp đồng, HS có quyền sử dụng cờ S.O.S để nhận được sự cứu trợ của GV. GV cần liên
tục theo dõi hành vi của các HS trong lớp học để từ đó có cơ hội hướng dẫn cá nhân cho
các em có học lực yếu.
Bước 3. Nghiệm thu hợp đồng: GV yêu cầu một số HS thực hiện các nhiệm
vụ trực tiếp trước lớp, từ đó các HS còn lại ghi nhận và tự đánh giá các kết quả của mình.
Bước 4. Củng cố, đánh giá: GV đánh giá không khí và tiến độ của tiết học.
1.4.3.3. Điều kiện sử dụng
Để thực hiện dạy học hợp đồng hiệu quả, cần chú ý các điểm sau:

24. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
14
- Chỉ nên sử dụng phương pháp này đối với các tiết ôn tập, luyện tập cuối
bài, cuối chương, giữa kì, cuối kì.
- Các nhiệm vụ được phân bố đồng đều về mặt trình độ của HS, tránh trường
hợp sẽ có những HS thực hiện quá nhanh các nhiệm vụ, có những HS chưa (hoặc hoàn
thành quá ít) các nhiệm vụ được giao.
- Các tài liệu và nhiệm vụ học tập phải được GV chuẩn bị kĩ càng, đặc biệt
là các phiếu hỗ trợ trong quá trình thực hiện hợp đồng để kịp thời theo dõi HS thực hiện.
- GV cần phải giải thích cặn kẽ ý nghĩa của từng điều khoản trong hợp đồng
và các bước thực hiện hợp đồng trong khuôn khổ của tiết học.
1.4.3.4. Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên khi thực hiện các nhiệm vụ nhóm
trong hợp đồng, tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, tự thực hiện các nhiệm vụ
một cách độc lập (đối với nhiệm vụ cá nhân), tự đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng.
1.5. Bài tập hoá học
1.5.1. Khái niệm về bài tập hoá học
BTHH là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng
kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay hành
động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng một
cách tích cực chủ động, sáng tạo [10], [20].
1.5.2. Ý nghĩa của bài tập hoá học
- Tác dụng trí dục: BTHH giúp HS hiểu đúng và biết cách vận dụng các kiến
thức đã học; mở rộng sự hiểu biết của HS về kiến thức đã học; thúc đẩy sự rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo cần thiết; củng cố kiến thức, xây dựng liên hệ giữa các đơn vị kiến thức; hệ
thống hoá kiến thức; phát triển tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp…
- Tác dụng đức dục: BTHH giúp HS rèn luyện các đức tính tốt của con người
như như kiên trì, cần cù, chịu khó, cẩn thận, trung thực, sáng tạo và say mê khoa học.
- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp: Những qui trình sản xuất, trang thiết bị,
vật liệu thể hiện trong BTHH giúp HS hiểu rõ các nguyên tắc kĩ thuật được vận dụng
trong nhà máy hoá chất nhằm tiết kiệm nguyên liệu, tiết kiệm năng lượng, giảm giá
thành phẩm, bảo vệ môi trường, xử lí chất gây ô nhiễm…[20]
1.5.3. Phân loại bài tập hoá học
BTHH có thể được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau, chẳng hạn:
- Dựa vào nội dung của BTHH: BT định tính, BT định lượng.
- Dựa vào hoạt động của HS: BT lí thuyết, BT thực nghiệm.
- Dựa vào yêu cầu của BTHH: BT cân bằng phản ứng, viết chuỗi phản ứng, nhận
biết, điều chế, tách chất, xác định thành phần hỗn hợp, tính toán các giá trị khối lượng,
thể tích, hàm lượng, phần trăm…
- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: BT trắc nghiệm, BT tự luận.
- Dựa vào mục đích sử dụng: kiểm tra đầu giờ, củng cố kiến thức, bồi dưỡng HS
giỏi; phụ đạo HS yếu.
- Dựa vào phương pháp giải BT: tính theo phương trình phản ứng, sử dụng các
định luật bảo toàn (khối lượng, điện tích, electron, nguyên tố, qui đổi…) và biện luận.

25. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
15
1.5.4. Các lưu ý trong xây dựng bài tập hoá học [7]
1.5.4.1. Đối với bài tập tự luận
- BT tự luận được dùng để đánh giá hiểu biết, tình trạng kiến thức, kết quả học tập
của HS ở các mức độ nhận thức khác nhau (nhận biết, thông hiểu, vận dụng), có thể được
sử dụng trước hoặc sau khi học một hay nhiều bài, chương hay toàn bộ chương trình.
- Các lưu ý đối với BT tự luận:
+ Tùy theo loại câu hỏi, BT đóng, mở hay mức độ nhận thức, nội dung, cách
thức có thể đánh giá khả năng nhận thức hóa học, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học
(năng lực hóa học) hoặc đánh giá năng lực GQVĐ và sáng tạo…
+ Câu hỏi phải chứa đựng thông tin cần hỏi, phải được diễn đạt ngắn gọn,
dễ hiểu, phù hợp nội dung bài học và với trình độ HS.
1.5.4.2. Đối với bài tập trắc nghiệm
- BT trắc nghiệm là câu hỏi/BT nhỏ có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu HS
dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
- Các lưu ý đối với BT trắc nghiệm:
+ Nội dung câu hỏi phải khoa học, chính xác, ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu.
+ Tránh sử dụng các cụm từ đúng nguyên văn trong sách giáo khoa.
+ Tránh viết câu không phù hợp với thực tế.
+ Với các phần dẫn cần chú ý: rõ ràng, HS hiểu được chính xác mình cần
phải làm gì, trình bày theo cùng một định dạng câu hỏi, không nên tạo chỗ trống ở giữa
hay bắt đầu câu dẫn, nếu dùng thể phủ định phải được nhấn mạnh về hình thức.
+ Với các phương án lựa chọn cần chú ý: tránh sử dụng những phương án
có hình thức/ý nghĩa trái ngược nhau; đáp án cần rõ ràng, có quan hệ với cấu trúc câu
dẫn (liền mạch về ngữ pháp); các phương án nhiễu có sự hấp dẫn như nhau, độ dài tương
đương nhau; các phát biểu đúng nhưng không trả lời trực tiếp câu hỏi, phát biểu sai
không được thể hiện quá lộ liễu; tránh lặp lại thuật ngữ nhiều lần…
1.6. Mức độ nhận thức, thang đo nhận thức
1.6.1. Thang đo nhận thức Bloom
Thang đo nhận thức (Bloom’s Taxonomy) của Benjamin S. Bloom (1956) gồm
6 cấp độ, được thể hiện như hình 1.2. Bậc THPT hiện nay đang áp dụng 4 cấp độ, trong
đó cấp độ 4 (vận dụng cao) bao gồm 3 cấp độ cao nhất của thang nhận thức Bloom [26].
Hình 1.2. Thang đo nhận thức Bloom

26. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
16
1.6.2. Mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá
Theo các tài liệu [4] và [7], GV có thể sử dụng các động từ trong bảng dưới đây
hoặc có nghĩa tương đương để giao nhiệm vụ cho HS tương ứng với mức độ nhận thức
cần hướng đến; bao gồm 4 mức độ: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao
(đôi khi xét đơn giản còn 3 mức Biết, Hiểu, Vận dụng):
Bảng 1.3. Các động từ mô tả các mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá
Mức độ Động từ mô tả mức độ
Biết
Gọi tên được, viết được, biểu diễn được (công thức, cấu hình), phát biểu
được, nêu được, phân biệt được, xác định được, nhận ra được, tìm kiếm
được (một thông tin trong bài viết), sử dụng hay tra cứu được (hệ thống
bảng tính tan, bảng tuần hoàn, bảng giá trị enthalpy, bảng tín hiệu phổ…).
Hiểu
Trình bày được nội dung bằng ngôn ngữ cá nhân, mô tả nhận xét được
thông tin qua tài liệu hay quan sát, nhận xét được rồi rút ra kết luận, thực
hiện được thí nghiệm, phân tích được một vấn đề đưa ra bằng lí lẽ, lập luận
dựa trên thông tin cho sẵn, phân loại được, so sánh được điểm giống nhau,
khác nhau, dự đoán giải thích được dựa vào đặc điểm cho sẵn.
Vận
dụng,
vận
dụng
cao
Vận dụng được kiến thức để giải thích, vận dụng công thức để tính toán
các tình huống quen thuộc, đặt câu hỏi, phát hiện được một số hiện tượng,
giải thích và đề xuất phương án giải quyét tình huống thực tiễn, xác định
mối liên hệ kiến thức, vận dụng kiến thức đã được cung cấp trước (hoặc
đã biết) để áp dụng tình huống thực tiễn, phát hiện một số hiện tượng thực
tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, đề xuất để làm rõ hơn,
phản biện, thuyết trình được, xây dựng được hồ sơ tư liệu…
Như vậy trong khuôn khổ của khoá luận, chúng tôi tập trung sử dụng câu hỏi
tự luận và trải dài trên 4 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao nhằm
thiết kế các câu hỏi, BTTH hoá học.
1.7. Thực trạng sử dụng bài tập tự học hoá học đối với giáo viên và học sinh ở
trường trung học phổ thông hiện nay
1.7.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu về mức độ sử dụng BTTH hoá học đối với GV và HS trường THPT.
- Tìm hiểu về nhu cầu và nhận thức của GV về BTTH Hoá học.
- Tìm hiểu về mức độ tự học Hoá học và sử dụng BTHH trong tự học của HS.
1.7.2. Đối tượng điều tra
- 76 GV thuộc các Trường THPT trên cả nước (thuộc các tỉnh (thành phố) Lâm
Đồng, Gia Lai, Nghệ An, Đà Nẵng, Đắk Lắk, Đắk Nông, Hồ Chí Minh).
- 198 HS của Trường THPT Hoà Vang và THPT Nguyễn Thượng Hiền (địa bàn
thành phố Đà Nẵng).
1.7.3. Cách thức điều tra
- Điều tra các đối tượng bằng bảng hỏi với hình thức trực tuyến.
- Phương pháp phỏng vấn (nếu có, đối với các GV trên địa bàn Tp. Đà Nẵng).
1.7.4. Kết quả điều tra
a) Thực trạng về tần suất và khó khăn dự kiến khi sử dụng BTTH hoá học của GV

27. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
17
Bảng 1.4. Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn khi sử dụng BTHH của GV
Nội dung
khảo sát
Phương án lựa chọn
Số ý
kiến
Tỷ lệ
(%)
Các khó khăn
dự kiến khi
thực hiện
Chương trình
GDPT 2018
lớp 11
Soạn giáo án theo công văn 5512. 8 10,53
Tìm nguồn tài liệu tham khảo mang tính khoa
học, chính xác về các chuyên đề mới.
43 56,58
Cập nhật lượng kiến thức mới được bổ sung
thêm trong chương trình.
38 50,00
Xây dựng các BT phát triển năng lực dựa trên
yêu cầu cần đạt.
68 89,47
Đánh giá
nguồn BT
hiện nay dành
cho HS
Quá nhiều, dễ gây dư thừa nhàm chán cho HS. 0 0,00
Đầy đủ và đa dạng các dạng BT, dễ dàng phát
triển các năng lực cho HS.
16 21,05
Đầy đủ nhưng chưa đa dạng, phong phú. 14 18,42
Còn ít và cần bổ sung thêm. 46 60,53
Những khó
khăn dự kiến
khi sử dụng
BTTH trong
dạy học
Trình độ của HS chưa thực sự đồng đều. 49 64,47
Thời gian trên tiết dạy còn hạn hẹp, khó triển
khai trong luyện tập.
28 36,84
Khả năng tự học, tự tìm hiểu của HS chưa cao. 51 67,11
Các BT thường có độ khó khác biệt lớn. 12 15,79
Chưa có hệ thống BT đầy đủ và đa dạng. 57 75,00
Tần suất sử
dụng BTHH
trong dạy học
Chưa sử dụng. 0 0,00
Hiếm khi. 9 11,84
Thỉnh thoảng. 27 35,53
Thường xuyên. 40 52,63
Tần suất sử
dụng BTTH
trong dạy học
Chưa sử dụng. 3 3,95
Hiếm khi. 14 18,42
Thỉnh thoảng. 55 72,37
Thường xuyên. 7 9,21
Quan sát bảng 1.4, ta nhận thấy:
- Hai khó khăn lớn nhất mà GV dự kiến gặp phải khi thực hiện Chương trình
GDPT 2018 là tìm tài liệu tham khảo trong dạy học (chiếm 56,58%) và xây dựng BT
phát triển năng lực cho HS (chiếm đến 89,47%). Một số GV chia sẻ việc thực hiện
Chương trình GDPT 2018 đã được tập huấn trong một khoảng thời gian tương đối dài,
nên việc xây dựng giáo án đối với họ không còn quá khó khăn. Song, việc tìm kiếm tài
liệu tham khảo và đặc biệt là xây dựng, thiết kế BT phát triển năng lực theo đúng tinh
thần của Chương trình lại vẫn còn gặp nhiều khó khăn.
- Đa số các GV đánh giá chưa cao về độ đa dạng của các BTHH hiện nay trên
thị trường, có 18,42% GV cho rằng BT còn chưa đa dạng, phong phú và đến 60,53%
cho rằng cần có thêm một hệ thống BT mới mẻ hơn để đáp ứng được các nhu cầu của
cả GV và HS. Cô Nguyễn Thị Phương Yến (GV Trường THPT Hoà Vang) cho rằng:

28. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
18
“Tuy hệ thống BT trên mạng ngày nay có dồi dào, đa dạng nhưng chắc chắn khi dùng
đối với Chương trình mới thì GV cũng phải biên tập, lựa chọn lại rất khó khăn”.
- Về những khó khăn trong sử dụng BTTH, hầu hết các lí do mà chúng tôi dự
kiến đều được các thầy cô quan tâm, trong đó đặc biệt có đến 64,47% và 67,11% GV
cho rằng trình độ của HS và khả năng tự học của HS hiện nay chưa cao nên BTHH chưa
thực sự phát huy hiệu quả. Đồng thời, có đến 75% GV cho rằng hệ thống BT chưa đa
dạng và thực sự đầy đủ để GV có thể sử dụng trong các mục đích giáo dục khác nhau.
- Đa số GV sử dụng BTHH trong dạy học hoá học (chỉ 11,84% GV hiếm khi
sử dụng), song chỉ có 9,21% GV thường xuyên sử dụng BTTH trong dạy học.
b) Thực trạng về tần suất và khó khăn trong quá trình tự học Hoá học của HS
Bảng 1.5. Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn trong quá trình tự học của HS
Nội dung
khảo sát
Phương án lựa chọn
Số ý
kiến
Tỷ lệ
(%)
Đánh giá hệ
thống BT hoá
học
Quá ít, chưa thoả mãn nhu cầu tự học. 0 0,00
Còn ít và chưa đa dạng. 83 41,92
Vừa đủ để có thể luyện tập. 101 51,01
Quá nhiều, không đủ thời gian thực hiện. 14 7,07
Những khó
khăn gặp phải
khi thực hiện
BTHH
Không có đáp án, bài giảng mẫu. 78 39,39
Không có BT tương tự. 63 31,82
Không có tài liệu liên quan. 54 27,27
Không có GV hướng dẫn. 23 11,62
Không có thông tin đầy đủ trong bài 94 47,47
Mục đích của
tự học
Ôn tập, củng cố kiến thức đã học. 116 58,59
Chuẩn bị tốt cho bài mới. 82 41,41
Bổ sung thêm các kiến thức bị hỏng. 39 19,70
Tìm kiếm kiến thức mới cho bản thân. 32 16,16
Tần suất tự
học Hoá học
1 giờ/1 tuần. 79 39,90
3 giờ/1 tuần. 92 46,46
5 giờ/1 tuần. 16 8,08
> 5 giờ/1 tuần. 11 5,56
Các điều kiện
cần có để học
tốt Hoá học
Chăm chú học trên lớp theo hướng dẫn GV. 48 24,24
Học thêm tại nhà hoặc trung tâm. 96 48,48
Đọc thêm các tài liệu và tự học ở nhà. 103 52,02
Quan sát bảng 1.5, ta nhận thấy:
- Đa số HS (51,01%) cho rằng hệ thống BTHH hiện nay là đủ để các em có thể
luyện tập, song lại chưa đa dạng về hình thức các câu hỏi (41,92%).
- Khi giải BT, HS gặp khó khăn khi không có bài giải, giảng mẫu (39,39%),
không có BT tương tự (31,82%) và không có thông tin đầy đủ trong BT (47,47%).
- Đa số HS ý thức được việc tự học Hoá học là cần thiết, trải đều trên những
nội dung, nhu cầu khác nhau (ôn tập bài cũ, chuẩn bị bài mới, củng cố kiến thức, tìm
kiếm tri thức), song số HS dành nhiều thời gian để tự học cho môn học này còn thấp.

29. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
19
- Phần lớn HS cho rằng cần phải học thêm tại nhà (48,48%) hoặc cần phải tự
học (52,02%) thì mới có thể học tốt môn Hoá học.
c) Nhận thức và nhu cầu của GV về BTTH hoá học
Bảng 1.6. Bảng kết quả khảo sát về nhận thức và nhu cầu của GV về BTTH hoá học
Nội dung
khảo sát
Phương án lựa chọn
Số ý
kiến
Tỷ lệ
(%)
BTTH hoá
học là
các bài tập tương tự có trong sách giáo khoa,
sách bài tập, bỗ trợ.
16 21,05
các bài tập có đáp số mà không có hướng dẫn
giải chi tiết.
6 7,89
bài tập có hướng dẫn giải chi tiết cho HS. 19 25,00
bài tập chứa đựng các thông tin cần thiết giúp
HS có thể tự giải bài tập.
25 32,89
Các yếu tố
cần thiết đối
với một
BTTH
Bám sát nội dung trong sách giáo khoa. 70 92,11
Tương tự với các kiến thức, dạng bài đã học. 18 23,68
Cần có đáp án, hướng dẫn rõ ràng. 24 31,48
Nội dung kiến thức cần phổ rộng, đa dạng. 36 47,37
Có thể sử dụng được trong nhiều hoạt động, ý
tưởng dạy học khác nhau.
41 53,95
Phần dẫn dắt câu hỏi mới lạ, phát triển NL HS. 52 68,42
Vai trò của
BTHH trong
dạy học
Triển khai bài dạy mới. 21 27,63
Sử dụng trong luyện tập, củng cố. 54 71,05
Sử dụng trong kiểm tra – đánh giá. 76 100,00
Sử dụng trong các bài thực hành. 9 11,84
Quan sát bảng 1.6, ta nhận thấy:
- Phần lớn GV cho rằng BTTH là những BT tương tự sách giáo khoa (21,05%),
có hướng dẫn giải chi tiết (25,00%) và cần phải chứa đựng các thông tin cần thiết để HS
có thể tự giải BT (32,89%).
- Những yếu tố cần thiết với một BTTH cần có nội dung bám sát sách giáo khoa
(92,11%), có nội dung trải rộng trên nhiều phần (47,37%), sử dụng được trong nhiều
hoạt động khác nhau (53,95%) và có phần dẫn dắt mới lạ (68,42%).
- 100,00% GV sử dụng BTHH trong kiểm tra, đánh giá; ngoài ra phần lớn trong
số họ cũng sử dụng BTHH để triển khai bài mới và luyện tập củng cố, nhưng có rất ít
GV sử dụng BTHH trong mục đích trải nghiệm, thực hành cho HS (chỉ 11,84%).

30. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
20
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài, cụ
thể: Tổng quan vấn đề nghiên cứu; Những thay đổi nổi bật của Chương trình GDPT
2018; Cơ sở lí luận nói chung về năng lực, năng lực tự học, năng lực tự chủ và tự học;
Một số PPDH nổi bật nhằm phát triển PC và NL cho HS, làm rõ những ưu thế của các
PPDH đó đối với sự phát triển năng lực tự chủ và tự học; BTHH (khái niệm, tác dụng,
phân loại, lưu ý); Mức độ nhận thức và thang đo nhận thức. Từ đó, chúng tôi đã làm
sáng tỏ cơ sở lí luận về NLTH và BTHH.
Thông qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy cả GV và HS cho rằng cần có một hệ
thống BTHH đa dạng, có hướng dẫn giải chi tiết và những thông tin cần thiết để HS có
thể tự thực hiện yêu cầu của BT. Đồng thời, hệ thống BTTH cũng cần đảm bảo trải rộng
trên nhiều chủ đề, nội dung khác nhau của phần, chuyên đề; đồng thời có thể đáp ứng
được nhu cầu của nhiều HS khác nhau, không gây nản cho HS yếu, không gây nhàm
chán với HS giỏi. Bên cạnh đó, hệ thống BTTH cũng cần chú ý đến khả năng áp dụng
của nó, ngay trong triển khai bài dạy mới, củng cố luyện tập và cả kiểm tra đánh giá.
Trước những yêu cầu đó, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng hệ thống BTTH và
đề xuất biện pháp để sử dụng các BT đó nhằm phát triển NL tự chủ và tự học cho HS là
thực sự cần thiết, đáp ứng những thay đổi nổi bật của Chương trình GDPT 2018.
------

31. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
21
CHƯƠNG 2. BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỌC
HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích nội dung các chủ đề trong phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 – Chương
trình Giáo dục phổ thông 2018
Phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 gồm hai phần lớn, bao gồm: “Đại cương về hoá học
hữu cơ” và “Tìm hiểu về các hợp chất hữu cơ”. Ở đây chúng tôi khai thác phần “Tìm
hiểu về các hợp chất hữu cơ”.
Nội dung này gồm 3 chủ đề: “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất halogen – Alcohol –
Phenol” và “Hợp chất Carbonyl – Carboxylic acid”. Dưới đây là các YCCĐ của các chủ
đề theo Chương trình Hoá học của Bộ GD&ĐT ban hành:
2.1.1. Chủ đề “Hydrocarbon”
Chủ đề gồm 3 bài trọng tâm:
- Alkane:
+ Nêu được khái niệm về alkane, nguồn alkane trong tự nhiên, công thức chung
của alkane.
+ Trình bày được quy tắc gọi tên theo danh pháp thay thế; áp dụng gọi được tên
cho một số alkane (C1 – C10) mạch không phân nhánh và một số alkane mạch nhánh
chứa không quá 5 nguyên tử C.
+ Trình bày và giải thích được đặc điểm về tính chất vật lí (nhiệt độ nóng chảy,
nhiệt độ sôi, tỉ khối, tính tan) của một số alkane.
+ Trình bày được đặc điểm về liên kết hoá học trong phân tử alkane, hình dạng
phân tử của methane, ethane; phản ứng thế, cracking, reforming, phản ứng oxi hoá hoàn
toàn,phản ứng oxi hoá không hoàn toàn.
+ Trình bày được các ứng dụng của alkane trong thực tiễn và cách điều chế alkane
trong công nghiệp.
+ Trình bày được một trong các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là do các
chất trong khí thải của các phương tiện giao thông; hiểu và thực hiện được một số biện
pháp hạn chế ô nhiễm môi trường do các phương tiện giao thông gây ra.
- Hydrocarbon không no:
+ Nêu được khái niệm về alkene và alkyne, công thức chung của alkene; đặc điểm
liên kết, hình dạng phân tử của ethylene và acetylene.
+ Gọi được tên một số alkene, alkyne đơn giản (C2 – C5), tên thông thường một
vài alkene, alkyne thường gặp.
+ Nêu được khái niệm và xác định được đồng phân hình học (cis, trans) trong
một số trường hợp đơn giản.
+ Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí (nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, tỉ khối,
khả năng hoà tan trong nước) của một số alkene, alkyne.
+ Trình bày được các tính chất hoá học của alkene, alkyne: Phản ứng cộng
hydrogen, cộng halogen (bromine); cộng hydrogen halide (HBr) và cộng nước; quy tắc
Markovnikov; Phản ứng trùng hợp của alkene; Phản ứng của alk-1-yne với dung dịch

32. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
22
AgNO3 trong NH3; Phản ứng oxi hoá (phản ứng làm mất màu thuốc tím của alkene,
phản ứng cháy của alkene, alkyne).
+ Trình bày được ứng dụng của các alkene và acetylene trong thực tiễn; phương
pháp điều chế alkene, acetylene trong phòng thí nghiệm (phản ứng dehydrate hoá
alcohol điều chế alkene, từ calcium carbide điều chế acetylene) và trong công nghiệp
(phản ứng cracking điều chế alkene, điều chế acetylene từ methane).
- Hydrocarbon thơm (arene):
+ Nêu được khái niệm về arene.
+ Viết được công thức và gọi được tên của một số arene (benzene, toluene,
xylene, styrene, naphthalene).
+ Trình bày được đặc điểm về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của một số
arene, đặc điểm liên kết và hình dạng phân tử benzene.
+ Trình bày được tính chất hoá học đặc trưng của arene (hoặc qua mô tả thí
nghiệm): Phản ứng thế của benzene và toluene, gồm phản ứng halogen hoá, nitro hoá
(điều kiện phản ứng, quy tắc thế); Phản ứng cộng chlorine, hydrogen vào vòng benzene;
Phản ứng oxi hoá hoàn toàn, oxi hoá nhóm alkyl.
+ Trình bày được ứng dụng của arene và đưa ra được cách ứng xử thích hợp đối
với việc sử dụng arene trong việc bảo vệ sức khoẻ con người và môi trường.
+ Trình bày được phương pháp điều chế arene trong công nghiệp (từ nguồn
hydrocarbon thiên nhiên, từ phản ứng reforming.
2.1.2. Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”
- Nêu được khái niệm dẫn xuất halogen.
- Viết được công thức cấu tạo, gọi được tên theo danh pháp thay thế (C1 – C5) và
danh pháp thường của một vài dẫn xuất halogen thường gặp.
- Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí của một số dẫn xuất halogen.
- Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của dẫn xuất halogen: Phản ứng thế
nguyên tử halogen (với OH–
); Phản ứng tách hydrogen halide theo quy tắc Zaisev.
- Trình bày được ứng dụng của các dẫn xuất halogen; tác hại của việc sử dụng
các hợp chất chlorofluorocarbon (CFC) trong công nghệ làm lạnh. Đưa ra được cách
ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng các dẫn xuất halogen trong đời sống và sản xuất
(thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, chất kích thích tăng trưởng thực vật...).
- Nêu được khái niệm alcohol; công thức tổng quát của alcohol no, đơn chức,
mạch hở; khái niệm về bậc của alcohol; đặc điểm liên kết và hình dạng phân tử của
methanol, ethanol.
- Viết được công thức cấu tạo, gọi được tên theo danh pháp thay thế một số
alcohol đơn giản (C1 – C5), tên thông thường một vài alcohol thường gặp.
- Trình bày được đặc điểm về tính chất vật lí của alcohol (trạng thái, xu hướng
của nhiệt độ sôi, độ tan trong nước), giải thích được ảnh hưởng của liên kết hydrogen
đến nhiệt độ sôi và khả năng hoà tan trong nước của các alcohol.
- Trình bày được tính chất hoá học của alcohol: Phản ứng thế nguyên tử H của
nhóm -OH (phản ứng chung của R–OH, phản ứng riêng của polyalcohol); Phản ứng tạo

33. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
23
thành alkene hoặc ether; Phản ứng oxi hoá alcohol bậc I, bậc II thành aldehyde, ketone
bằng CuO; Phản ứng đốt cháy.
- Trình bày được ứng dụng của alcohol, tác hại của việc lạm dụng rượu bia và đồ
uống có cồn; Nêu được thái độ, cách ứng xử của cá nhân với việc bảo vệ sức khoẻ bản
thân, gia đình và cộng đồng.
- Trình bày được phương pháp điều chế ethanol bằng phương pháp hydrate hoá
ethylene, lên men tinh bột; điều chế glycerol từ propylene.
- Nêu được khái niệm về phenol, tên gọi, công thức cấu tạo một số phenol đơn
giản, đặc điểm cấu tạo và hình dạng phân tử của phenol.
-Nêuđượctínhchấtvậtlí(trạngthái,nhiệtđộnóngchảy,độtantrongnước)củaphenol.
- Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của phenol: Phản ứng thế H ở nhóm -
OH (tính acid: thông qua phản ứng với sodium hydroxide, sodium carbonate), phản ứng
thế ở vòng thơm (tác dụng với nước bromine, với HNO3 đặc trong H2SO4 đặc).
- Trình bày được ứng dụng và điều chế phenol (từ cumene và từ nhựa than đá).
2.1.3. Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid”
- Nêu được khái niệm hợp chấtcarbonyl (aldehyde và ketone).
- Gọi được tên theo danh pháp thay thế một số hợp chất carbonyl đơn giản (C1 –
C5); tên thông thường một vài hợp chất carbonyl thường gặp.
- Mô tả được đặc điểm liên kết của nhóm chức carbonyl, hình dạng phân tử của
methanal, ethanal.
- Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí (trạng thái, nhiệt độ sôi, tính tan) của hợp
chất carbonyl.
- Trình bày được tính chất hoá học của aldehyde, ketone: Phản ứng khử (với
NaBH4 hoặc LiAlH4); Phản ứng oxi hoá aldehyde (với nước bromine, thuốc thử Tollens,
Cu(OH2)/OH–
); Phản ứng cộng vào nhóm carbonyl (với HCN); Phản ứng tạo iodoform.
- Trình bày được ứng dụng của hợp chất carbonyl và phương pháp điều chế
acetaldehyde bằng cách oxi hoá ethylene, điều chế acetone từ cumene.
- Nêu được khái niệm về carboxylic acid.
- Viết được công thức cấu tạo và gọi được tên một số acid theo danh pháp thay
thế (C1 – C5) và một vài acid thường gặp theo tên thông thường.
- Trình bày được đặc điểm cấu tạo và hình dạng phân tử acetic acid.
- Nêu và giải thích được đặc điểm về tính chất vật lí (trạng thái, nhiệt độ sôi, tính
tan) của carboxylic acid.
- Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của carboxylic acid: Thể hiện tính acid
(Phản ứng với chất chỉ thị, phản ứng với kim loại, oxide kim loại, base, muối) và phản
ứng ester hoá.
- Trình bày được ứng dụng của một số carboxylic acid thông dụng và phương
pháp điều chế carboxylic acid (điều chế acetic acid bằng phương pháp lên men giấm và
phản ứng oxi hoá alkane).
2.2. Quy trình biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11
Trên cơ sở giải quyết những vấn đề đặt ra từ GV và HS, cũng như các chuyên đề
dạy và học theo định hướng của Chương trình Hoá học 2018 [4], chúng tôi tiến hành

34. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
24
biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 như sau (quy trình tóm
tắt theo hình 2.1).
Hình 2.1. Quy trình biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11
Bước 1. Khảo sát nhu cầu, nghiên cứu chương trình
- Khảo sát nhu cầu và thực trạng sử dụng BTTH trong dạy học của GV và HS.
- Xác định các chủ đề mà GV và HS mong muốn xây dựng.
- Tìm kiếm các tài liệu liên quan đến các chủ đề cần xây dựng (hệ thống bài tập,
tài liệu tham khảo trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách bổ trợ khác, sách nước ngoài).
Bước 2. Thiết kế các tiêu chí của BTHH phát triển NLTH
Thông qua tài liệu Kiểm tra đánh giá HS THPT theo hướng phát triển PC, NL
môn Hoá học (Module 3 bồi dưỡng GV THPT) của Bộ GD&ĐT với hướng dẫn về cách
thức xây dựng công cụ đánh giá NL cho HS (bao gồm NL chung và NL đặc thù), trong
đó phần NL tự chủ và tự học có cho ví dụ cụ thể, chúng tôi cho rằng BTTH có thể phát
triển được NL tự chủ và tự học cho HS nếu thông qua đó, HS phát triển được các biểu
hiện của từng kĩ năng được quy định, những biểu hiện và mức độ đó được mô tả theo
bảng 2.1 được phát triển từ ví dụ nói trên [7].
Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ của từng biểu hiện của kĩ năng tự học
Kĩ năng
tự học
Mức độ hành vi
Đạt
(1 điểm)
Tốt
(2 điểm)
Xuất sắc
(3 điểm)
Khảo sát nhu cầu, nghiên cứu chương trình
Thiết kế các tiêu chí của BTHH phát triển NLTH
Xây dựng hệ thống BTTH hoá học
Phân tích hệ thống BTTH dựa trên các tiêu chí
và mức độ nhận thức
Xây dựng các đề kiểm tra cuối chuyên đề
Lấy ý kiến chuyên gia
Biên tập, chỉnh sửa
Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTTH
Thực nghiệm sư phạm
Đánh giá hiệu quả