Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11 50000190

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN THỊ CẨM NHUNG
SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
Ở THỰC VẬT, SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRỊNH ĐÔNG THƢ
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Phan Thị Cẩm Nhung

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn khoa học
TS.Trịnh Đông Thư đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Sinh, phòng Đào tạo sau đại
học trường Đại học sư phạm Huế đã động viên, hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên Sinh học và học
sinh các trường THPT Long Xuyên, THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Phổ Thông
Thực hành Sư Phạm và THPT Chi Lăng đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cảm ơn tất cả bạn bè và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Huế, tháng 5 năm 2018
Họ tên tác giả
Phan Thị Cẩm Nhung

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................5
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ...........................................................................6
PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................9
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.......................................................................................9
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .............................................................................10
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.............................................................................10
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU...........................................................................10
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................10
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................................................11
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................13
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................................13
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI.......................................................16
PHẦN II. NỘI DUNG.............................................................................................17
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................17
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................17
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy.....................................................17
1.1.1.1. Kỹ năng............................................................................................17
1.1.1.2. Kỹ năng tƣ duy..................................................................................18
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi ...............................................................................21
1.1.2.1. Định nghĩa........................................................................................21
1.1.2.2. Các dạng câu hỏi...............................................................................21
1.1.2.3. Vai trò của câu hỏi nhận thức ...........................................................22
1.1.2.4. Cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học .......................23
1.1.2.5. Biểu hiện của việc nhận thức câu hỏi nhận thức trong tƣ duy..........23

5. 2
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu...........................................................23
1.2.1. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học ở trƣờng
phổ thông hiện nay.............................................................................................23
1.2.1.1. Cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của giáo viên để
rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh ..........................................................23
1.2.1.2. Thực trạng việc học tập của học sinh................................................25
1.2.2. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trƣờng
trung học phổ thông...........................................................................................27
1.2.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng .....................................................27
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................28
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở THỰC VẬT,
SINH HỌC 11..........................................................................................................29
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, Sinh học 11 .....................................................................................................29
2.1.1. Vị trí.........................................................................................................29
2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung để thiết kế câu hỏi.......................................29
2.2. Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
thực vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy .............................................31
2.3. Cấu trúc của các kỹ năng tƣ duy ....................................................................33
2.3.1. Cấu trúc kỹ năng phân tích – tổng hợp....................................................33
2.3.2. Cấu trúc kỹ năng so sánh.........................................................................34
2.3.3. Cấu trúc kỹ năng suy luận .......................................................................34
2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng ở thực vật”..............................................................................34
2.4.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp.................................34
2.4.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh ......................................................43
2.4.3. Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận.....................................................47
2.5. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy ..............................................................48
2.5.1. Quy trình chung .......................................................................................48

6. 3
2.5.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy.........................................................50
2.5.3.Ví dụ minh họa .........................................................................................50
2.6. Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tƣ duy.....................................................55
2.6.1. Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp......................................55
2.6.1.1. Các tiêu chí đánh giá.........................................................................55
2.6.1.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp theo từng
tiêu chí............................................................................................................56
2.6.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh...........................................................57
2.6.2.1. Các tiêu chí đánh giá.........................................................................57
2.6.2.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí.............57
2.6.3. Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận .........................................................58
2.6.3.1. Các tiêu chí đánh giá.........................................................................58
2.6.2.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận theo từng tiêu chí..........58
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................59
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................60
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................60
3.2. Nội dung thực nghiệm....................................................................................60
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................60
3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm........................................................................60
3.3.2. Bố trí thực nghiệm...................................................................................60
3.3.3. Các bƣớc thực nghiệm.............................................................................61
3.3.3.1. Thực nghiệm thăm dò .......................................................................61
3.3.3.2. Thực nghiệm chính thức ...................................................................61
3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ......................................................................61
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................62
3.4.1. Phân tích định lƣợng................................................................................62
3.4.1.1. Kết quả rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp ..............................62
3.4.1.2. Kết quả rèn luyện kỹ năng so sánh ...................................................65
3.4.1.3. Kết quả rèn luyện kỹ năng suy luận..................................................67
3.4.2. Phân tích định tính...................................................................................70

7. 4
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................71
PHẦN III. KẾT LUẬN...........................................................................................72
1. KẾT LUẬN .......................................................................................................72
2. KIẾN NGHỊ.......................................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................74
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Thứ tự Từ viết tắt Từ viết đầy đủ
1 ĐC Đối chứng
2 GV Giáo viên
3 HS Học sinh
4 KHTN Khoa học tự nhiên
5 PHT Phiếu học tập
6 SGK Sách giáo khoa
7 THPT Trung học phổ thông
8 TN Thực nghiệm

9. 6
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh
của giáo viên...........................................................................................24
Bảng 1.2. Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh
vào thời điểm nào của tiết dạy ...............................................................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh đối với bộ môn Sinh
học ở trƣờng phổ thông ..........................................................................25
Bảng 2.1. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, Sinh học 11” ....................................................................................29
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức.....................................32
Bảng 2.3. Phân biệt cơ chế hấp thụ nƣớc và ion khoáng ở rễ cây ............................43
Bảng 2.4. So sánh mạch gỗ và mạch rây ..................................................................44
Bảng 2.5. Cấu tạo và chức năng các bộ phận của lá .................................................44
Bảng 2.6. Cấu tạo và chức năng hạt lục lạp..............................................................45
Bảng 2.7. So sánh các con đƣờng cố định CO2 ở thực vật .......................................46
Bảng 2.8. Bảng so sánh 2 con đƣờng hô hấp ở thực vật...........................................47
Bảng 2.9. Quy trình sử dụng câu hỏi nhận thức trong giảng dạy nội dung chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng thực vật để rèn luyện kỹ năng so sánh.......51
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp.............55
Bảng 2.11. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp theo từng tiêu chí.....56
Bảng 2.12. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh..................................57
Bảng 2.13. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí ..................57
Bảng 2.14. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận ................................58
Bảng 2.15. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận theo từng tiêu chí.................58
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm cho cả hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng .....61
Bảng 3.2. Bảng điểm xác định mức độ đạt đƣợc của các tiêu chí thực nghiệm .......62

10. 7
Bảng 3.3. Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng phân tích
– tổng hợp...............................................................................................62
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc qua từng tiêu chí của kỹ năng phân tích –
tổng hợp..................................................................................................62
Bảng 3.5. Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng so sánh......65
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của từng tiêu chí của kỹ năng so sánh ......65
Bảng 3.7. Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng suy luận....68
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của từng tiêu chí của kỹ năng suy luận68
HÌNH
Hình 2.1. Cấu tạo hệ rễ thực vật ở cạn......................................................................34
Hình 2.2. Hiện tƣợng ứ giọt ớ lá ...............................................................................36
Hình 2.3. Sơ đồ quá trình chuyển hóa và cố định nitơ ở thực vật.............................36
Hình 2.4. Cây điên điển.............................................................................................37
Hình 2.5. Sơ đồ quang hợp của cây xanh..................................................................37
Hình 2.6. Quá trình quang hợp ở thực vật.................................................................38
Hình 2.7. Quang phổ hấp thụ của hệ sắc tố quang hợp.............................................38
Hình 2.8. Ảnh hƣởng của cƣờng độ ánh sáng đến cƣờng độ quang hợp khi nồng độ
CO2 tăng .................................................................................................39
Hình 2.9. Sự phụ thuộc của quang hợp vào nồng độ CO2 ........................................40
Hình 2.10. Cơ chế đóng mở của khí khổng ..............................................................40
Hình 2.11. Cấu tạo mạch gỗ và mạch rây .................................................................41
Hình 2.12. Vai trò của các nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây............................41
Hình 2.13. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa liều lƣợng phân bón và mức độ
sinh trƣởng của cây ................................................................................42
Hình 2.14. Ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cƣờng độ quang hợp .................................42
Hình 2.15. Quá trình hô hấp hiếu khí ở ty thể...........................................................43
Hình 2.16. Cấu tạo của lá cây ...................................................................................44
Hình 2.17. Cấu tạo lục lạp.........................................................................................45
Hình 2.18. Cấu tạo của lá thực vật C3 và C4 .............................................................45
Hình 2.19. Chu trình Canvin.....................................................................................46

11. 8
Hình 2.20. Sơ đồ con đƣờng C3 và C4.......................................................................46
Hình 3.1. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 của kỹ năng phân tích – tổng hợp
qua 2 lần kiểm tra...................................................................................63
Hình 3.2. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 của kỹ năng phân tích – tổng hợp
qua 2 lần kiểm tra...................................................................................64
Hình 3.3. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 của kỹ năng phân tích – tổng hợp
qua 2 lần kiểm tra...................................................................................64
Hình 3.4. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 của kỹ năng so sánh qua 2 lần
kiểm tra...................................................................................................66
Hình 3.5. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 của kỹ năng so sánh qua 2 lần
kiểm tra...................................................................................................66
Hình 3.6. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 của kỹ năng so sánh qua 2 lần
kiểm tra...................................................................................................67
Hình 3.7. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 của kỹ năng suy luận qua 2 lần
kiểm tra...................................................................................................69
Hình 3.8. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 của kỹ năng suy luận qua 2 lần
kiểm tra...................................................................................................69
Hình 3.9. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 của kỹ năng suy luận qua 2 lần
kiểm tra...................................................................................................70

12. 9
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nƣớc ta đang trong quá trình phát triển hội nhập quốc tế, khoa học kỹ
thuật, công nghệ đang chuyển mình mạnh mẽ đòi hỏi nguồn nhân lực toàn diện cả về
tri thức lẫn kỹ năng. Để đáp ứng nhu cầu đó, ngành giáo dục cần đổi mới toàn diện.
Theo định hƣớng mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện,
phát triển những phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh
tế và xã hội. Quan điểm chỉ đạo này về giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện
đại, phổ biến và tiến bộ về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng nhƣ phù
hợp với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội
ngũ lao động mới.
Hiện nay, một bộ phận không nhỏ học sinh còn thói quen học tập thụ động
theo cách truyền đạt một chiều, chính vì vậy các em sẽ không phát huy đƣợc khả
năng của mình trong các hoạt động xã hội. Có thể, các em sẽ có tri thức tốt nhƣng
các kỹ năng phù hợp trong môi trƣờng phát triển hội nhập hiện nay thì các em sẽ
khó hòa nhập đƣợc và việc tiếp cận với nền kinh tế phát triển sẽ rất khó khăn cho
các em. Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ đƣợc trang bị kiến thức
mà còn đƣợc trang bị cách chiếm lĩnh kiến thức, đó là các kỹ năng tƣ duy. Thực tế
hiện nay, giáo viên chú trọng cung cấp tri thức mà chƣa chú ý đến dạy cách học cho
học sinh, do đó chƣa hình thành đƣợc các năng lực tƣ duy trong quá trình chiếm
lĩnh và vận dụng tri thức.
Một trong những kỹ năng cần thiết phải rèn luyện cho học sinh hiện nay là
kỹ năng tƣ duy. Với kỹ năng này, ngƣời học rèn luyện tƣ duy đƣợc nhiều đối tƣợng
theo các mức độ khác nhau: từ phân tích, tổng hợp đến so sánh và khái quát vấn đề
từ những đặc điểm, sự vật, hiện tƣợng trong mối quan hệ nhất định. Từ đó, học sinh
có thể tiếp thu tri thức một cách có hệ thống, rèn luyện tƣ duy linh hoạt trong xử lí
các tình huống của quá trình tiếp thu tri thức. Qua đó, học sinh có thể chủ động
trong học tập và ứng dụng sáng tạo vào trong thực tiễn cuộc sống.
Mặt khác, trong nội dung chƣơng trình Sinh học phổ thông hiện hành, phần

13. 10
Sinh học cơ thể các kiến thức liên quan nằm riêng biệt nên học sinh không thể hiểu
đƣợc cái nhìn thống nhất về những đặc tính chung của cấp độ cơ thể. Vì vậy, trong
quá trình học tập, các em phải tƣ duy cao để hiểu rõ mối liên hệ giữa các nội dung
trong chƣơng trình .
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng câu hỏi
nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật,
Sinh học 11” nhằm rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh, góp phần đổi mới
phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học hiện nay ở nhà
trƣờng phổ thông.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức với các mức độ khác nhau
nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả của
quá trình dạy học.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc đầy đủ các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng sẽ góp
phần nâng cao tính tích cực, chủ động và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho
học sinh.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng
Hệ thống câu hỏi nhận thức trong phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
thực vật, Sinh học 11.
4.2. Khách thể
Học sinh lớp 11 trƣờng THPT Long Xuyên (Thành phố Long Xuyên, tỉnh
An Giang) và trƣờng THPT Chi Lăng (huyện Tịnh Biên, tỉnh An Giang).
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
5.2. Phân tích nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật,
Sinh học 11” làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi, bài tập phù hợp nội dung môn học.

14. 11
5.3. Thiết kế hệ thống các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy.
5.4. Sử dụng hệ thống các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để khảo sát khả năng xử lý các câu hỏi, bài tập
tình huống của học sinh; xác định hiệu quả rèn luyện các kỹ năng tƣ duy của việc sử
dụng các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống…
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu chủ trƣơng đƣờng lối của Đảng và chính sách pháp
luật của nhà nƣớc trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và
học ở trƣờng THPT, các tƣ liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình Sinh học lớp 11, phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng ở thực vật” để xác định kiến thức chính cần rèn luyện các kỹ
năng tƣ duy.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm đã sử dụng các kỹ năng
tƣ duy trong giảng dạy phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật, Sinh
học 11” và nhờ họ tƣ vấn để định hƣớng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra
- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh
lớp 11 phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật” và các giải pháp
thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế và sử dụng các kỹ năng tƣ duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo
viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này. Tham khảo ý kiến và dự giờ thao giảng của
giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em, khả năng tƣ duy của học sinh trƣớc một vấn đề . Học sinh làm gì để rèn kỹ năng
này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện các kỹ năng tƣ duy
trong dạy – học Sinh học.

15. 12
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành ở học sinh lớp 11 trƣờng THPT gồm:
- Khảo sát khả năng trả lời các câu hỏi liên quan đến các kỹ năng tƣ duy ở
học sinh lớp 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nhận
thức trong việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công cụ toán học kết quả thực nghiệm.
- Phần trăm.
- Trung bình cộng:
1
X
n
  Xini
- Sai số trung bình cộng:
s
m
n

- Phƣơng sai: S2
=
1
1 n
 
2
i iX X n
- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S = ±  
21
1
i iX X n
n



- Hệ số biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X
khác nhau: Cv% =
S
X
100%
- Kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
Td = 1 2 1 2
1 2
.
d
X X n n
S n n


và Sd =
   
 
2 2
1 2 2
1 2
1 1
2
n S n S
n n
  
 
Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10)
ni: Số bài có điểm Xi
1X , 2X : điểm số trung bình của 2 phƣơng án: thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2: số bài trong mỗi phƣơng án.
2
1S và 2
2S là phƣơng sai của mỗi phƣơng án.
Sau khi tính đƣợc td, ta so sánh với giá trị tα trong bảng phân phối Studen với

16. 13
mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2
Nếu td ≥ tα: sự khác nhau giữa 1X và 2X là có ý nghĩa thống kê.
Nếu td < tα: sự khác nhau giữa 1X và 2X là không có ý nghĩa thống kê.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ bản luận văn này, chúng tôi tập trung rèn luyện các kỹ
năng tƣ duy sau:
- Phân tích - tổng hợp.
- So sánh.
- Suy luận.
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8.1. Trên thế giới
Từ thời cổ đại, các nhà triết học duy vật biện chứng đã nghiên cứu về hoạt
động tƣ duy của con ngƣời. Theo triết học duy tâm khách quan của G.W.F.Heghen,
tƣ duy gắn liền với sự phát triển biện chứng của "ý niệm tuyệt đối". Theo triết học
duy vật biện chứng, tƣ duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến
trình độ tổ chức cao. Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tƣ duy chỉ là sự vận động
của hiện thực khách quan đƣợc di chuyển vào và đƣợc cải tạo/tái tạo trong đầu óc
con ngƣời dƣới dạng một sự phản ánh".
Các nhà thông thái nhƣ Socrates, Aristot,… đã đề cập đến những tƣ tƣởng
đầu tiên cho tƣ duy logic. Vào đầu thế kỷ XX, nhiều nhà Toán học đã đƣa ra những
quan điểm nêu bật đƣợc vai trò, vị trí của tƣ duy logic: B.A.Ozahecrh cho rằng: tƣ
duy logic đặc trƣng bởi kỹ năng đƣa ra hệ quả từ những tiền đề [25].
Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tƣ tƣởng ngƣời Nga, bằng các thí
nghiệm tâm - sinh lý áp dụng trên động vật và con ngƣời, ông đi đến kết luận: "Hoạt
động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc" [4].
Năm 1904, Alfred Binet cùng một nhóm các nhà tâm lý học ngƣời Pháp
chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ đã nghiên cứu thành công phƣơng pháp nhận diện và
đánh giá trí tuệ của học sinh.
Năm 1974, Tony Buzan, cha đẻ của “Sơ đồ tƣ duy” và cũng là tác giả của
cụm từ mới “Mental Literacy – Đọc hiểu năng lực trí tuệ”, cho thấy trí thông minh

17. 14
đƣợc phát huy hết công năng khi con cái chúng ta đƣợc nuôi dƣỡng trong môi
trƣờng tốt, đƣợc khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phƣơng pháp.
Aristot, Khổng Tử cũng đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh và biện pháp phát huy tính tích cực của
ngƣời học.
J.A.Komenxki - nhà sƣ phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đƣa những biện pháp
dạy học để học sinh tìm tòi suy nghĩ và nắm bắt đƣợc bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
J.J.Ruxo cũng cho rằng, phải hƣớng học sinh tích cực tự giành kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Theo De Kele, đã nghiên cứu và phân loại các kỹ năng trong dạy học.
Meredith Gall (1970) đã nghiên cứu và phân loại các dạng câu hỏi gồm câu
hỏi sự kiện và câu hỏi nhận thức.
Theo nghiên cứu của Redfield và Rousseua (1981) nhấn mạnh vai trò của 2
dạng câu hỏi trong việc tạo động cơ học tập của học sinh.
Năm 1956, Benjamin Bloom đã đƣa ra 6 cấp độ của câu hỏi giúp ngƣời học
phát triển tƣ duy bậc cao.
8.2. Trong nƣớc
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức hoạt động
học tập tự lực, chủ động sáng tạo đã đƣợc đề ra nhƣng chủ yếu là mặt lý thuyết. Từ
đó, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tích cực đƣợc quan
tâm và nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đặc biệt là công trình
nghiên cứu của Nguyễn Sỹ Ty (1971) và Lê Nhân (1974) nhằm cải tiến phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của ngƣời học trong quá trình nhận
thức. Tác giả Trần Thị Thu Ngọc đã xác định cấu trúc các biện pháp hoạt động trí
tuệ: phân tích - tổng hợp; so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa. Tác
giả trình bày mối quan hệ giữa các biện pháp hoạt động học tập và các biện pháp
hoạt động trí tuệ trong dạy học sinh học đại cƣơng. Tiếp sau đó là hàng loạt công
trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học ra đời:
- Trần Bá Hoành (1995): “Kỹ thuật dạy học Sinh học và Phát triển các
phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học”, đã đề cập đến kỹ thuật đặt
và sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học.

18. 15
- Luận án PTS của Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong
dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý
thuyết về việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học.
- Đinh Quang Báo (2001) “Lý luận dạy học”: cải tiến phƣơng pháp dạy học,
tăng cƣờng hoạt động tích cực, chủ động, tự lực nhằm đào tạo những con ngƣời
năng động, sáng tạo phù hợp với cơ chế thị trƣờng. Đồng thời nghiên cứu quy luật
hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh.
- Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập
để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thái học -11, THPT” là
công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc thực hiện đề xuất các
nguyên tắc về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học [26].
- Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phƣợng (2004): “Xây dựng và sử dụng câu
hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học sinh thái
học 11-THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của học sinh [26].
- Nguyễn Hữu Châu (2005), “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá
trình dạy học”: đề cập đến sự phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình dạy học.
- Hà Thế Ngữ (2001), “Giáo dục học – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”
chú trọng vai trò của việc ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Bùi Thị Phƣợng (2001), Sử dụng câu hỏi tự lực để tổ chức học sinh tự lực
nghiên cứu SGK trong giảng dạy sinh thái học.
- Vũ Phƣơng Thảo (2004), Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào 10 - ban KHTN.
- Trong giáo trình “Kỹ thuật dạy học” (2012) của Phan Đức Duy đã đề ra các
phƣơng pháp phát triển kỹ năng trong dạy và học Sinh học.
- Trịnh Đông Thƣ (2017), “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học sinh học” đã
đề cập đến quy trình sử dụng câu hỏi để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Lĩnh (2010), cũng đã nghiên cứu, xây
dựng câu hỏi nhận thức chƣơng 1: Cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12 nâng cao
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

19. 16
- Luận văn thạc sĩ của Phạm Hải Yến (2017): “Rèn luyện kỹ năng tƣ duy
logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH12- THPT)”
Những công trình nghiên cứu trên đã góp phần quan trọng nâng cao hiệu quả
dạy học ở các trƣờng THPT. Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học bằng việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho
học sinh ở các trƣờng THPT nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng chƣa phổ
biến. Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức là một việc làm
không thể thiếu để rèn luyện và phát triển kỹ năng tƣ duy cho học sinh hiện nay.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để
rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy học.
- Thiết kế các câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong dạy
học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật, Sinh học 11”.
- Đề xuất phƣơng án sử dụng các câu hỏi nhận thức trong các khâu của quá
trình dạy học, đặc biệt là rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh để có thể giải
quyết các tình huống trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn.

20. 17
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tư duy
1.1.1.1. Kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa này
thƣờng bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngƣời viết.
- Theo từ điển mở Wiktionary, kỹ năng là khả năng của con ngƣời trong việc
vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kỹ thuật, giải
quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp… [26].
- Theo Ph.N.Gônôbôlin, kỹ năng là những phƣơng thức tƣơng đối hoàn chỉnh
của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này đƣợc hình
thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái đƣợc con ngƣời lĩnh hội trong
quá trình hoạt động [1].
- Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một hoạt
động đƣợc thực hiện. Kỹ năng đƣợc xem nhƣ một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng
có cả những kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay[27, tr.16].
- Theo tác giả Trịnh Đông Thƣ, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm khám
phá, biến đổi và vận dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn nào
đó [27, tr.16].
- Tác giả Nguyễn Bá Minh, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một
cấp độ tiêu chuẩn xác định [15].
- Tác giả Trần Bá Hoành, kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn.
- Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội
để thực hiện những nhiệm vụ tƣơng ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc đƣợc hoàn

21. 18
thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lƣợng chƣa cao, thao tác chƣa
thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng đƣợc hình thành qua
luyện tập [18].
Như vậy, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ được hình thành trên cơ sở của
tri thức và kỹ xảo được con người lĩnh hội thông qua quá trình nhận thức và vận
dụng có hiệu quả trong thực tiễn.
1.1.1.2. Kỹ năng tư duy
Kỹ năng tƣ duy là một trong những kỹ năng có giá trị nhất mà ngày nay mọi
ngƣời cần phải học. Lí do rất đơn giản, trong khi ở quá khứ, ngƣời ta chỉ làm việc
dựa vào kỹ năng cơ bắp, thì ngày nay chúng ta làm việc phải dựa trên kỹ năng tƣ
duy. Chúng ta đang sống trong thời đại thông tin, sức mạnh chân tay không còn phù
hợp nữa mà sẽ đƣợc thay thế bằng sức mạnh tƣ duy. Không cần biết bạn đang hoạt
động trong lĩnh vực nào, hay đang làm công việc gì, thì giờ đây bạn luôn cần phải
ứng dụng các kỹ năng tƣ duy vào công việc bạn làm. Bạn phải sử dụng nó trong
việc ra quyết định, thu thập, sử dụng và phân tích thông tin; cùng hợp tác với ngƣời
khác để giải quyết vấn đề; ra quyết định thay cho ngƣời khác; đóng góp ý tƣởng đổi
mới sáng tạo; hay nghĩ cách cải tiến công việc của bản thân mình.
Tƣ duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh đƣợc nuôi
dƣỡng và phát triển. Mối quan hệ giữa trí thông minh và kỹ năng tƣ duy cũng giống
nhƣ mối liên hệ giữa chiếc xe hơi và ngƣời lái xe. Theo ví von của de Bono, nếu "trí
thông minh là máy của chiếc xe hơi và kiến thức là nhiên liệu thì kỹ năng tƣ duy
đƣợc ví nhƣ kỹ năng lái xe". Vì thế, chỉ có ngƣời có khả năng tƣ duy tốt thì mới
khai thác hết trí thông minh. Edward de Bono cho rằng: "Thông minh là một khả
năng, tƣ duy là một kỹ năng để vận dụng khả năng đó".
Theo giáo sƣ Edward de Bono - cha đẻ của "Tƣ duy về tƣ duy" (Thinking on
Thinking), tƣ duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh đƣợc
nuôi dƣỡng và phát triển.
Kỹ năng tƣ duy là những khả năng, năng lực tƣ duy, tức là khả năng biến đổi
một thông tin đƣợc cung cấp thông qua các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận…. Thông qua quá trình tƣ duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kỹ

22. 19
năng đƣợc hình thành. Mỗi bƣớc thực hiện các thao tác tƣ duy là nhờ việc khám phá
ra các khía cạnh mới của đối tƣợng đã thúc đẩy tƣ duy tiến lên, đồng thời quyết
định bƣớc tiếp theo của tƣ duy.
Nhƣ vậy, tƣ duy là kỹ năng cơ bản nhất của con ngƣời nhƣng không dễ tìm
thấy chƣơng trình đào tạo kỹ năng tƣ duy cho trẻ ở các chƣơng trình học ở trƣờng.
Hoạt động tƣ duy của HS thƣờng đƣợc thể hiện ở các thao tác (kỹ năng) tƣ
duy: phân tích - tổng hợp, so sánh, suy luận.
- Kỹ năng phân tích – tổng hợp:
+ Phân tích có nghĩa là tách riêng từng vấn đề ra để hiểu từng chi tiết, từng
khía cạnh nhỏ, hiểu đƣợc vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài, giống nhƣ
ngƣời thợ máy rã cái máy thành những phần nhỏ để tìm bệnh của máy.
Theo G. Polya, khi giải một bài toán, việc phân tích bài toán đó thể hiện ở
khả năng tách ra những yếu tố chính của bài toán để từ đó nghiên cứu từng yếu tố
chính, thiết lập quan hệ có thể có đƣợc giữa một chi tiết và những chi tiết khác, giữa
mỗi một chi tiết với toàn bài toán [23]. Kỹ năng phân tích khi giải toán cũng thể
hiện ở khả năng tách một bài toán lớn thành các bài toán nhỏ đã biết cách giải để từ
đó giải đƣợc bài toán ban đầu.
Kỹ năng phân tích là năng lực thu thập, hình dung, phân nhóm và phân tích
những thông tin một cách chi tiết nhất. Kỹ năng phân tích thể hiện khả năng hiểu và
giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá và vận dụng hiệu quả các thông tin, gợi ý sẵn có.
Biểu hiện của kỹ năng phân tích đó là khả năng vận dụng thành thạo, sáng
tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tƣợng từ đó nhận biết các thành
phần cấu thành nên sự vật, hiện tƣợng đó.
Kỹ năng này có đƣợc qua quá trình dạy và học nhƣng muốn cải thiện đƣợc
nó thì phải thông qua quá trình thực hành.
+ Tổng hợp có nghĩa là tổ hợp các yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một
chỉnh thể, giống nhƣ ngƣời thợ máy ráp nhiều mảnh nhỏ thành một cái máy hoàn
chỉnh [22].
Kỹ năng tổng hợp là thao tác kết hợp các bộ phận, thông tin, thuộc tính và
mối quan hệ của các đối tƣợng thành một khối thống nhất, thành cái tổng thể. Biểu

23. 20
hiện của kỹ năng tổng hợp là khả năng sử dụng các kiến thức đã học để tạo ra cái
mới, rút ra kết luận, dự đoán đƣợc kết quả.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tƣ duy thống nhất và có
sự liên hệ mật thiết với nhau.
- Kỹ năng so sánh:
Theo từ điển Tiếng Việt thì so sánh là xem xét để tìm ra những điểm giống,
tƣơng tự hoặc khác biệt về mặt số lƣợng, kích thƣớc, phẩm chất...
Kỹ năng so sánh là thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, đối
tƣợng hoặc các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống hay khác nhau, từ đó
thấy đƣợc giá trị của từng sự vật mà mình quan tâm. Tùy mục đích và phƣơng pháp
so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác nhau. So sánh điểm khác
nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau thƣờng dùng trong
tổng hợp [24].
- Kỹ năng suy luận
Trên cơ sở quan sát, thực nghiệm sẽ mang lại những kết quả mang tính riêng
lẻ và cụ thể. Các kết quả đó chỉ trở thành những kiến thức lý thuyết mang tính tổng
hợp và có giá trị chỉ khi chúng đƣợc khái quát hóa và trừu tƣợng hóa thành những
quy luật hay học thuyết. Và con đƣờng để thực hiện mục đích nói trên là thông qua
suy luận [27, tr.27].
Suy luận là hình thức của tƣ duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các qui tắc logic xác định [23].
Nếu nhƣ phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ
giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán
đoán cho trƣớc.
Kỹ năng suy luận là thao tác lôgic mà nhờ đó tri thức mới đƣợc rút ra từ tri
thức đã biết.
Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề còn gọi là
phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là
phán đoán mới thu đƣợc bằng con đƣờng logic từ các tiền đề. Cách thức logic rút ra
kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.

24. 21
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi
1.1.2.1. Định nghĩa
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh đề cần đƣợc giải quyết. Câu hỏi đƣợc sử dụng vào những mục đích khác
nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học [25].
Về thuật ngữ câu hỏi có nghĩa là:
- Một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải thực hiện.
- Một nhiệm vụ, một bài toán hay một vấn đề cần giải quyết.
- Một nội dung chƣa đủ thông tin về một vấn đề nào đó đòi hỏi phải hoàn thành.
1.1.2.2. Các dạng câu hỏi
Theo Meredith Gall (1970), câu hỏi đƣợc phân thành 2 dạng nhƣ sau:
- Câu hỏi sự kiện (fact question)
- Câu hỏi nhận thức (higher cognitive question).
Cả hai dạng câu hỏi trên đều giúp ích cho giáo viên trong việc sử dụng vào
các mục đích khác nhau. Vấn đề thách thức đặt ra cho giáo viên là sử dụng dạng câu
hỏi nào là mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học.
Theo nghiên cứu của Redfield và Rousseau (1981) đều nhấn mạnh đến vai
trò của hai dạng câu hỏi này. Họ cho rằng, việc sử dụng câu hỏi sự kiện mang lại
hiệu quả cao trong việc tạo động lực cho học sinh tiểu học nhƣng không mang lại
những thành quả trong việc hình thành kỹ năng cho học sinh. Đối với câu hỏi nhận
thức thì phù hợp với học sinh trung học và có giá trị trong việc phát triển tƣ duy độc
lập, từ đó rèn luyện cho học sinh những kỹ năng tƣ duy cần thiết và hiệu quả.
Khi phân tích câu hỏi, chúng ta có thể thấy rằng không phải tất cả các câu
hỏi đều gợi ra cho ngƣời học cùng một mức độ tƣ duy về mặt nhận thức. Có nhiều
nghiên cứu về các mức độ tƣ duy của câu hỏi trong đó nghiên cứu nổi tiếng nhất là
của Benjamin Bloom (1956). Ông đã đƣa ra 6 mức độ của câu hỏi hƣớng đến ngƣời
học giúp phát triển tƣ duy bậc cao. Sau đây là 6 mức độ của câu hỏi [2]:
1. Biết: Yêu cầu học sinh phải nhận biết những thông tin hay nhắc lại những
kiến thức đã biết. Nhƣ vậy học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời. Ví dụ: Xác định,
lặp lại, nhận ra, xem xét, ghi nhớ, định tên.

25. 22
2. Hiểu: Yêu cầu học sinh thể hiện sự hiểu biết đầy đủ để tổ chức và sắp xếp
lại các kiến thức đã học và đòi hòi phải diễn đạt đƣợc bằng ngôn ngữ của chính mình.
Ví dụ: giải thích, phân loại, so sánh, mô tả, thảo luận, thể hiện, trình bày, lựa chọn.
3. Ứng dụng: Yêu cầu học sinh áp dụng các kiến thức, thông tin và sử dụng
những gì đã học để áp dụng vào một tình huống mới, một môi trƣờng mới. Nhiều
nhà giáo dục cho rằng đây là mở đầu cho quá trình tƣ duy bậc cao. Ví dụ: Áp dụng,
phân loại, giải quyết, sử dụng, chứng minh, minh họa, vận hành.
4. Phân tích: Yêu cầu học sinh xác định nguyên nhân, phát hiện ra bằng
chứng hay kết quả của một quá trình, hiện tƣợng và đi đến kết luận. Ví dụ: Xác định
động cơ và nguyên nhân, rút ra kết luận, xác định chứng cứ, phân tích, suy luận,
phân loại, so sánh, phân biệt, kiểm tra, thử nghiệm.
5. Tổng hợp: Yêu cầu học sinh vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức,
thông tin thu nhận đƣợc để giải quyết vấn đề mang tính khái quát cao. Ví dụ: Viết
hoặc sắp xếp lại bố cục của một vấn đề khoa học, đƣa ra dự đoán, giải quyết vấn đề,
thiết kế, sắp xếp, sáng tạo, quản lý, tổ chức, lên kế hoạch.
6. Đánh giá: Yêu cầu học sinh đánh giá giá trị của một ý tƣởng, giá trị về giải
pháp đƣa ra cho một vấn đề. Những câu hỏi dạng này cũng có thể trƣng cầu ý kiến
đƣợc thông tin về một vấn đề. Ví dụ: Nêu giá trị, đánh giá, thẩm định, lập luận, so
sánh, bảo vệ, ƣớc tính, tỷ lệ, chọn lọc.
1.1.2.3. Vai trò của câu hỏi nhận thức
Đặt câu hỏi là trung tâm của quá trình dạy học. Trong lớp học, câu hỏi là một
chiến lƣợc giảng dạy thƣờng xuyên sử dụng nhất. Thông qua nghệ thuật đặt câu hỏi,
giáo viên có thể khai thác giá trị tiềm ẩn của ngƣời học. Tuy nhiên điều này phụ thuộc
vào các dạng câu hỏi hay các cấp độ của câu hỏi trong quá trình dạy học của giáo viên.
Đối với giáo viên, câu hỏi đƣợc xem là một công cụ logic để tổ chức, điều khiển
học sinh hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức đƣợc kích thích bởi câu hỏi sẽ đem
lại cho chủ thể nhận thức những sản phẩm trí tuệ toàn diện về kiến thức, về kỹ năng tƣ
duy, kỹ năng thực hành vận dụng và cả về thái độ. Dùng câu hỏi giáo viên có thể chủ
động đƣa ra những mức độ chất lƣợng khác nhau của những sản phẩm trí tuệ đó. Câu
hỏi cũng là công cụ để giáo viên thực hiện linh hoạt cá biệt hóa trong tổ chức nhận
thức. Câu hỏi vừa là yếu tố kích thích nhận thức vừa là sản phẩm của nhận thức.

26. 23
Tóm lại, câu hỏi luôn đƣợc ngƣời dạy và ngƣời học sử dụng nhƣ là một công
cụ tổ chức mặt cấu trúc và mặt bên trong của hoạt động nhận thức.
1.1.2.4. Cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học [27]
Kỹ năng đặt và sử dụng câu hỏi nhận thức đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:
- Phân tích nội dung cần hỏi và hỏi đƣợc.
- Phân tích những kiến thức học sinh đã và chƣa biết để xác định độ nghi vấn
của câu hỏi sao cho phù hợp trình độ, vừa kích thích tính tích cực tìm tòi của học sinh.
- Mỗi câu hỏi phải đƣợc đặt trong một logic nhất định trong một chỉnh thể
nội dung giáo khoa, để tất cả các câu hỏi thành một hệ thống.
- Tìm lời dẫn phù hợp với yêu cầu đặt ra của câu hỏi.
- Hoàn thành nội dung câu hỏi.
- Dự kiến những câu trả lời có thể của học sinh.
- Dự kiến các biện pháp điều khiển các hoạt động của học sinh phù hợp với
các tình huống khác nhau trong tiến trình bài học.
- Đƣa câu hỏi vào trong từng tình huống phù hợp.
- Đánh giá chất lƣợng và hiệu quả sử dụng của câu hỏi qua tiết dạy.
- Hoàn chỉnh câu hỏi và vận dụng trong dạy học.
1.1.2.5. Biểu hiện của việc nhận thức câu hỏi nhận thức trong tư duy
Việc nhận thức của học sinh đƣợc biểu hiện ở nhiều góc độ khác nhau và tùy
hoàn cảnh, tùy từng môn học và tùy từng nội dung kiến thức. Đối với môn Sinh học,
biểu hiện nhận thức của học sinh thông qua thái độ yêu thích bộ môn, chất lƣợng các
bài kiểm tra thƣờng xuyên, định kỳ và khả năng ứng dụng vào thực tiễn đời sống.
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học ở trường
phổ thông hiện nay
1.2.1.1. Cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của giáo viên để rèn
luyện kỹ năng tư duy cho học sinh
Qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành điều tra tình hình sử dụng câu hỏi nhận
thức trong tổ chức dạy học bộ môn Sinh học của 43 giáo viên thuộc một số trƣờng
trong địa bàn thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

27. 24
Bảng 1.1. Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy
cho học sinh của giáo viên
TT
CÁC CÂU HỎI
THEO CÁC
MỨC ĐỘ
NHẬN THỨC
Mức độ sử dụng
Thƣờng
xuyên
Không
thƣờng
xuyên
Ít sử
dụng
Không sử
dụng
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
1 Nhớ (Biết) 0 0 0 0 4 9.3 39 90.7
2 Hiểu 43 100 0 0 0 0 0 0
3 Vận dụng 41 95.3 2 4.7 0 0 0
4 Phân tích 32 74.4 1 2.3 8 18.6 2 4.7
5 Tổng hợp 30 69.7 11 25.6 2 4.7 0 0
6 Đánh giá 2 4.7 34 79.1 6 13.9 1 2.3
Bảng 1.2. Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy
cho học sinh vào thời điểm nào của tiết dạy
TT
CÁC CÂU
HỎI THEO
CÁC MỨC ĐỘ
NHẬN THỨC
Thời điểm sử dụng trong tiết học
Kiểm tra
bài cũ
Quá trình
dạy bài mới
Củng cố
bài
Hƣớng dẫn
về nhà
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
SL
TL
(%)
1 Nhớ (Biết) 26 60,5 11 25,5 4 9,3 2 4,7
2 Hiểu 2 4,7 37 86,1 3 6,9 1 2,3
3 Vận dụng 1 2,3 19 44,2 18 41,9 5 11,6
4 Phân tích 1 2,3 17 39,5 19 44,2 6 14,0
5 Tổng hợp 1 2,3 18 41,9 19 44,2 5 11,6
6 Đánh giá 2 4,7 13 30,2 17 39,5 11 25,6

28. 25
1.2.1.2. Thực trạng việc học tập của học sinh.
Chúng tôi tiến hành điều tra về tình hình học tập của học sinh đối với bộ môn
Sinh học ở 3 trƣờng: THPT Long Xuyên, THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu (hệ đại
trà) và Phổ thông Thực Hành Sƣ Phạm An Giang với số lƣợng điều tra 398 học sinh
(Bảng 1.3).
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh
đối với bộ môn Sinh học ở trƣờng phổ thông
Các chỉ tiêu Mức độ Số lƣợng Tỉ lệ %
Thái độ học tập
của học sinh
trong giờ học
Sinh học.
A. Bình thƣờng. 196 49,2
B. Nhàm chán, không chuẩn bị bài. 0 0,0
C. Căng thẳng, không hợp tác. 0 0,0
D. Chuẩn bài bài cẩn thận, tích cực
trong giờ học.
202 50,8
Nhận định của
học sinh về câu
hỏi nhận thức để
rèn luyện kỹ năng
tƣ duy.
A. Câu hỏi cần kỹ năng vận hành của
bộ não mà nhờ đó trí thông minh đƣợc
nuôi dƣỡng và phát triển.
239 60,0
B. Câu hỏi khảo sát vấn đề nhận thức
thực tiễn.
14 3,5
C. Câu hỏi suy luận, đánh giá năng lực
học sinh.
144 36,2
D. Câu hỏi mang tính chất xây dựng
bài mới.
1 0,3
Loại câu hỏi kích
thích tƣ duy của
học sinh.
A. Có thể nhìn sách giáo khoa trả lời
ngay.
92 23,1
B. Hiểu đƣợc nội dung trọng tâm mới
trả lời đƣợc.
92 23,1
C. Các câu hỏi phân tích – tổng hợp,
so sánh.
8 2,0
D. Các câu hỏi vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
206 51,8

29. 26
Kỹ năng đáp ứng
câu hỏi nhận thức
của học sinh.
A. Độc lập suy nghĩ 56 14,1
B. Thảo luận nhóm để trả lời. 178 44,7
C. Nghiên cứu các nguồn thông tin
liên quan (sách giáo khoa, kênh hình,
đoạn phim,..) để trả lời.
138 34,7
D. Bỏ qua. 26 6,5
Những câu hỏi
giáo viên thƣờng
sử dụng trong giờ
học.
A. Đọc sách giáo khoa hoặc nhớ lại
kiến thức cũ trả lời.
206 51,7
B. Suy nghĩ rồi trả lời. 191 48,0
C. Lập sơ đồ tƣ duy. 0 0,0
D. Không quan tâm vì nó rất dễ. 1 0,3
Số lƣợng câu hỏi
thầy/cô thƣờng
sử dụng trong
một tiết học.
A. Một vài câu hỏi nhỏ. 129 32,4
B. Phần lớn là đặt câu hỏi cho học sinh
trả lời.
124 31,2
C. Tùy từng bài. 135 33,9
D. Không đặt câu hỏi chủ yếu giảng
bài.
10 2,5
Dạng câu hỏi
giúp học sinh
hứng thú trong
giờ học.
A. Vấn đáp. 34 8,5
B. Bài tập tình huống. 75 18,8
C. Thí nghiệm biểu diễn. 287 72,2
D. Có mức độ suy luận cao. 2 0,5
Phƣơng pháp của
giáo viên giúp
học sinh trả lời
đƣợc các câu hỏi
mang tính chất
suy luận.
A. Yêu cầu học sinh đọc sách giáo
khoa, tái hiện lại kiến thức hoặc tìm
kiếm thông tin trên mạng trả lời.
189 47,5
B. Hƣớng dẫn học sinh tóm tắt dàn ý. 30 7,5
C. Đặt những câu hỏi nhỏ gợi mở. 177 44,5
D. Hệ thống hóa kiến thức bằng sơ đồ,
biểu bảng.
2 0,5
Nhận định của Không hiệu quả. 9 2,3

30. 27
học sinh về việc
rèn luyện kỹ năng
tƣ duy trong dạy
học Sinh học ở
trƣờng phổ thông
hiện nay.
Quan trọng. 183 46,0
Rất hữu ích. 192 48,2
Chƣa phổ biến. 14 3,5
1.2.2. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường
trung học phổ thông
Qua kết quả điều tra trên, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi nhận
thức trong hoạt động dạy và học của trƣờng phổ thông trong địa bàn khảo sát rất
thông dụng, hệ thống câu hỏi rất có ý nghĩa trong rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học
sinh. Tuy nhiên, giáo viên chủ yếu sử dụng các câu hỏi ở mức độ nhận thức: biết,
hiểu, vận dụng ở mức độ thấp còn các câu hỏi ở mức độ cao hơn nhƣ phân tích,
tổng hợp, đánh giá lại ít sử dụng. Nếu có thì chỉ dừng lại ở các bài kiểm tra định kỳ
theo ma trận thống nhất nên việc rèn luyện tất cả các kỹ năng tƣ duy cho học sinh
còn hạn chế. Chính vì vậy, chúng ta cần phải có biện pháp để tăng cƣờng áp dụng
các câu hỏi nhận thức với đầy đủ các mức độ khác nhau để tăng cƣờng, phát triển
kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
1.2.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng
Việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học sinh học ở nhà trƣờng phổ
thông chƣa toàn diện và hiệu quả vì các nguyên nhân khách quan và chủ quan sau:
- Nguyên nhân khách quan: chƣơng trình dạy học hiện hành chủ yếu là phát
triển nội dung logic, ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
- Nguyên nhân chủ quan:
+ Sinh học là môn khoa học tự nhiên với nhiều kiến thức tƣ duy trừu tƣợng
nên học sinh khó hình dung, khó ghi nhớ, khó áp dụng… chính vì vậy mà học sinh
ít yêu thích học môn Sinh.
+ Mặc dù nằm trong tổ hợp môn khoa học tự nhiên, một trong những bài thi
xét tốt nghiệp THPT và Đại học nhƣng nhóm ngành có xét tuyển bộ môn rất ít dấn
đến tình trạng học sinh học lệch và thiếu sự hợp tác với giáo viên trong hoạt động

31. 28
dạy và học nên giáo viên khó có thể hoàn thành mục tiêu đặt ra.
+ Thời lƣợng trong một tiết học quá ít để truyền tải nội dung và rèn luyện kỹ
năng nên giáo viên chủ yếu chỉ sử dụng các câu hỏi nhận thức mức độ thấp nhƣ: biết,
hiểu, vận dụng mà không kịp truyền tải các câu hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Nội dung của chƣơng 1 bao gồm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng
câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
- Phần cơ sở lý luận bao gồm hệ thống các khái niệm về kỹ năng và kỹ năng
tƣ duy cũng nhƣ các loại kỹ năng cần thiết giúp phát triển tƣ duy cho học sinh.
Ngoài ra, nội dung này còn đề cập đến khái niệm về câu hỏi, các dạng câu
hỏi, vai trò của câu hỏi nhận thức, cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi nhận thức
trong dạy học và biểu hiện của việc nhận thức trong tƣ duy.
- Phần cơ sở thực tiễn:
+ Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trƣờng phổ thông
hiện nay gồm 2 nội dung là cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của
giáo viên để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh và thực trạng việc học tập của
học sinh hiện nay đối với bộ môn Sinh học.
+ Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trƣờng
THPT gặp những thuận lợi và khó khăn gì.
+ Đánh giá một số nguyên nhân của thực trạng.

32. 29
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở THỰC VẬT,
SINH HỌC 11
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
thực vật, Sinh học 11
2.1.1. Vị trí
Sinh lý thực vật lớp 11 chƣơng trình cơ bản gồm 4 chƣơng, trong đó “Chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật” thuộc chƣơng I - phần A, gồm 14 bài trong
đó có 11 bài lý thuyết và 3 bài thực hành. Nội dung chƣơng này chủ yếu đi sâu vào
quá trình chuyển hóa bên trong cơ thể thực vật, giải thích và phân tích đƣợc các cơ
chế: hấp thụ nƣớc, ion khoáng, thoát hơi nƣớc, quang hợp, hô hấp,…
2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung để thiết kế câu hỏi
Toàn bộ nội dung và cấu trúc chƣơng trình của phần này đƣợc nêu trong
bảng 2.1.
Bảng 2.1. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
ở thực vật, Sinh học 11”
Tên bài Số tiết Nội dung cơ bản
Trao đổi nƣớc ở
thực vật.
3 - Vai trò chung của nƣớc đối với thực vật.
- Phân tích đặc điểm của bộ rễ thích nghi với quá
trình hút nƣớc, con đƣờng hấp thụ nƣớc từ đất vào
mạch gỗ của rễ. Từ đó giải thích đƣợc cơ chế vận
chuyển nƣớc từ đất vào rễ lên thân.
- Trình bày con đƣờng vận chuyển nƣớc từ rễ lên lá
và giải thích cơ chế đảm bảo sự vận chuyển nƣớc ở
thân.
- Giải thích đƣợc hiện tƣợng liên quan đến dòng
mạch gỗ nhƣ: hiện tƣợng ứ giọt và rỉ nhựa.
- Trình bày khái niệm, ý nghĩa quá trình thoát hơi
nƣớc.

33. 30
- Phân tích và giải thích cơ chế điều chỉnh thoát hơi
nƣớc, điều kiện ảnh hƣởng đến quá trình thoát hơi
nƣớc.
- Cơ sở khoa học của tƣới tiêu hợp lý cho cây
trồng.
Trao đổi khoáng
và nitơ ở thực vật.
2 - Trình bày và giải thích cơ chế hấp thụ thụ động
và chủ động ion khoáng từ đất vào cây.
- Nêu vai trò của nguyên tố đại lƣợng, vi lƣợng và
nguyên tố nitơ trong đời sống thực vật.
- Trình bày quá trình đồng hóa, chuyển hóa nitơ và
cố định nitơ ở thực vật.
- Trình bày ảnh hƣởng của các nhân tố ngoại cảnh:
ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm,… đến quá trình hấp thụ ion
khoáng nitơ và vấn đề bón phân hợp lý cho cây trồng.
Thực hành: Thí
nghiệm thoát hơi
nƣớc và vai trò của
phân bón.
1 - Bố trí thí nghiệm để chứng minh quá trình thoát
hơi nƣớc ở lá.
- Bố trí thí nghiệm để chứng minh vai trò của phân
bón đối với sản xuất nông, lâm nghiệp.
Quang hợp. 1 - Nêu khái niệm và vai trò của quang hợp.
- Nêu và giải thích đặc điểm của lá thích nghi với
chứa năng quang hợp.
- Trình bày hệ sắc tố quang hợp và vai trò của hệ
sắc tố quang hợp.
Quang hợp ở các
nhóm thực vật.
2 - Phân tích sơ đồ quang hợp  Khái niệm về hai
pha của quang hợp.
- Trình bày vai trò của pha sáng trong quá trình
quang hợp.
- Phân tích sự giống nhau và khác nhau về hình
thái, giải phẩu, sinh lý và con đƣờng cố định CO2 ở
ba nhóm thực vật: C3, C4 và CAM.

34. 31
Ảnh hƣởng của các
nhân tố ngoại cảnh
đến quang hợp.
1 - Trình bày ảnh hƣởng của các nhân tố ngoại cảnh:
ánh sáng, nhiệt độ, CO2, nƣớc, ion khoáng,… đến
quá trình quang hợp.
- Ứng dụng sự hiểu biết về vấn đề trên để trồng cây
trong nhà kính.
Quang hợp và
năng suất cây
trồng.
1 - Phân tích thành phần hóa học trong sản phẩm thu
hoạch của cây trồng để chứng minh quang hợp
quyết định năng suất cây trồng.
- Trình bày các biện pháp tăng năng suất cây trồng
thông qua điều khiển quang hợp.
Hô hấp ở thực vật 1 - Nêu khái niệm, vai trò của hô hấp.
- Phân tích thí nghiệm chứng minh quá trình hô hấp
ở thực vật.
- Trình bày và giải thích các con đƣờng hô hấp ở
thực vật.
- Phân tích mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp
đới với cây.
Thực hành: chiết
rút diệp lục và
carotenoit.
1 - Tiến hành thí nghiệm chiết tách diệp lục và
carotenoit.
- Quan sát và nhận biết đƣợc 2 thành phần sắc tố
chính của lá thông qua tách lớp.
Thực hành: Phát
hiện hô hấp ở thực
vật.
1 - Tiến hành thí nghiệm chứng minh hô hấp ở thực
vật giải phóng oxi, nhiệt và hơi nƣớc.
- Nhận xét và giải thích kết quả thí nghiệm.
2.2. Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
thực vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy
Từ nội dung bảng 2.1, chúng tôi đã chọn lọc các cấu trúc nội dung sau đây để
thiết kế câu hỏi nhận thức qua bảng 2.2.

35. 32
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
ở thực vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức
Tên bài Nội dung cơ bản
Trao đổi nƣớc ở thực
vật
- Vai trò chung của nƣớc đối với thực vật.
- Đặc điểm của bộ rễ thích nghi với quá trình hút nƣớc,
con đƣờng hấp thụ nƣớc từ đất vào mạch gỗ của rễ. Từ
đó giải thích đƣợc cơ chế vận chuyển nƣớc từ đất vào rễ
lên thân.
- Con đƣờng vận chuyển nƣớc từ rễ lên lá và giải thích cơ
chế đảm bảo sự vận chuyển nƣớc ở thân.
- Giải thích đƣợc hiện tƣợng liên quan đến dòng mạch gỗ
nhƣ: hiện tƣợng ứ giọt và rỉ nhựa.
- Ý nghĩa của quá trình thoát hơi nƣớc.
- Phân tích và giải thích cơ chế điều chỉnh thoát hơi nƣớc,
điều kiện ảnh hƣởng đến quá trình thoát hơi nƣớc.
- Cơ sở khoa học của tƣới tiêu hợp lý cho cây trồng.
Trao đổi khoáng và
nitơ ở thực vật
- Cơ chế hấp thụ thụ động và chủ động ion khoáng từ đất
vào cây.
- Vai trò của nguyên tố đại lƣợng, vi lƣợng và nguyên tố
nitơ trong đời sống thực vật.
- Trình bày quá trình chuyển hóa nitơ và cố định nitơ ở
thực vật.
- Ảnh hƣởng của các nhân tố ngoại cảnh: ánh sáng, nhiệt
độ, độ ẩm,… đến quá trình hấp thụ ion khoáng và nitơ và
vấn đề bón phân hợp lý cho cây trồng.
Thực hành: Thí
nghiệm thoát hơi
nƣớc và vai trò của
phân bón
- Thí nghiệm để chứng minh quá trình thoát hơi nƣớc ở
lá.
- Thí nghiệm để chứng minh vai trò của phân bón đối với
sản xuất nông, lâm nghiệp.
Quang hợp - Vai trò của quang hợp.

36. 33
- Đặc điểm của lá thích nghi với chứa năng quang hợp.
- Hệ sắc tố quang hợp và vai trò của hệ sắc tố quang hợp.
Quang hợp ở các
nhóm thực vật
- Sơ đồ hai pha của quang hợp.
- Vai trò của pha sáng trong quá trình quang hợp.
- Phân tích sự giống nhau và khác nhau về hình thái, giải
phẩu, sinh lý và con đƣờng cố định CO2 ở ba nhóm thực
vật: C3, C4 và CAM.
Ảnh hƣởng của các
nhân tố ngoại cảnh
đến quang hợp.
- Ảnh hƣởng của các nhân tố ngoại cảnh: ánh sáng, nhiệt
độ, CO2, đến quá trình quang hợp.
- Ứng dụng sự hiểu biết về vấn đề trên để trồng cây trong
nhà kính.
Quang hợp và năng
suất cây trồng.
- Quang hợp quyết định năng suất cây trồng.
- Các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều
khiển quang hợp.
Hô hấp ở thực vật - Khái niệm, vai trò của hô hấp.
- Các thí nghiệm chứng minh quá trình hô hấp ở thực vật.
- Các con đƣờng hô hấp ở thực vật.
- Phân tích mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp đới
với cây.
2.3. Cấu trúc của các kỹ năng tƣ duy [27]
2.3.1. Cấu trúc kỹ năng phân tích – tổng hợp
Kỹ năng phân tích – tổng hợp đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:
- Nghiên cứu kỹ nội dung cần phân tích – tổng hợp (kênh hình, kênh chữ, sơ
đồ,…)
- Đọc kỹ nội dung sách giáo khoa (theo chƣơng, hay bài, đoạn bài…)
- Phân tích nội dung cần tổng hợp.
- Liệt kê và tổng hợp các ý chính của nội dung tƣơng thích với yêu cầu của
câu hỏi.
- Diễn đạt nội dung đã tổng hợp một cách ngắn gọn, rõ ràng bằng hình thức
trình bày hợp lý.

37. 34
Đỉnh sinh trƣởng
Miền lông hút già
chết
Miền ST kéo dài
Rễ chính
Miền lông hút
- Hoàn chỉnh nội dung cần phân tích - tổng hợp.
2.3.2. Cấu trúc kỹ năng so sánh
Kỹ năng so sánh đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:
- Phân tích nội dung kiến thức cần so sánh.
- Phân tích mối quan hệ giữa các kiến thức cần so sánh.
- Xác định đƣợc những điểm giống và khác nhau giữa hai vấn đề cần so sánh.
- Hệ thống lại nội dung cần so sánh bằng bảng so sánh.
- Hoàn chỉnh nội dung so sánh.
2.3.3. Cấu trúc kỹ năng suy luận
Kỹ năng suy luận đƣợc cấu trúc bởi các hành động sau:
- Phân tích nội dung kiến thức cần suy luận.
- Xác định các nội dung kiến thức liên quan để tìm ra bản chất của vấn đề
cần suy luận.
- Tổng hợp những kiến thức có giá trị liên quan đến vấn đề cần suy luận.
- Khái quát hóa vấn đề một cách ngắn gọn bằng cách trình bày nội dung kết
luận hoặc sơ đồ.
2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy học phần “Chuyển hóa
vật chất và năng lƣợng ở thực vật” [27]
2.4.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp
Để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp, chúng tôi sử dụng hệ thống các
câu hỏi sau đây:
Câu hỏi 1:
(Nguồn: Sách giáo khoa 11, NXB Giáo dục.)
Hình 2.1. Cấu tạo hệ rễ thực vật ở cạn

38. 35
1. Quan sát hình 2.1 và nghiên cứu SGK, hãy mô tả đặc điểm hình thái của
hệ rễ cây trên cạn thích nghi với chức năng hấp thụ nƣớc và ion khoáng.
2. Tế bào lông hút có đặc điểm gì thích nghi với chức năng thoát hơi nƣớc?
3. Thực vật thủy sinh và thực vật ở cạn không có lông hút thì quá trình hấp
thụ nƣớc và ion khoáng đƣợc thực hiện bằng bộ phận nào?
Câu hỏi 2:
Quan sát hình 1.3, hãy mô tả hai con đƣờng xâm nhập của nƣớc và ion
khoáng vào rễ cây.
(Nguồn sách giáo khoa 11, NXB Giáo dục).
Câu hỏi 3:
Chứng minh yếu tố môi trƣờng ảnh hƣởng đến quá trình hấp thụ nƣớc và ion
khoáng của rễ cây.
Câu hỏi 4:
Gọi tên, giải thích hiện tƣợng sau đây và cho biết hiện tƣợng này phổ biến ở
nhóm thực vật nào.

39. 36
(Nguồn: hoc247.net.)
Hình 2.2. Hiện tƣợng ứ giọt ớ lá
Câu hỏi 5:
Dựa vào các số liệu trong bảng 3 và hình 3.3 SGK, hãy cho biết có những
cấu trúc nào tham gia vào quá trình thoát hơi nƣớc ở lá?
Câu hỏi 6:
Quan sát hình 2.3 và cho biết cây xanh sử dụng nguồn nitơ trong không khí,
trong đất bằng phƣơng thức nào? Trình bày đặc điểm của từng phƣơng thức.
(Nguồn:https://baigiang.violet.vn)
Hình 2.3. Sơ đồ quá trình chuyển hóa và cố định nitơ ở thực vật

40. 37
Câu hỏi 7:
Thực vật sống ở vùng đầm lầy, nghèo dinh dƣỡng thƣờng có đặc điểm gì để
thích nghi?
Câu hỏi 8:
Vào mùa nƣớc nổi, ta thấy bông điển điển nở vàng rực trên những cánh đồng
Nam Bộ. Sự xuất hiện của loài cây này đã đem lại lợi ích nhƣ thế nào cho ngƣời dân
nơi đây?
(Nguồn: http://blogcaycanh.vn/cay_canh/d/dien-dien-dien-thanh-than-tia-dien-thanh-bui)
Hình 2.4. Cây điên điển
Câu hỏi 9:
Quan sát hình và cho biết quang hợp là gì? Quang hợp xảy ra ở bộ phận nào
của cơ thể thực vật?
(Nguồn: http://kenhdaihoc.net)
Hình 2.5. Sơ đồ quang hợp của cây xanh

41. 38
Câu hỏi 10:
Quan sát hình, chứng minh quang hợp quyết định sự sống trên Trái Đất.
(Nguồn: https://hocgiai.com/sinh-hoc-lop-9/bai-65-tong-ket-chuong-trinh-toan-cap-tiep-theo.html)
Hình 2.6. Quá trình quang hợp ở thực vật
Câu hỏi 11:
Quan sát hình, cho biết diệp lục và hệ sắc tố phụ của cây xanh có vai trò nhƣ
thế nào trong quang hợp?
(Nguồn: https://hoc24.vn/ly-thuyet/bai-10-anh-huong-cua-cac-nhan-to-ngoai-canh-den-quang-hop.613)
Hình 2.7. Quang phổ hấp thụ của hệ sắc tố quang hợp
Câu hỏi 12:
Quan sát hình 9.1 SGK và hãy cho biết nơi xảy ra, nguyên liệu, sản phẩm
pha sáng trong quang hợp. Trong đó, sản phẩm nào đƣợc sử dụng cho pha tối?

42. 39
(Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 11, NXB Giáo dục)
Câu hỏi 13:
(Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 11, NXB Giáo dục)
Hình 2.8. Ảnh hƣởng của cƣờng độ ánh sáng đến cƣờng độ quang hợp
khi nồng độ CO2 tăng
Dựa vào đồ thị trên, hãy phân tích ảnh hƣởng của cƣờng độ ánh sáng đến
cƣờng độ quang hợp.
Câu hỏi 14:
Chứng minh thực vật C4 ƣu việt hơn thực vật C3.
Câu hỏi 15:
Dựa vào đồ thị, hãy phân tích ảnh hƣởng của nồng độ CO2 đến cƣờng độ
quang hợp ở thực vật.

43. 40
(Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 11, NXB Giáo dục)
Hình 2.9. Sự phụ thuộc của quang hợp vào nồng độ CO2
Câu hỏi 16:
Hình 12.1 SGK trang 51 phản ánh các quá trình gì? Hãy mô tả các quá trình đó.
Câu hỏi 17:
Quan sát hình 2.10 và nghiên cứu SGK, mô tả cơ chế đóng mở của khí
khổng trong điều tiết quá trình thoát hơi nƣớc ở cơ thể thực vật.
Nguồn: trithuc.vn.net
Hình 2.10. Cơ chế đóng mở của khí khổng
Câu hỏi 18:
Quan sát hình 2.11, kết hợp nội dung sách giáo khoa, hoàn thành 2 câu hỏi
sau đây:
1. Phân tích sự phù hợp giữa cấu tạo, chức năng vận chuyển các chất của
mạch gỗ và mạch rây.
2. Nếu một ống mạch gỗ bị tắt, dòng mạch gỗ có thể tiếp tục vận chuyển đi
lên đƣợc không? Vì sao?

44. 41
(Nguồn: thuviensinhhoc.com-violet)
Hình 2.11. Cấu tạo mạch gỗ và mạch rây
Câu hỏi 19:
Phân tích hình 2.12, dựa trên cơ sở kiến thức về dinh dƣỡng khoáng ở thực
vật, em hãy nhận xét sự khác biệt giữa 3 cây cà chua trên và nêu vai trò của các
nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây.
(Nguồn:https://baigiang.violet.vn)
Hình 2.12. Vai trò của các nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây
Cây cà chua đƣợc trồng trong 3 môi trƣờng khác nhau:
(1) Đầy đủ các nguyên tố dinh dƣỡng khoáng thiết yếu

45. 42
(2) Chỉ chứa nƣớc cất
(3) Thiếu nguyên tố Mg
Câu hỏi 20:
Dựa vào đồ thị hình 2.13, hãy cho biết bón phân nhƣ thế nào là hợp lý cho
cây trồng?
(Nguồn: Sách giáo khoa Sinh học 11, NXB Giáo dục)
Hình 2.13. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa liều lƣợng phân bón
và mức độ sinh trƣởng của cây
Câu hỏi 21:
Dựa vào đồ thị hình 2.14 và nghiên cứu SGK, hoàn thành 2 nội dung sau:
1. Nêu kết luận về mối liên quan giữa quang hợp và nhiệt độ.
2. Trong sản xuất nông nghiệp, ngƣời ta ứng dụng mối quan hệ này nhƣ
thế nào?
(Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 11, NXB Giáo dục)
Hình 2.14. Ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cƣờng độ quang hợp

46. 43
Câu hỏi 22:
Quan sát hình 2.15, hãy trình bày tóm tắt các giai đoạn của quá trình hô hấp
hiếu khí ở ty thể.
(Nguồn: https://hoc24.vn/ly-thuyet/bai-16-ho-hap-te-bao.554/)
Hình 2.15. Quá trình hô hấp hiếu khí ở ty thể
2.4.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh
Để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh, chúng tôi sử dụng các câu hỏi
sau đây:
Câu hỏi 1:
Nghiên cứu SGK trang 7 và 8, hoàn thành phiếu học tập sau (bảng 2.3)
Bảng 2.3. Phân biệt cơ chế hấp thụ nƣớc và ion khoáng ở rễ cây
Cơ chế
Tiêu chí
Hấp thụ nƣớc Hấp thụ ion khoáng
Cơ chế
Điều kiện
Câu hỏi 2:
So sánh mạch gỗ và mạch rây theo các tiêu chí sau :
+ Đặc điểm giống nhau:
+ Đặc điểm khác nhau:

47. 44
Bảng 2.4. So sánh mạch gỗ và mạch rây
Dòng vận chuyển
Tiêu chí
Dòng mạch gỗ Dòng mạch rây
Cấu tạo
Thành phần dịch
Động lực
Câu hỏi 3:
Quan sát hình 2.16, nêu đặc điểm hình thái, giải phẩu của lá thích nghi với
chức năng quang hợp thông qua PHT (bảng 2.5):
(Nguồn: http://hoc247.net/sinh-hoc-11/bai-8-quang-hop-o-thuc-vat-l1605.html)
Hình 2.16. Cấu tạo của lá cây
Bảng 2.5. Cấu tạo và chức năng các bộ phận của lá
Các bộ phận của lá Đặc điểm cấu tạo Chức năng
Bề mặt lá
Phiến lá
Lớp biểu bì dƣới
Lớp cutin
Câu hỏi 4:
Quan sát hình 2.17 kết hợp nội dung SGK hoàn thành PHT sau:

48. 45
(Nguồn: https://infogram.com/luc-lap-1g9vp1136dylp4y)
Hình 2.17. Cấu tạo lục lạp
Bảng 2.6. Cấu tạo và chức năng hạt lục lạp.
Thành phần của lục lạp Cấu tạo Chức năng
Màng
Hạt grana
Chất nền stroma
Câu hỏi 5:
Quan sát hình2.18, 2.19, 2.20 và hoàn thành phiếu học tập sau (bảng 2.5):
(Nguồn:https://websrv1.ctu.edu.vn/coursewares/khoahoc/sinhhocdc_a1/phan1/ch4.htm)
Hình 2.18. Cấu tạo của lá thực vật C3 và C4

49. 46
(Nguồn:https://baigiang.violet.vn)
Hình 2.19. Chu trình Canvin
(Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 11, NXB Giáo dục)
Hình 2.20. Sơ đồ con đƣờng C3 và C4
Bảng 2.7. So sánh các con đƣờng cố định CO2 ở thực vật
Chỉ tiêu so sánh Con đƣờng C3 Con đƣờng C4 Con đƣờng CAM
Giống nhau
Khác nhau
Nhóm thực vật
Chất nhận CO2 đầu tiên

50. 47
Sản phẩm cố định đầu tiên
Thời gian cố định CO2
Các tế bào quang hợp
Năng suất sinh học
Câu hỏi 6:
Quan sát hình 12.2 kết hợp nội dung SGK hoàn thành bảng sau:
Bảng 2.8. Bảng so sánh 2 con đƣờng hô hấp ở thực vật
Tiêu chí so sánh Phân giải kị khí Phân giải hiếu khí
Nơi xảy ra
Nhu cầu O2
Sản phẩm cuối cùng
Hiệu quả năng lƣợng
2.4.3. Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận
Để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh, chúng tôi sử dụng các câu hỏi
sau đây:
Câu hỏi 1:
Chứng minh yếu tố môi trƣờng có ảnh hƣởng lớn đến quá trình hấp thụ nƣớc
và ion khoáng của rễ cây.

51. 48
Câu hỏi 2:
Vì sao các nhà tạo giống cần chọn lọc các giống cây trồng thích nghi với các
loại đất khác nhau?
Câu hỏi 3:
Chứng minh “Thoát hơi nƣớc là thảm họa tất yếu xảy ra”.
Câu hỏi 4:
Vì sao thực vật xanh tắm mình trong biển đạm nhƣng vẫn thiếu đạm?
Câu hỏ 5:
Ở thực vật, để tổng hợp đƣợc 360 gam glucose thì cần phải sử dụng bao
nhiêu gam CO2. Biết rằng toàn bộ NADPH do pha sáng tạo ra chỉ đƣợc dùng cho
pha tối để khử APG thành AlPG.
Câu hỏi 6:
Vận dụng kiến thức về hô hấp ở thực vật để trả lời 2 câu hỏi sau đây:
1. Tại sao khi bảo quản nông sản, rau quả, thực phẩm đều hƣớng tới mục tiêu
giảm thiểu cƣờng độ hô hấp? Có nên giảm cƣờng độ hô hấp đến 0? Vì sao?
2. Giải thích hiện tƣợng: khi nhiệt độ không khí cao có thể làm chết cây trồng.
Câu hỏi 7:
Vào buổi trƣa nắng nóng, chúng ta có nên tƣới nƣớc để làm mát cây hay không?
Câu hỏi 8:
Một bạn làm thí nghiệm chứng minh vai trò của phân bón đối với cây trồng
nhƣng chậu có bón phân lại sinh trƣởng kém hơn chậu đối chứng (chỉ tƣới nƣớc).
Bằng kiến thức đã học, em hãy giúp bạn giải thích kết quả thí nghiệm trên.
2.5. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy [27]
2.5.1. Quy trình chung
Theo Geoffrey (1998) quy trình chung để hình thành kỹ năng gồm 8 bƣớc sau:
1. Giải thích (Explation).
Giáo viên giúp cho học sinh hiểu và ý thức đƣợc một số vấn đề đó là: Tại sao
phải hình thành kỹ năng đó? Vị trí của kỹ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp
tƣơng lai? Kỹ năng đó liên quan đến những kiến thức nào đã học? Có thể kiểm tra
thăm dò xem học sinh đã biết chút gì về kỹ năng sắp học hay chƣa?

52. 49
2. Làm chi tiết (Doing – Detail)
Học sinh đƣợc xem trình diễn mẫu một cách chi tiết, chính xác để có một mô
hình bắt chƣớc làm theo. Mẫu này có thể do giáo viên hoặc học sinh đƣợc xem băng
hình. Cần tạo cơ hội cho học sinh nắm bắt những tri thức mấu chốt của kỹ năng nhƣ
cho băng hình quay chậm hoặc dừng lại và giáo viên đặt câu hỏi gợi mở để học sinh
phát hiện ra những chi tiết quan trọng nhất.
3. Sử dụng kinh nghiệm mới học (Use)
Học sinh thử làm theo mẫu đã đƣợc xem.
4. Kiểm tra và hiệu chỉnh (Check and correc)
Tốt nhất là tạo cơ hội cho học sinh tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai
của chính mình và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào. Để tránh học sinh lặp lại
những chỗ làm sai thành thói quen khó sửa. Giáo viên cần giám sát, giúp đỡ nếu
học sinh không tự phát hiện đƣợc, nhất là đối với những kỹ năng phức tạp, cao cấp.
5. Hỗ trợ trí nhớ (Aide Mesmoire).
Học sinh cần có những phƣơng tiện giúp đỡ việc ghi nhớ những điểm then
chốt. Ví dụ: Phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng ghi âm, ghi hình,…
6. Ôn tập và sử dụng lại (Review and Reuse).
Đây là việc cần thiết để củng cố những kỹ năng đã học đƣợc.
7. Đánh giá (Evalution).
Đây là khâu đánh giá do ngƣời đào tạo thực hiện, xem học sinh đã dạt yêu
cầu hay chƣa. Việc đánh giá có thể tiến hành một cách chính xác hoặc kín đáo
nhƣng phải phát hiện đúng những ngƣời đã đạt yêu cầu để cả ngƣời dạy và ngƣời
học đều an tâm với kết quả đào tạo. Đồng thời phải xác định đúng những ngƣời
chƣa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo, bổ sung.
8. Thắc mắc (?)
Học sinh có nhu cầu làm rõ những điều họ chƣa biết. Họ có thể nêu câu hỏi
vào bất kỳ lúc nào trong quá trình dạy học. Giáo viên luôn tạo mọi cơ hội cho học
sinh có thể hỏi và kiểm tra các thao tác thực hành kỹ năng của học sinh cũng nhƣ trả
lời thắc mắc của các em.

53. 50
2.5.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy
Trên cơ sở quy trình rèn luyện kỹ năng của Geoffrey, ta thiết kế quy trình rèn
luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh gồm các bƣớc sau:
Bước 1: Hình thành kiến thức liên quan đến kỹ năng cần đạt.
Hình thành cho học sinh những vấn đề liên quan đến kỹ năng cần rèn luyện.
Đó là cơ sở lý thuyết quan trọng định hƣớng tƣ duy cho học sinh trong quá trình
hình thành và phát triển kỹ năng một cách có hiệu quả.
Bước 2: Quan sát mẫu.
Trong bƣớc này, giáo viên có thể đƣa ra các bài tập mẫu và gợi ý cho học
sinh hƣớng giải quyết.
Bước 3: Luyện tập theo mẫu.
Giáo viên tiến hành giao bài tập cho học sinh tiếp tục thực hiện.
Bước 4: Tổ chức luyện tập.
Giáo viên chia nhóm để luyện tập (số lƣợng học sinh trong mỗi nhóm từ 4 - 6
em) và giao bài tập cho từng nhóm thực hiện. Tổ chức cho học sinh thảo luận
hƣớng giải các bài tập.
Bước 5: Giáo viên nhận xét, bổ sung và chính xác hóa đáp án (phương án)
của các bài tập.
Trong bƣớc này, sau khi nhóm trình bày và đề xuất đáp án, giáo viên tiến
hành nhận xét hoặc bổ sung và cuối cùng là chính xác hóa đáp án.
Bước 6: Học sinh tự luyện tập và tự đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng.
Học sinh tiếp tục rèn luyện thông qua hệ thống bài tập đã đƣợc giáo viên yêu
cầu thực hiện ở nhà. Từ đó tự đánh giá sự chuyển biến của bản thân sau một thời
gian rèn luyện.
2.5.3.Ví dụ minh họa
* Quy trình sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở thực vật, Sinh học 11
Trong quá trình dạy học bằng phƣơng pháp mới, lấy học sinh làm trung tâm
thì việc rèn luyện và phát triển các kỹ năng tƣ duy cho học sinh là vấn đề không thể
thiếu. Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học kiến thức

54. 51
mới ở nhà trƣờng phổ thông chƣa đồng bộ, chủ yếu chỉ áp dụng những câu hỏi ở mức
độ nhận thức thấp còn các câu hỏi ở mức độ cao ít đƣợc quan tâm do thời lƣợng của
tiết học và trình độ của học sinh không đồng đều ở các trƣờng trên địa bàn tỉnh.
Trong đề tài này, chúng tôi áp dụng phƣơng pháp sử dụng câu hỏi nhận thức
trong dạy học theo quy trình (bảng 2.9).
Bảng 2.9. Quy trình sử dụng câu hỏi nhận thức trong giảng dạy nội dung
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng thực vật để rèn luyện kỹ năng so sánh
Thứ tự
các bƣớc
Nội dung làm
việc ở các bƣớc
Hoạt động của
giáo viên
Hoạt động của
học sinh
Tri thức thể
hiện theo hƣớng
Bƣớc 1
Hình thành kiến
thức về kỹ năng
so sánh.
Hình thành cho
học sinh những
vấn đề liên quan
đến kỹ năng so
sánh và hƣớng
dẫn học sinh
cách hoàn thành
câu hỏi dƣới
dạng so sánh.
Ghi nhận các
bƣớc thực hiện
từ sự hƣớng dẫn
của giáo viên.
Từ sự phân tích
của giáo viên,
học sinh định
hƣớng đƣợc
phƣơng pháp trả
lời câu hỏi dƣới
dạng so sánh.
Bƣớc 2 Quan sát mẫu. Đƣa câu hỏi
mẫu và hƣớng
dẫn cho học
sinh.
Quan sát, thực
hiện tuần tự
dƣới sự hƣớng
dẫn của giáo
viên.
Từ quan sát, tiến
hành theo hƣớng
dẫn, học sinh áp
dụng thành thạo
các bƣớc so sánh
Bƣớc 3 Phát câu hỏi cho
học sinh và
hƣớng dẫn các
em nghiên cứu
nội dung SGK,
hình ảnh, sơ
đồ,… từ câu dẫn.
Định hƣớng tổ
chức hoạt động
học tập cho học
sinh.
Nghiên cứu
SGK, hình ảnh,
sơ đồ,… tự thể
hiện theo chủ ý
cá nhân.
Từ nội dung câu
trả lời của học
sinh có hoàn
chỉnh của giáo
viên.

55. 52
Bƣớc 4
Tổ chức thảo luận
theo nhóm hợp
tác để tổng hợp
các ý kiến cá
nhân thành kiến
thức hoàn chỉnh.
Tổ chức nhóm,
định hƣớng vấn
đề thảo luận và
kết luận nội
dung thảo luận.
- Trình bày ý
kiến theo quan
điểm cá nhân.
- Tổng hợp và
thống nhất các ý
kiến của nhóm.
- Tƣơng tác giữa
các nhóm để
làm rõ nội dung
vấn đề thảo
luận.
- Câu trả lời đúng
của các nhóm.
- Hình thành kiến
thức mới (tri thức
khoa học)
Bƣớc 5
Vận dụng kiến
thức vào tình
huống mới.
Kiểm tra, đánh
giá kết quả nhận
thức và phát
triển kỹ năng
của học sinh
qua câu trả lời
của các em.
Thể hiện tính
thành thạo, sáng
tạo.
Vận dụng vào
các tình huống
học tập và đời
sống.
Bƣớc 6 Học sinh tự luyện
tập và tự đánh giá
hiệu quả của việc
rèn luyện kỹ
năng.
Phát cho học
sinh hệ thống
câu hỏi để tiếp
tục rèn luyện ở
nhà.
Tiếp tục rèn
luyện thông qua
hệ thống bài tập
đã đƣợc giáo
viên yêu cầu
thực hiện ở nhà.
Kiến thức đƣợc
hoàn thiện và kỹ
năng đƣợc thành
thạo.
* Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và
năng lượng ở thực vật, Sinh học 11 có thể tóm tắt qua các bước sau:
- Bước 1: Hình thành kiến thức về kỹ năng so sánh.
Giáo viên hình thành cho học sinh những vấn đề liên quan đến kỹ năng so
sánh và hƣớng dẫn học sinh cách hoàn thành câu hỏi dƣới dạng so sánh nhƣ điểm
giống nhau và khác nhau giữa hai vấn đề cần so sánh. Từ đó học sinh sẽ định hƣớng
đƣợc phƣơng pháp trả lời câu hỏi dƣới dạng so sánh.

56. 53
- Bước 2: Quan sát mẫu.
Trong bƣớc này, giáo viên nêu câu hỏi mẫu và hƣớng dẫn cho học sinh tuần
tự các bƣớc của kỹ năng so sánh. Sau đó học sinh tiến hành thực hiện theo hƣớng
dẫn của giáo viên.
- Bước 3: Giáo viên phát hệ thống câu hỏi nhận thức cho học sinh theo ý đồ
dạy học và hướng dẫn học sinh nghiên cứu SGK, hình ảnh, sơ đồ,…
Giáo viên có thể phát câu hỏi nhận thức trƣớc để học sinh định hƣớng nghiên
cứu và tìm thông tin từ SGK, kênh hình, sơ đồ, biểu bảng,…Vì vậy, giáo viên cần
phải chọn những câu hỏi điển hình và phủ kín kiến thức nội dung SGK, có độ khó
vừa phải để rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh và phải huy động trí
tuệ của cả tập thể lớp. Trên cơ sở các câu dẫn ở mỗi câu hỏi nhận thức, giáo viên có
thể gợi ý thông qua các câu hỏi nhỏ để giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung câu hỏi
và tìm phƣơng án trả lời tốt hơn, nhanh hơn.
Phƣơng pháp này có thể ban đầu gặp khó khăn vì học sinh chƣa quen với việc
tự lực nghiên cứu SGK và các kênh thông tin, do đó giáo viên có thể chỉ dẫn học sinh
nghiên cứu các đoạn cụ thể trong SGK có nội dung tƣơng ứng với câu hỏi mà các em
sắp học trên lớp. Khi học sinh đã quen thì bƣớc này có thể thực hiện ở nhà.
Nhƣ vậy, dạy học bằng sử dụng câu hỏi nhận thức ở lớp, học sinh phải thực
hiện các bƣớc sau:
+ Tìm hiểu nội dung câu hỏi để định hƣớng các vấn đề cần giải quyết.
+ Thu thập thông tin từ kiến thức cũ, SGK, kênh hình,…
+ Tổng hợp thông tin từ các nguồn tham khảo để trả lời câu hỏi.
+ Ghi nhận nội dung kiến thức và đề xuất những vấn đề liên quan đến câu
hỏi. Đây là bƣớc quan trọng để đánh giá mức độ nhận thức và kỹ năng tƣ duy của
học sinh.
- Bước 4: Tổ chức thảo luận theo nhóm hợp tác để tổng hợp các ý kiến cá
nhân thành kiến thức hoàn chỉnh.
Với những câu hỏi có nội dung lớn và cần phối hợp nhiều kỹ năng và tổng
hợp nhiều kiến thức mà mỗi cá nhân không thể thực hiện hoàn chỉnh thì cần phải có
sự hợp tác giữa các cá nhân và đây cũng chính là học từ bạn.