Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim lớp 10 Trung học phổ thông 50000258

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHẠM ANH TUẤN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu
nào khác.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn
Phạm Anh Tuấn

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần phi
kim lớp 10 Trung học phổ thông” đã được hoàn thành.
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn:
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo,
bổ sung, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và hướng dẫn tôi nhiệt tình trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lý luận và
PPDH bộ môn Hóa học, trường Đại học Sư phạm Huế.
Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Lương
Văn Cù, trường PT Thực hành Sư phạm về sự quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng tôi chân thành cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn
thành luận văn.
Thừa Thiên Huế, 25 tháng 5 năm 2018
Tác giả
Phạm Anh Tuấn

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN..................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH........................................................................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...............................................................................................7
3. Mục đích nghiên cứu........................................................................................................7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................................8
5. Giả thuyết khoa học..........................................................................................................8
6. Nhiệm vụ của đề tài..........................................................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................8
8. Dự kiến đóng góp của đề tài............................................................................................9
9. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................................9
NỘI DUNG .............................................................................................................. 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC ...................... 10
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..........................................................................................10
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới........................................10
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam........10
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học............................12
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học...................................................................................12
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học...................................................12
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học..........................................13
1.3. Năng lực tự học ...........................................................................................................14
1.3.1. Khái niệm tự học......................................................................................14
1.3.2. Các hình thức của tự học .........................................................................15
1.3.3. Chu trình tự học .......................................................................................21
1.3.4. Vai trò của tự học.....................................................................................23
1.4. Bài tập hóa học............................................................................................................24

5. 2
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học .......................................................................24
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học ..................................................................24
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học.........................................................................25
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học27
1.4.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học.................................................29
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay ở trường Trung
học phổ thông......................................................................................................................30
1.5.1. Mục đích điều tra.....................................................................................30
1.5.2. Đối tượng, phương pháp điều tra.............................................................30
1.5.3. Kết quả điều tra........................................................................................30
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 32
CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN PHI KIM LỚP 10... 33
2.1. Phân tích chương trình hóa học 10 THPT cơ bản phần phi kim..............................33
2.1.1. Mục tiêu chương trình phần phi kim .......................................................33
2.1.2. Nội dung kiến thức và phân phối chương trình các bài phần phi kim.....34
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.......................................................................35
2.2.1. Đảm bảo tính khoa học............................................................................35
2.2.2. Đảm bảo tính logic...................................................................................35
2.2.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng .................................................................35
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập ...........................................36
2.2.5. Đảm bảo tính vừa sức ..............................................................................36
2.2.6. Phù hợp với điều kiện thực tế..................................................................36
2.2.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học............................................36
2.2.8. Đảm bảo tính mục tiêu, bám sát nội dung dạy học..................................37
2.2.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm.................................................................37
2.2.10. Gây hứng thú cho người học .................................................................37
2.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim hỗ trợ tự học cho học sinh
lớp 10...................................................................................................................................38
2.3.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần phi kim ..................39
2.3.2. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải cụ thể cho từng chương phần phi kim47
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần phi kim................................66
2.4.1. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp........................66

6. 3
2.4.2. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự
học......................................................................................................................71
2.4.3. Hướng dẫn học sinh tự học và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh
tự học ở nhà .......................................................................................................75
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 76
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................... 77
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...........................................................77
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ......................................................................77
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................77
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...........................................................................78
3.3. Tiến trình thực nghiệm................................................................................................78
3.3.1. Trao đổi với giáo viên về việc hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài
tập và phương pháp tiến hành thực nghiệm.......................................................78
3.3.2. Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định tính và định lượng 79
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm...................................................................79
3.5. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................81
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh............................................................81
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................86
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 93
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................... 94
1. Kết luận chung................................................................................................................94
2. Một số đề xuất ................................................................................................................95
3. Hướng phát triển của đề tài............................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 97
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BTHH Bài tập hóa học
CT Công thức
ĐC / TN Đối chứng / Thực nghiệm
dd Dung dịch
DHHH Dạy học Hóa học
GV Giáo viên
HS Học sinh
HTBT Hệ thống bài tập
NXB Nhà xuất bản
NXBGD Nhà xuất bản giáo dục
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH
SBT
Phương trình hóa học
Sách bài tập
SGK Sách giáo khoa
TCVN Tiêu chuẩn Việt Nam
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TNTL Trắc nghiệm tự luận

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH
Trang
BẢNG
Bảng 3.1: Kết quả (tần số) các bài kiểm tra.............................................................. 81
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra ...................................... 82
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra ............................. 82
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra............................ 84
Bảng 3.5: Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ......................................... 85
Bảng 3.6. Nhận xét của giáo viên về HTBT ............................................................. 86
Bảng 3.7. Thống kê số lượng phiếu nhận xét của học sinh ...................................... 89
Bảng 3.8. Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập ............................................... 89
HÌNH
Hình 1.1. Chu trình học ba thời................................................................................. 21
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1..................................... 83
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2..................................... 83
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3..................................... 83
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) .......................... 84
Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) .......................... 84
Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3) .......................... 85

9. 6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức của
nhân loại tăng lên nhanh chóng. Việc tiếp thu kiến thức của học sinh (HS) nếu chỉ
dựa vào các tiết học trên lớp là chưa đủ. Do vậy, phải dạy cho HS cách học để có
thể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời.
Trong dạy học hóa học (DHHH), việc nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và
phương pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một PPDH có hiệu
quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích HS hứng thú tự học.
Bài tập hoá học (BTHH) còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận
dụng kiến thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn có
liên quan đến hoá học.
Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức
hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để giành
lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, BTHH
vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp rèn luyện năng lực tự
học hiệu nghiệm cho HS, đồng thời là thước đo đánh giá sự nắm vững kiến thức
và kĩ năng của HS.
BTHH có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong DHHH. Thông qua BTHH tư
duy HS được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ
động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập của HS. Khi bồi dưỡng
năng lực tự học cho HS ta không thể sử dụng những bài tập thông thường như khi
giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập (HTBT) chất lượng, phân cấp, đa
dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự học để phát triển
tư duy. Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để tra
cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới.
Lớp 10 là lớp đầu cấp Trung học phổ thông (THPT) là bước ngoặt khi

10. 7
chuyển từ Trung học cơ sở (THCS) lên THPT với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu
về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp lại không đổi. Nếu HS không tự học
thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập. Đặc biệt môn Hóa học 10 cơ
bản phần phi kim có nhiều mới lạ về kiến thức và đa dạng về bài tập do đó ngoài
việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà HS tự vận dụng kiến thức để làm bài tập.
Thông qua đó, HS có thể hiểu rõ, sâu hơn về bài học.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho HS thì nhiệm vụ đặt ra cho
giáo viên (GV) là hết sức khó khăn. Người GV phải có năng lực hướng dẫn HS tự
học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho
thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của HS còn hạn chế, khả năng tự học
của HS chưa tốt và GV chưa có phương pháp hợp lý. HTBT phục vụ cho việc tự
học, tự mở rộng kiến thức cho HS tuy đa dạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với
nội dung chương trình,...
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài “Xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
thông qua dạy học phần phi kim lớp 10 Trung học phổ thông”. Với mong muốn
tạo ra HTBT giúp HS lớp 10 THPT tự học, tự rèn kĩ luyện năng giải bài tập trắc
nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp HS đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho
các kì thi. Mặt khác, giúp GV bồi dưỡng, rèn luyện tư duy hóa học và khả năng tự
học cho HS ở trường THPT, đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới PPDH hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và
vấn đề hỗ trợ HS tự học, tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng HTBT hóa học phần phi
kim hóa học 10 ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm
đúng mức. Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS phần
chương Nhóm Halogen, Oxi – Lưu Huỳnh lớp 10 là cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng HTBT Nhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh với mục đích
giúp cho HS có tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời
giúp GV có cơ sở hướng dẫn HS tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai

11. 8
thác được hết các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học ở lớp 10.
Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêm
kiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rèn
luyện năng lực tự học cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
HTBT phần phi kim ở trường THPT phục vụ cho việc bồi dưỡng năng lực tự
học của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được HTBT phần phi kim đạt chất lượng tốt và được sử dụng
hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực tự học cho HS.
6. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học.
- Đánh giá thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình DHHH
ở một số trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học và tuyển chọn, xây dựng HTBT
chương Nhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.
- Đề xuất một số giải pháp sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả và tính khả
thi của HTBT đã đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ
sở lý luận của đề tài.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của HS lớp 10 trường THPT.
- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong sách giáo khoa (SGK),
sách tham khảo và đề kiểm tra, đề thi của HS lớp 10.

12. 9
- Thông qua TNSP đánh giá chất lượng HTBT biên soạn từ đó đưa ra HTBT
chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học cho HS.
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả TNSP.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
8.1. Tuyển chọn và xây dựng được HTBT chương Nhóm Halogen, Oxi – Lưu
huỳnh lớp 10 hướng dẫn tự học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của HS
từ thấp đến cao.
8.2. Phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học, phát
triển năng lực tự học cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim lớp 10 trường
Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13. 10
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học của HS đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở
nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên
thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề đáng quan tâm cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện
tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công
trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo
dục, đào tạo.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30
của thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập
và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình
hướng dẫn HS tự học".
“Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản
1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục
học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học
cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp.
“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác
giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng
dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi.
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ
phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Chủ tịch Hồ Chí Minh - lãnh tụ
kiệt xuất của cách mạng Việt Nam – cả cuộc đời Người là tấm gương lớn về tự học.
Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”.

14. 11
Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự
phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng
không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực
tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng
tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta.
Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở
thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng
“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài”.
Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học.
 Trần Anh Tuấn có bài viết: “Vấn đề tự học của học sinh từ góc độ đánh
giá chất lượng kỹ năng nghề nghiệp” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số
5 năm 1996.
 PGS.TSKH. Thái Duy Tuyên và Trần Thị Trúc có bài viết: “Tổ chức dạy
học trên lớp để giúp sinh viên tự học” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 123 năm 2005.
 PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho học
sinh” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009.
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như:
 “Tôi tự học” – Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinh
nghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.
 Sau đó, năm 2009, NXB tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thế nào
cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp người học
thấy được các bước đi rõ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều loại khó
khăn trong quá trình tự học. Hai cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc
đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học.
Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung
nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học.

15. 12
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học
Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học
phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên,
năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập
sáng tạo.
Theo PGS.TS. Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập
thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo
nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá
trình học. Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và
hoàn thiện nhân cách của con người.
Theo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, để việc học đáp ứng 4 trụ cột mà
Unesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chung
sống với người khác thì người học phải tuân theo công thức 4H: Học - Hỏi - Hiểu -
Hành và học 6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàn
cảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung theo như tinh thần GS.TSKH.
Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu trong cuốn “học và dạy cách học”. “Sáu mọi” quan hệ
chặt chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia. Nói đến cái này
thì trong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉ
bớt đi một cái thì lại thấy thiếu. Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất
căng thẳng, rất nhồi nhét. Thực tế, nó rất nhẹ nhàng giống như cách học trong câu:
“đi một ngày đàng, học một sàng khôn”. Người học chỉ cần có ý thức “học” và phải
kiên trì, bền bỉ. Vì vậy, luyện dần cách học “sáu mọi” càng sớm càng tốt và dù muộn
vẫn hơn không.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng
động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút
ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và
nhanh chóng hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển

16. 13
kinh tế - xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát
triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu
trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thệ hệ
hiện nay và mai sau. Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những
nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải
đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp
hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các
yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, PPDH.
PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới
cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo
của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới PPDH.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Theo tài liệu số [4] chúng tôi thấy một số xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới và ở nước ta hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng
tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ
thông tin vào dạy học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học
nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).

17. 14
Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự
học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về PPDH hiện nay.
1.3. Năng lực tự học
1.3.1. Khái niệm tự học
Một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học như sau:
- Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình. (Henri Holec)
- Tự học là tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi
quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó. (Leslie
Dickinson)
- Tự học là sự nhận thức về quyền của người học trong hệ thống giáo dục.
(Phil Benson)
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng
được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học
trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”.
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,
các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học
đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
Các mặt biểu hiện của năng lực tự học ở HS nói chung gồm có:
- Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,
giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

18. 15
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Như vậy năng lực tự học có thể được mô tả thông qua các điểm chính sau đây:
Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung
nâng cao hơn nữa những khía cạnh còn yếu kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; và hình thành cách học tập
riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học
tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn lọc các tài liệu và làm thư mục
phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng khi cần thiết,
tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận
dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch
điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
Các thao tác hình thành năng lực tự học
1.3.2. Các hình thức của tự học
Theo tài liệu [18] chúng tôi thấy tự học có 3 hình thức:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.

19. 16
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạt
động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không
có sách và sự hướng dẫn của GV.
Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá
trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây
là thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này phải được dựa trên nền
tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một
vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ tự học này, người học không thầy,
không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động
của mình.
Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.
Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:
Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách
qua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người
phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời.
Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:
Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy
và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản
ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,...
Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó
sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV.
Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất
xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trò với vai trò là chủ
thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá

20. 17
trình học tập. Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực và
Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội
lực phát triển.
Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng
dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để
hoàn thành những yêu cầu do GV đề ra. Tự học của người học theo hình thức này
liên quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương
pháp tự học để người học thực hiện. Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá
trình tự học của sinh viên có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác
động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của
GV và quá trình tự học của sinh viên.
Theo tài liệu số [25], GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng, khi đã có hệ
thống SGK thì việc tự học có thể diễn ra theo 3 cách sau:
- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,
qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu
kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ...). Đó là tự học ở mức cao.
- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu
hoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là
hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính
cách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những
hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy
móc đặt ngay tại lớp. Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2. Đó là học giáp
mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn.
Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách 1 đến
cách 3. Nhưng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫn
nhau. Theo cách 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ không
hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ. Nhưng những
lúng túng, những loay hoay đó thật đáng quý xét về phương diện chúng đòi hỏi

21. 18
người học phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh. Cách thứ 3 có
nhiều thuận lợi nhất nhưng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy không
cảnh giác với việc làm thay trò (những việc mà trò tự làm được) và trò không cảnh
giác với việc ỷ lại vào thầy (gặp khó khăn 1 chút là hỏi thầy ngay).
Theo http://webdayhoc.net, tự học có các hình thức sau:
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự
học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài
hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS
phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá
kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phƣơng tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV
giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han,
không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng
không đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách
xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn
cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm
trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và
không biết hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dƣới sự hƣớng dẫn chặt chẽ của
GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử
dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì
thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học.
- Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV
gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
Ngoài ra, theo quan điểm của Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Xuyến thì việc
hướng dẫn người học làm việc với SGK để hình thành năng lực tự học có 3 giai
đoạn cơ bản sau:

22. 19
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài.
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp.
- Làm việc với SGK sau giờ học.
Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phân
loại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tự
học có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng:
- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học
bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác.
- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy
học đại cương, Tập 1, NXB GD, Hà Nội) thì việc tự học có thể diễn ra theo 2 cách sau:
* Tự học không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự
học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay
làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ
thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết
quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng
giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không
nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không
đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách
xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn
cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm
trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và
không biết hỏi ai.

23. 20
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng
SGK Hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu
sự hướng dẫn về phương pháp học.
* Tự học có hƣớng dẫn
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích,
nội dung và phương pháp phù hợp. Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm
bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận
thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên
ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS
tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của
bản thân HS. Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong
tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu
hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày
kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến
thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động. Để khắc phục tình trạng đó
tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn
cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin,
rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả...
Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Rèn luyện kĩ năng
tự học cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng
cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS
ở trên lớp để thực hiện công việc đó.
Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông
qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực,
tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới
những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt
động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp,

24. 21
bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện,
phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết
quả hoạt động tự học của chính mình.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và
SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học
tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.
Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp
học nội dung kiến thức đó.
1.3.3. Chu trình tự học
Nghiên cứu tài liệu [22], [23] chúng tôi thấy rằng:
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải
quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự
hỗ trợ của môi trường sư phạm”.
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời: Tự nghiên cứu (I),
Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).
Hình 1.1. Chu trình học ba thời
Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm
hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học: Đây là vấn đề gì? Có ý nghĩa ra sao? Có
thể giải quyết theo hướng nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận
thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử

25. 22
nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại kết
quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan,
khoa học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với
các bạn và thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là
thời (II) của chu trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình
huống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục
tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm
học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ
thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh luận có trọng tài,
có kết luận của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản
phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội,
nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây.
Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản
hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh,
đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng
hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học,
và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của mình,
sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.
Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
– Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát
hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa
học – con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫn
dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và
chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.
Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai đoạn”,

26. 23
có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập lẫn nhau và
có thể biến động theo hoàn cảnh người học. Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận
(thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tự
phê bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có nghĩa là vào lúc đó, nổi bật
lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy. Thời nào cũng có vai trò và
hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá
nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu. Thời (II) là vai trò của lao
động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo ra sản phẩm học mang tính
hợp tác – xã hội. Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độ
cao hơn thời I: tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm,…
Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,
tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự
hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.
1.3.4. Vai trò của tự học
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý:
học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả
của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt
sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và
xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với
thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo”.
Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo
dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Đổi mới
PPDH theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học
chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện
pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.

27. 24
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH
hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và
cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng
thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu
quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà
trường của các nước phát triển.
Vậy BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt
là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?
Theo Từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận
dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài
liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó
là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm. Ở nước ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng
theo quan điểm này.
Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài
tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là
nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học
và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTHH có ý nghĩa, tác dụng to lớn
về nhiều mặt.
1.4.2.1. Ý nghĩa trí dục
Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến

28. 25
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
việc giải bài tập HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức thực tế cho thấy HS chỉ thích
giải bài tập trong giờ ôn tập.
Rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng
(PTPƯ), tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học. Nếu là bài tập
thực nghiệm (TN) sẽ rèn các kỹ năng thực hành góp phần vào việc giáo dục kỹ
thuật tổng hợp cho HS.
Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
1.4.2.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo.
1.4.2.3. Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập TN còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức,
có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại BTHH thành 3 loại:
- Bài tập định tính
- Bài tập định lượng
- Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
Bài tập định tính
Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện
tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết PTHH
- Nhận biết, phân biệt chất
- Tinh chế, tách chất ra khỏi hỗn hợp

29. 26
- Điều chế chất
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.
Bài tập định lượng (bài tập hóa học)
Là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với các kỹ năng hóa
học để giải. Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng khác nhau.
Bài tập TNKQ
Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy
nghĩ rồi dùng 1 kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
+ Ưu điểm nổi bật của TNKQ:
Trong thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh
được tình trạng học tủ, học lệch.
Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin
cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lí thông tin và khả năng
tư duy phán đoán nhanh.
Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách
khách quan.
+ Nhược điểm:
Bên cạnh những ưu điểm trên, bài tập TNKQ vẫn còn có những nhược điểm
đáng kể như:
Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hóa học.
Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hóa học.
Giáo viên chỉ biết kết quả, suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ
sự nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung được kiểm tra.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính, vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng, hoặc trong
một bài có thể có phần TNKQ cùng với giải thích, viết PTPƯ.

30. 27
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học
1.4.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học
Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau
a) Nghiên cứu đầu bài
+ Đọc kỹ đầu bài.
+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ
cho dễ sử dụng).
+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản.
+ Viết các phương trình hóa học có thể xảy ra.
b) Xây dựng tiến trình luận giải
Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm
đến cái đã cho. Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài
toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây
dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập.
Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một
cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác. Điều này được thông
qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi).
c) Thực hiện tiến trình giải
Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh
từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa
vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ
phương trình và biện luận kết quả (nếu cần).
d) Đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. Có thể đi đến
kết quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không? tính đặc biệt của bài toán là gì?,...
Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận
của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy chúng ta
đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi. Việc nhìn lại cách
giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và
phát triển khả năng giải bài tập của mình. Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu:

31. 28
không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy
nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và
trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn.
1.4.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học
- Theo Lý luận dạy học (tài liệu số [18]), kiến thức được hiểu là kết quả quá
trình nhận thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các
biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi
có những đòi hỏi tương ứng”.
- Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹ
năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh.
- Theo M.A Đanilôp: “Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có
mục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động
lý thuyết cũng như thực tiễn”. Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự
kiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự
tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh,
như một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng.
- Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận
dụng được.
+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến
thức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu
mà HS cần đạt được trong giờ học tập.
+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được
nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân. Nói cách khác, hiểu một kiến thức
là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và
hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống
quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo.
+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm
được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ
mới. Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc
hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho

32. 29
mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi. Mặt khác, trong khi
vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được
hình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao.
- Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn
cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình
thức tập luyện khác nhau. Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến
khó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất. Theo nghĩa rộng,
quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập. Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm
vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để
giải quyết các bài toán khác nhau. Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa
nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của HS:
1.4.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
BTHH là phương tiện có bản chất để HS vận dụng kiến thức vào việc giải
quyết các nhiệm vụ học tập. Nhờ sự vận dụng kiến thức để giải các bài tập mà kiến
thức của HS được củng cố, khắc sâu, chính xác hóa, mở rộng và nâng cao thêm. Vì
vậy BTHH vừa là nội dung, vừa là phương tiện dạy học có hiệu quả giúp GV truyền
tải kiến thức đến HS và ngược lại, HS cũng thu nhận kiến thức một cách chủ động,
tích cực, sáng tạo thông qua hoạt động giải bài tập.
Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay:
Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích gắn với kiến thức hóa học, không
quá nặng về tính toán mà tập trung rèn luyện và phát triển năng lực nhận thức, tư
duy cho HS. BTHH cần chú trọng rèn luyện thao tác, kỹ năng TN hóa học.
BTHH cần chú trọng đến việc mở rộng kiến thức hóa học có liên quan đến
thực tiễn và các ứng dụng của hóa học trong đời sống, để giúp HS thấy được kiến
thức hóa học mang tính thiết thực với cuộc sống con người. Trong bài tập cần khai
thác yếu tố ảnh hưởng của hóa học đến môi trường, kinh tế xã hội, đời sống sản
xuất và các hiện tượng tự nhiên để làm cho nội dung bài trở nên hấp dẫn, nâng cao
hứng thú học tập của bộ môn.

33. 30
Chuyển hóa một số dạng BTHH tự luận sang dạng TNKQ để rèn luyện khả
năng suy luận, tư duy tính toán nhanh cho HS.
Như vậy việc sử dụng BTHH trong DHHH sẽ được thực hiện:
Dùng bài tập hình thành khái niệm mới. Xây dựng các dạng bài tập hình
thành khái niệm (xây dựng trong phiếu học tập).
Dùng bài tập rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức: dùng bài tập giúp HS
giải quyết vấn đề học tập, vấn đề thực tiễn.
Dùng bài tập để phát triển tư duy sáng tạo: xây dựng các bài tập khó bồi
dưỡng HS giỏi đòi hỏi có sự tu duy sáng tạo nhằm bồi dưỡng HS giỏi.
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay ở
trƣờng Trung học phổ thông
1.5.1. ục đ ch điều tra
- Nắm được hình thức sử dụng HTBT, phương pháp giảng dạy các tiết học
có sử dụng bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà GV thường sử dụng trong
DHHH ở trường THPT.
- Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập
mà GV đã sử dụng trong các tiết bài tập cũng như việc hướng dẫn HS tự học.
1.5.2. Đối tư ng phương pháp điều tra
- Đối tượng điều tra: Việc dạy và học các tiết có sử dụng bài tập ở các trường
PT Thực hành Sư phạm và THPT Lương Văn Cù (An Giang).
- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho các GV dạy môn Hóa học ở
các trường nói trên.
+ Những ý kiến của GV về việc sử dụng HTBT ở trường THPT nhằm hỗ trợ
HS tự học.
+ Các PPDH được GV sử dụng khi dạy các tiết có sử dụng bài tập.
1.5.3. Kết quả điều tra
Qua phân tích kết quả khảo sát ban đầu (phiếu khảo sát được trình bày ở phụ
lục 1 của luận văn) về việc sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học, chúng tôi nhận thấy:
Đa số GV đều cho rằng việc sử dụng HTBT là rất quan trọng trong việc dạy và
học hóa học. Tuy nhiên, BTHH trong SGK và sách bài tập (SBT) vẫn chưa đầy đủ các

34. 31
dạng và bao quát kiến thức của chương trình, vì vậy việc xây dựng HTBT hóa học cho
HS nói chung và HTBT hóa học hỗ trợ HS tự học nói riêng là hết sức cần thiết.
Có 67% GV không tự biên soạn HTBT mà chủ yếu sử dụng các bài tập trong
SGK, SBT hoặc từ internet (không biên soạn lại). 33% GV tự biên soạn HTBT thì
số GV sắp xếp các bài tập theo từng nội dung kiến thức của chương hoặc phân dạng
bài tập là khá ít đặc biệt bài tập sau mỗi bài học để hỗ trợ HS tự học ở nhà và làm rõ
lí thuyết là hầu như không được chú ý biên soạn cho phù hợp với đối tượng HS.
Về mục đích của việc sử dụng bài tập thì có 73% GV sử dụng với mục đích
đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS, 12% GV sử dụng với mục đích bảo đảm việc
điểm số trong kiểm tra cho HS, còn việc sử dụng bài tập để hướng dẫn HS tự rút ra
quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể, khuyến khích HS nhìn nhận một vấn
đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau hoặc giúp HS vượt qua chướng
ngại nhận thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà nội dung bài tập đề
ra thì GV vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
Về việc hướng dẫn HS giải bài tập tại lớp thì có 58% GV áp dụng phương
pháp truyền thống là GV hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS làm bài tương
tự trên bảng hoặc gọi HS lên bảng giải bài tập và thừa nhận bài giải của HS, số GV
cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viên trong nhóm thuyết trình là 27%
và việc GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luận giải cho từng dạng bài tập cụ
thể hoặc GV để HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập là khá ít.
Bên cạnh đó, GV thường dạy một tiết học có sử dụng HTBT như tiết luyện tập,
ôn tập, tự chọn khi giống như một tiết sửa bài tập thông thường chủ yếu GV cho HS
sửa hết các bài tập trong SGK và làm thêm một vài bài tập nâng cao trong SBT hoặc
chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học ở những bài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ.
Qua số liệu trên, cũng như qua trò chuyện với một số HS, chúng tôi nhận
thấy HS chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học thông qua HTBT như: GV
chưa hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, các em chưa được
khuyến khích hoặc hướng dẫn nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độ khác nhau,
đôi khi GV áp đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em không được hướng
dẫn cách tự học ở nhà thông qua các chuyên đề tự học. Còn khi lấy ý kiến của GV,

35. 32
chúng tôi nhận thấy công việc biên soạn và sử dụng HTBT theo hướng hỗ trợ HS tự
học chưa thực sự được GV quan tâm đúng mức. Phần lớn GV cho rằng do áp lực
điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chương trình học nặng nề, thời gian không cho
phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn,… nên việc sử dụng bài tập của GV
hiện nay giống như một cách để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức lí thuyết, giúp HS
giải một số bài tập cơ bản nhằm đáp ứng cho việc kiểm tra, đánh giá, thi cử như
hiện nay.
Mức độ cần thiết của các biện pháp xây dựng HTBT hóa học hỗ trợ HS tự
học xếp theo thứ tự giảm dần sau:
1. Phân dạng và xếp từ dễ đến khó.
2. Có hướng dẫn giải cho từng dạng, có bài giải mẫu và có bài tập tổng hợp
để HS hệ thống và củng cố kiến thức.
3. Có đáp số cho các bài tập tương tự.
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày những vấn đề cơ bản về cơ sở lý
luận và thực tiễn của đề tài.
- Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới, trong lịch sử giáo dục Việt
Nam và đối với nhà hóa học.
- Đổi mới PPDH: Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học, các xu hướng
đổi mới phương pháp dạy và học.
- Tự học: Khái niệm, các hình thức tự học, chu trình tự học của HS, vai trò
của tự học.
- BTHH: khái niệm, phân loại, tác dụng BTHH, hoạt động của HS trong quá
trình tìm kiếm lời giải cho BTHH, xu hướng phát triển của BTHH.
Kết quả điều tra thực trạng thực trạng việc sử dụng HTBT hóa học hỗ trợ việc tự
học cho HS trong quá trình dạy học ở trường THPT cho thấy cần có HTBT hỗ trợ HS tự
học để khắc phục những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình giải BTHH.
Qua đó, chúng tôi nhận thấy xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học là
một xu hướng đổi mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH môn Hóa học hiện nay.

36. 33
CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH PHẦN PHI KIM LỚP 10
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học 10 THPT cơ bản phần phi kim.
2.1.1. ục tiêu chương trình phần phi kim
Chương trình phần phi kim lớp 10 ban cơ bản gồm có 2 chương như sau:
- Chương 5: Nhóm Halogen
- Chương 6: Oxi – Lưu huỳnh
Mục tiêu cụ thể của mỗi chương như sau:
Theo tài liệu [5] chúng tôi thấy mục tiêu phần phi kim – Hóa học 10 cơ bản:
* Về kiến thức:
- HS biết:
+ Cấu tạo nguyên tử của các phi kim, số oxi hóa của các phi kim trong các
hợp chất.
+ Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của các phi kim và một số hợp chất
quan trọng của chúng.
+ Ứng dụng và phương pháp điều chế các phi kim và một số hợp chất quan
trọng của chúng.
- HS hiểu:
+ Tính chất hóa học cơ bản của các phi kim và một số hợp chất quan trọng
của chúng
+ Tính oxi hóa mạnh của các đơn chất phi kim và khả năng thể hiện tính khử
của chúng.
+ Nguyên nhân của sự giống nhau của các phi kim trong cùng một nhóm,
quy luật biến đổi tính chất đơn chất và hợp chất trong nhóm.
+ Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế các phi kim và hợp chất.
* Về kĩ năng:
HS được rèn luyện các kĩ năng:
- Vận dụng các kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng
hóa học để dự đoán lý thuyết tính chất cơ bản của đơn chất, hợp chất của phi kim và

37. 34
giải thích tính chất của chúng.
- Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm nghiên cứu về phi
kim và hợp chất của chúng.
- Tiến hành một số thí nghiệm hóa học nghiên cứu tính chất của phi kim và
hợp chất.
- Giải các dạng BTHH có liên quan đến các kiến thức về phi kim và hợp chất
của chúng.
* Giáo dục tình cảm, thái độ:
- Hứng thú và say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu hóa học.
- Thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, ý thức bảo
vệ môi trường không khí, đất, nước.
- Ý thức vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống.
2.1.2. Nội dung kiến thức và phân phối chương trình các bài phần phi kim
Chƣơng 5: Nhóm Halogen
Tiết 42: Khái quát về nhóm Halogen
Tiết 43: Clo
Tiết 44: Hidro clorua. Axit clohiđric và muối clorua
Tiết 45: Luyện tập
Tiết 46: Thực hành số 2
Tiết 47: Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
Tiết 48, 49: Flo – Brom - Iot
Tiết 50, 51: Luyện tập
Tiết 52: Thực hành số 3
Tiết 53: Kiểm tra viết
Chƣơng 6: Oxi – Lƣu huỳnh
Tiết 54: Oxi - Ozon . Luyện tập
Tiết 55: Lưu huỳnh
Tiết 56: Thực hành số 4
Tiết 57, 58: Hiđrosunfua. Lưu huỳnh đioxit. Lưu huỳnh trioxit
Tiết 59, 60: Axit sunfuric . Muối sunfat

38. 35
Tiết 61, 62: Luyện tập Oxi - Lưu huỳnh
Tiết 63: Thực hành số 5 (Lấy điểm kiểm tra 15 phút)
Tiết 64: Kiểm tra viết
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập
SGK Hóa học được coi là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản
cho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất
lượng kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự lĩnh hội kiến thức cho HS. SGK Hóa
học ở nước ta hiện nay là tài liệu được văn bản hóa có chứa đựng mục tiêu, nội
dung và PPDH,... nhưng tất nhiên là nặng về nội dung bài học. Với mong muốn hỗ
trợ HS tự học nhằm nâng cao kết quả học tập, khi xây dựng HTBT chúng tôi đặc
biệt chú ý các nguyên tắc sau:
2.2.1. Đảm bảo t nh khoa học
Đảm bảo tính khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung.
Theo nguyên tắc này, bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào HTBT hóa học những
kiến thức cơ bản về hoá học. Bảo đảm tính hiện đại tức là phải đưa trình độ của
môn học đến gần trình độ của khoa học, đưa vào HTBT hóa học những quan điểm
cơ bản của kiến thức hoá học (về thành phần, về cấu tạo các hợp chất hoá học, về
các quá trình hoá học,...), đảm bảo tính đúng đắn và tính hiện đại của các sự kiện
được lựa chọn.
Điều kiện quan trọng để thực hiện nguyên tắc này là tính hệ thống của kiến
thức, thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng; dùng phương pháp khái quát
hoá để diễn đạt kiến thức; tập trung vào kiến thức trọng tâm, ...
2.2.2. Đảm bảo t nh logic
Tính logic được hiểu một cách đơn giản chính là hợp lí. Hợp lí trong cả việc
chọn nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng sử dụng HTBT (ở đây là những HS
học chương trình cơ bản) và hợp lí trong việc trình bày các kiến thức đó. HTBT
phải được trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng.
2.2.3. Đảm bảo t nh đầy đủ đa dạng
- Thông qua HTBT, HS tái hiện hầu hết các kiến thức cần nhớ.
- Đầy đủ các dạng bài tập thường gặp.

39. 36
2.2.4. Đảm bảo t nh hệ thống của các dạng bài tập
Sắp xếp các dạng bài tập một cách có quy củ và có sự liên tục để người sử
dụng thấy được chúng là những bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau.
2.2.5. Đảm bảo t nh vừa sức
Tính vừa sức cần hiểu theo 2 khía cạnh :
(1) Vừa sức về độ khó: Bài tập cao hơn khả năng của HS một chút là rất tốt.
Nếu dễ thì HS dễ ỷ lại, còn nếu khó quá thì HS lại bỏ giữa chừng. GV cần chú ý
đưa những bài tập có thể hệ thống và củng cố lý thuyết kèm theo phương hướng
giải quyết để HS không nản chí (hướng dẫn cách giải cho từng dạng bài tập, sau đó
cho bài tập tương tự có kèm theo đáp số).
(2) Vừa sức về số lượng: Nếu nhiều bài tập quá thì HS không giải hết, ngán
ngẩm, chán nản và gây ảnh hưởng đến các môn học khác. Nếu ít quá thì không phủ
kín chương trình và không đủ để hỗ trợ HS tự học.
2.2.6. Phù h p với điều kiện thực tế
Chúng tôi đang đề cập đến điều kiện học tập của trường, địa phương cũng
như điều kiện của bản thân mỗi HS sử dụng HTBT. Đối với địa bàn TN thì điều
kiện kinh tế còn khó khăn nên số lượng HS có máy vi tính và số lượng HS sử dụng
máy vi tính có nối mạng internet chưa nhiều. Vì thế GV photo HTBT hỗ trợ tự học
và phát cho HS sử dụng là phù hợp nhất.
2.2.7. Tạo điều kiện thuận l i cho học sinh tự học
Để HS tự học một cách thuận lợi, HS cần được hướng dẫn học tập cụ thể và
có thông tin phản hồi (đáp án các câu hỏi trắc nghiệm và bài tập giúp HS tự kiểm tra
kết quả tự học). Vậy HTBT hỗ trợ tự học cần phải:
- Có phân dạng bài tập và hướng dẫn cách giải từng dạng.
- Có bài giải mẫu.
- Có các bài tập tương tự để HS tự giải.
- Có đáp số cho bài tập tương tự.
- Sắp xếp các bài tập từ dễ đến khó.
- Có câu hỏi nhỏ (có thể là câu hỏi trắc nghiệm) kiểm tra kiến thức cơ bản
kèm theo đáp án.

40. 37
- Có các câu hỏi tổng hợp để kiểm tra kiến thức sau khi HS học xong một số
bài học, chương nào đó.
Việc tự học thuận lợi giúp HS tiếp thu kiến thức cần nắm và say mê học tập
hơn, kết quả học tập nâng cao.
Theo ông Nguyễn Hải Châu - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học, Bộ
Giáo dục và Đào tạo: Về mặt nội dung, có thể xem hướng dẫn dạy học theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành là tài liệu giúp HS ôn tập,
chuẩn bị cho các kỳ thi. Đề thi tốt nghiệp, thi đầu cấp, hay thi tuyển sinh đại học đều
phải đảm bảo nguyên tắc “căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng”, nhưng cùng một nội
dung, tùy mục tiêu của mỗi kỳ thi sẽ có cách hỏi khác nhau, kể cả trong một đề thi
cũng có những câu hỏi để kiểm tra các mức độ: thông hiểu, vận dụng, sáng tạo...
Chúng tôi đã vào căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hoá
học lớp 10 chương trình cơ bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xây dựng HTBT.
2.2.8. Đảm bảo t nh mục tiêu bám sát nội dung dạy học
Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV cần cụ thể hoá bằng các bài tập
hướng vào mục tiêu bài học. Tiến trình tổ chức cho HS từng bước giải quyết được
các bài tập đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra.
2.2.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm
HTBT cần xoáy vào kiến thức trọng tâm giúp cho mọi đối tượng HS (kể cả
trung bình và yếu) đều nắm được những kiến thức cơ bản cần nắm, kết quả học tâp
được nâng cao. Kết quả học tâp được nâng cao chính là động lực thôi thúc các HS
chưa chăm, chưa học tốt cố gắng hơn nữa để học tốt hơn.
2.2.10. Gây hứng thú cho người học
- BTHH gắn liền với các kiến thức khoa học về hoá học hoặc các môn học
khác, gắn với thực tiễn sản xuất hoặc đời sống,…
- HTBT chứa đựng các bài tập có thể giải theo nhiều cách, trong đó cách
giải ngắn gọn nhưng đòi hỏi HS phải thông minh hoặc có sự suy luận cần thiết
mới giải được.
Ngoài 10 nguyên tắc trên ta còn cần phải chú ý các nguyên tắc sau:
- HTBT thiết kế giúp HS tiếp thu được kiến thức mới, mở rộng kiến thức đã
học, phát huy được tính tích cực chủ động của người học.

41. 38
- HTBT phát triển các thao tác tư duy và rèn luyện các kĩ năng tự học.
- Nội dung bài tập phù hợp với đối tượng HS, thời gian học tập.
- HTBT hướng vào suy nghĩ độc lập, giúp các em bộc lộ những kiến thức tự
tìm tòi phát hiện. Khi xây dựng HTBT hóa học, GV cần lựa chọn những bài tập đặt
HS vào trạng thái phải suy nghĩ, cân nhắc, xem xét, suy luận,… thì mới có thể trả
lời chính xác. Cần hạn chế các bài tập không cần suy nghĩ, xem xét… chỉ cần thay
số là có thể trả lời được mà không hiểu ý nghĩa, bản chất của vấn đề. Vì trong khi
suy nghĩ, cân nhắc để tìm cách giải quyết các yêu cầu của bài tập, HS sẽ bộc lộ
những kiến thức tìm tòi, phát hiện trong quá trình tự học của mình.
- HTBT phải phát huy tính sáng tạo của HS: Khi xây dựng HTBT hóa học
theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS cần chú trọng những bài tập ở mức
sáng tạo giúp phát huy khả năng vận dụng kiến thức của HS trong tình huống mới.
Ngoài ra cần chú trọng những bài tập có tính cập nhật, vì những bài tập đó
yêu cầu HS phải thường xuyên cập nhật thông tin, từ đó rèn luyện kĩ năng thu thập,
xử lí và vận dụng các thông tin vào trong những điều kiện cụ thể.
2.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim hỗ trợ tự học cho học
sinh lớp 10
HTBT được xây dựng dựa trên 10 nguyên tắc đã đặt ra ở phần 2.2. Khi xây
dựng HTBT, chúng tôi đã chú ý để nội dung kiến thức phải phủ kín chương trình,
khắc sâu trọng tâm. Để tạo điều kiện thuận lợi HS tự học, chúng tôi đã :
- Phân dạng bài tập và hướng dẫn cách giải từng dạng.
- Soạn bài giải mẫu.
- Đưa ra các bài tập tương tự để HS tự giải.
- Cho đáp số cho bài tập tương tự.
- Sắp xếp các bài tập từ dễ đến khó.
- Có câu hỏi nhỏ (có thể là câu hỏi trắc nghiệm) kiểm tra kiến thức cơ bản
kèm theo đáp án.
- Đưa ra các câu hỏi tổng hợp để kiểm tra kiến thức sau khi HS học xong một
số bài học, chương nào đó.
Chúng tôi đã đưa ra phương pháp chung của từng dạng bài tập. Đối với mỗi

42. 39
bài học có những điều cần lưu ý thêm chúng tôi lại bổ sung thêm vào. Khi soạn tài
liệu học tập cho HS, chúng tôi trình bày chi tiết từng dạng và đã chú ý đưa thêm các
các bài tập thực tiễn cũng như chèn thêm hình ảnh, kí hiệu vui để phù hợp lứa tuổi
HS, tạo hứng thú cho các em tự học. Về vấn đề số lượng câu hỏi, một số GV cho
rằng khá nhiều, HS trung bình và khá không thể giải hết được, như mục tiêu đã đặt
ra HTBT hỗ trợ tự học cho HS từ trung bình trở lên, HTBT đã được chia dạng và
xếp từ dễ đến khó nên HS giỏi có thể giải hết còn HS trung bình và khá có thể để lại
một số bài khó hơn. Theo quan điểm của chúng tôi, hỗ trợ tốt nghĩa là HS tiến bộ,
giải được nhiều bài tập hơn trước đó chứ không phải là giải hết.
Vì khuôn khổ của luận văn nên chúng tôi chỉ đưa một số bài tập minh họa cho
các dạng còn toàn bộ HTBT được đưa vào trong phụ lục được in vào đĩa CD đính kèm.
2.3.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần phi kim
Dạng 1: Hoàn thành sơ đồ biến hóa và điều chế
* Sơ đồ đã biết các chất
- Xác định các chất ban đầu và sản phầm thuộc loại nào (axit, oxit, bazơ, muối,
kim loại, phi kim), quan hệ giữa các loại chất đó là gì, từ đó chọn chất thích hợp
để viết PTHH.
* Sơ đồ chưa cho biết các chất
- Xác định khóa của sơ đồ là nơi cho biết chính xác một chất nào đó để xác định
các chất còn lại rồi viết PTHH như dạng trên.
* Điều chế: Học thuộc nguyên tắc điều chế và tính chất của các chất
Một số phương pháp cần dùng:
1. Kim loại + phi kim  muối
2. Kim loại + một số axit  muối + H2
3. Kim loại + muối  muối + kim loại mới
4. Axit + bazơ  muối + H2O
5. Axit + oxit bazơ  muối +H2O
6. Bazơ + oxit axit  muối + H2O
7. Oxit axit + oxit bazơ  muối
8. Axit + muối  muối mới + axit mới