Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính 50000338

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐỖ THỊ THU LỘC
TỔ CHỨ C DẠY HỌC KHÁ M PHÁ PHẦN “QUANG
HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚ I SỰ HỖ TRỢ CỦ A
MÁ Y VI TÍNH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS LÊ VĂN GIÁO
Thừa Thiên Huế, Năm 2016

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phé sử dụng
và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Đỗ Thị Thu Lộc

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và trân trọng, tôi xin cảm ơn:
Ban giám đốc Đại học Huế, Ban đào tạo sau Đại học – Đại học Huế.
Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
Quý thầy, cô giáo, các cán bộ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
PGS. TS Lê Văn Giáo người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp
đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài luận văn này.
Quý thầy cô giáo, học sinh của trường THPT Phan Bội Châu đã tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ tôi trong việc cung cấp số liệu và tư vấn khoa học trong quá trình
thực hiện đề tài.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên đã giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính quý thầy
cô và các đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý.
Thừa Thiên Huế, tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Đỗ Thị Thu Lộc

4. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa ........................................................................................................... i
Lời cam đoan............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii
MỤC LỤC............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..................................................................... 4
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 7
3. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................... 8
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 9
6. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 9
7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 9
8. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 9
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết............................................................. 9
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 9
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm......................................................... 10
8.4. Phương pháp thống kê toán học............................................................... 10
9. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 10
10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10
NỘI DUNG .......................................................................................................... 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM
PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH ................................................ 11
1.1. Dạy học khám phá...................................................................................... 11
1.1.1.Đặc điểm của dạy học khám phá............................................................ 12
1.1.2.Các hình thức dạy học khám phá ........................................................... 14
1.1.3.Các mức độ của dạy học khám phá ........................................................ 14

5. 2
1.1.4.Tổ chức các hoạt động khám phá........................................................... 15
1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá ................................... 16
1.2.1.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá ......................... 17
1.2.2.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá ................. 19
1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính.............................. 19
1.4. Kết luận chương 1...................................................................................... 25
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT
LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH........................................................ 26
2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11 .......... 26
2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 ..
..................................................................................................................... 26
2.1.2. Mục tiêu dạy học.................................................................................. 27
2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý
11….............................................................................................................. 29
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “ Quang
hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính .............................................. 30
2.2.1. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật lý
11 ................................................................................................................ .32
2.3. Kết luận chương 2......................................................................................... 59
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 61
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................... 61
3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 61
3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm....................................................... 61
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................ 62
3.2.1.Đối tượng của thực nghiệm sư phạm...................................................... 62
3.2.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm.............................................................. 62
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................... 62
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm......................................................................... 62
3.3.3. Các bài kiểm tra................................................................................... 64
3.3.4. Thăm dò ý kiến học sinh ....................................................................... 64

6. 3
3.4.2.2. Tính toán các số liệu ............................................................................... 66
3.4.2.2. Kết quả tính toán..................................................................................... 66
3.4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................. 70
3.4.2.4. Kiểm định giả thuyết thống kê................................................................ 71
3.5. Kết luận chương 3......................................................................................... 72
KẾT LUẬN......................................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 75
PHỤ LỤC............................................................................................................ P0

7. 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DHKP Dạy học khám phá
MVT Máy vi tính
NVKP Nhiệm vụ khám phá
GV Giáo viên
HS Học sinh
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
THPT Trung học phổ thông

8. 5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào những thập niên đầu của thế kỉ 21, giai đoạn mà cuộc
cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển một cách nhanh chóng. Sự phát triển
đó đã đem đến một lượng tri thức mới khổng lồ liên tục được bổ sung vào kho tàng
tri thức nhân loại. Do đó, giáo dục phổ thông không thể và không phải là cung cấp
cho người học toàn bộ kiến thức trong kho tàng tri thức nhân loại, mà phải giúp cho
người học phát triển những năng lực cần thiết để có thể giải quyết tốt hầu hết các yêu
cầu vô cùng đa dạng trong cuộc sống hiện nay. Thực trạng đó đã tác động mạnh mẽ
đến giáo dục đào tạo, đòi hỏi giáo dục phải có sự đổi mới sâu sắc, toàn diện để có thể
đáp ứng xu thế phát triển mới của xã hội. Đây vừa là cơ hội vừa là thách thức cho nền
giáo dục Việt Nam.
Để đáp ứng được yêu cầu phát triển và hội nhập của đất nước, đòi hỏi ngành
giáo dục Việt Nam phải đổi mới toàn diện và đồng bộ từ mục tiêu, nội dung đến
phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học.
Một trong những đổi mới của giáo dục phổ thông hiện nay là dạy học chuyển
từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nghĩa là trong dạy học cần phải chú trọng
đến sự phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học
sinh (HS). Điều 28 của Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”[16]
Điều đó, đã được cụ thể hóa trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010,
ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng
Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển
năng lực của mỗi HS, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực
tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[1].
Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số
711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ tiếp tục khẳng định:“Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng

9. 6
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người
học…”[2]
Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI đã khẳng định “ chúng ta chuyển từ việc
dạy và học chủ yêu là truyền thụ kiến tức một chiều từ thầy sáng trò sáng phương
pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực và phầm chất của người lao động mới.
Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền thụ kiến
thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ kiến thức
là phương tiện, là con đường, là cách tức để chúng ta giúp học sinh, sinh viên từng
bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”[3]. Và điều 28 của Luật
giáo dục quy định “phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[15]
Để đáp ứng các nhu cầu trên nhà trường cần phải đổi mới giáo dục: Đổi mới
quan điểm dạy học; đổi mới nội dung; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm
tra đánh giá; khai thác tối đa các phương tiện kĩ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị
học đường phục vụ cho các phương pháp dạy học mới. Những năm gần đây các
phương pháp dạy học tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng
dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [9]. Ví dụ như
dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp
dạy học nhóm…
Phương pháp dạy học khám phá (DHKP) là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhiều trường phổ thông. Với phương
pháp dạy học khám phá này, con đường đi đến kiến thức mới được hình thành nên từ
kiến thức đã có sẵn của người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học
và sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy. Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng
thú và kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học. Hơn nữa phương pháp
này thì trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào cũng áp dụng một cách linh hoạt và
hiệu quả.
Môn Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức vật lí

10. 7
trong chương trình THPT gắn liền với các hiện tượng tự nhiên và thực tế đời sống.
Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lí ở một số trường trung học phổ thông hiện nay
cho thấy: tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn diễn ra phổ biến, nhiều GV còn chạy
theo thi cử, ít quan tâm đến khả năng, sở trường của cá nhân từ ng HS và GV thường
ít liên hệ kiến thức vào thực tế. HS chỉ tập trung ghi chép đầy đủ, học thuộc lòng, giải
bài tập theo thói quen một cách máy móc. Kết quả là đa số HS tiếp thu kiến thức một
cách thụ động, không học sâu, ít có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc
sống. Đối với phần “Quang hình học” Vật lí 11 đề cập đến những hiện tượng gắn liền
với thực tế, gần gũi và hấp dẫn, tuy nhiên trong phần này thì kiến thức tương đối khó
đối với HS nhưng nhiều GV chưa khai thác hoặc khai thác sơ sài để đưa vào bài dạy.
GV thường rập khuôn đưa ra các kiến thức trong SGK và bắt HS lĩnh hội kiến thức
đó một cách máy móc, ít sáng tạo. Với cách dạy đó HS sẽ khó hiểu và nếu nắm được
kiến thức la ̣i chưa hiểu rõ bản chất nên khi gặp các bài tập hay các hiện tượng vật lí
tương đối khó thì HS lúng túng và có thể không tìm được lời giải. Với sự hỗ trợ của
MVT, MVT hỗ trợbiểu diễn hình ảnh, thông tin còn HS thì quan sát những diễn biến
trên màn hình để thu thâ ̣p thông tin và tham gia vào quá trình xử lí thông tin. MVT
với các phần mềm giúp HS thực hiện các thí nghiệm ảo, hoặc trình bày la ̣i các thí
nghiê ̣m ảo, video thí nghiệm. Để MVT hỗ trợcó hiê ̣u quả trong viê ̣c kích thích hứ ng
thú cho HS, GV cần phải sử dụng phù hợp, phải tìm tòi, sắp xếp có hê ̣thống các hình
ảnh, đoa ̣n phim và sử dụng hợp lí, phù hợp với từ ng bài hoc, từ ng đối tượng, từ đó
kích thích hứng thú học tập cho HS.
Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài :“Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự
hỗ trợ của máy vi tính”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta, phương pháp DHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đề cập
trong công trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học
Cần Thơ [10], đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã
được một số GV ở Đồng Bằng song Cửu Long vận dụng có hiệu quả.
Tác giả Nguyễn Minh Trí trong đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy
học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho

11. 8
HS” (2010) đã xây dựng được các nhiệm vụ khám phá nhằm phát triển tư duy của
học sinh trong chương “Chất khí” (Vật lý 10) [19] nhưng chưa đề cập được vai trò
của máy vi tính trong dạy học khám phá.
Trong đề tài “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học
chất điểm” Vật lý 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học
khám phá” của tác giả Phan Thị Bích Thuận [17] đã xây dựng và vận dụng được qui
trình tổ chức dạy học khám phá theo hướng phát triển tư duy cho học sinh nhưng
cũng chưa làm nổi bật ứng dụng của máy vi tính
Ngoài ra PPDHKP còn được đưa vào trong một số luận văn thạc sĩ như đề tài
luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải
phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông” của Lê Thị
Hoàng Lan [8], đề tài “Vân dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong
dạy học bất đẳng thức trong trường phổ thông” của Đặng Khắc Quang [13]...
Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợ dạy
học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh. Các tác giả trong nước
như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ, Mai
Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng... đã có nhiều
đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đề này, các
nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứng dụng CNTT
và MVT vào dạy học Vật lí.
Như vậy, mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về DHKP, cũng như việc
nghiên cứu sử dụng MVT trong dạy học Vật lí, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên
cứu DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS
phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 THPT .
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT và
vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận
dụng quy trình đó vào dạy học phần “Quang hình học” Vật Lý 11 thì sẽ góp phần phát

12. 9
huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý
ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm
phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh.
- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học”
Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học KP một số kiến thức trong phần “Quang hình
học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động DHKP phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức DHKP Phần "Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT và
tiến hành TNSP ở trường THPT Phan Bội Châu trên địa bàn thành phố Pleiku, tỉnh
Gia Lai.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào
tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, mô hình DHKP.
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liê ̣u liên quan, các bài báo và các
ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về mô hình DHKP và việc sử dụng MVT trong
quá trình dạy học cho HS.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài
liệu tham khảo phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình
học” Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế một số giáo án theo mô hình DHTG với sự hỗ trợ của MVT.

13. 10
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Phan Bội Châu tỉnh Gia Lai
để đánh giá hiệu quả đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng
kết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi
tính.
- Thiết kế tiến trình dạy khám phá một số bài cụ thể trong phần “Quang hình
học” Vật lí 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính.
10. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính
theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Chương 2: Dạy học khám phá phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ
trợ của máy vi tính theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận chung
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

14. 11
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM
PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1. Dạy học khám phá
Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá là việc xem xét các hoạt
động khám phá chủ yếu dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng, tâm lí học
phát triển của J. Piaget và lí thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí con người
của L.S.Vưgotsky. Hệ thống luận điểm cơ bản về dạy học khám phá kiến thức mới
theo tư tưởng trên bao gồm:
Học bằng hoạt động, hoạt động cũng là nguồn gốc nãy sinh và phát triển tri
thức, trong đó mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển.
Quá trình tìm tòi khám phá tri thức mới của người học được tiến hành dựa trên
vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có với phương pháp suy luận quy nạp điển hình dể tìm
ra kiến thức mới.
Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan
của chính người học thông qua hai hoạt động đồng hóa (assiilation) và điều ứng
laccommodation).
Việc phát hiện kiến thức mới là kết quả của quá trình di chuyển các liên tưởng,
nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Quá trình đó giúp hình thành
các sơ đồ nhận thức mới thông qua hoạt động điều ứng để tạo sự cân bằng, nhờ đó
kéo theo sự phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức.
Hoạt động khám phá thường là quá trình tư duy mang tính phân kì. Ở đó kiến
thức mới được khám phá lúc đầu có thể là những giả thuyết, các vấn đề mở, một kết
quả toán học nào đó được người học tiến hành suy luận bằng các hoạt động phân ách.
sơ đồ hóa, kí hiệu, di chuyển thái độ chức năng vào các tình huống mới.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các
hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát
triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS;
10 chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần
thiết...Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi thành viên trong nhóm đều trao

15. 12
đổi, tranh luận tích cực - Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu tư
nhiều vào nội dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con
đường nhận thức: Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động họp tác với bạn đã
hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lóp học; GV kết luận về cuộc
đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri
thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.
HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo
trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển của bản
thân người học [5],[6],[11],[12].
Vậy, phương pháp DHKP là phương pháp giúp HS phát hiện ra tri thức mới,
cách thức hành động mới thông qua việc người GV đưa ra các nhiệm vụ khám phá
mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù họp với nội dung bài học để học sinh
tự tìm tòi, tự giải quyết nhanh trong thời gian ngắn, lời giải của nhiệm vụ khám phá
là mắc xích nối các phần nội dung của bài học, qua đó cũng rèn luyện tính cách tích
cực cho bản thân
1.1.1. Đặc điểm của dạy học khám phá
DHKP là một trong số những PPDH tích cực đã và đang được áp dụng ở nước
ta, với định hướng lấy HS làm trung tâm và tích cực hoá hoạt động học tập của HS
như các PPDH tích cực khác. Tuy nhiên, DHKP có một số đặc điểm như sau:
- Mỗi nhiệm vụ khám phá là một nhiệm vụ nhỏ, vừa sức HS. Người học có thể
thảo luận, tìm tòi giải đáp trực tiếp, không bị gò ép bởi việc đặt các giả thuyết, vạch
kế hoạch giải quyết vấn đề... Vì vậy, nó huy động được trí lực của tất cả HS chứ
không riêng gì HS khá giỏi;
- DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hình
thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc
dạy học nêu vấn đề. Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề
thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề;

16. 13
- Phương pháp DHKP trong nhà trường chỉ nhằm giúp HS tự khám phá những
tri thức mới đối với bản thân HS. Những tri thức Vật lý được trình bày trong chương
trình phổ thông đã được con người nhận thức. GV chọn lọc và bằng các biện pháp sư
phạm khéo léo đưa HS tiếp cận những tri thức đó;
- Trong DHKP, HS thực hiện và trả lời được các câu hỏi khoa học hoặc các
yêu cầu hành động thì sẽ xuất hiện con đường dẫn HS tới tri thức. Đặc điểm này giúp
HS phát triển năng lực chuyên môn. Đây là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, nó được tiếp
nhận qua việc học nội dung kiến thức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ nhất về
giáo dục của UNESCO đó là "học để biết"[14];
- Phương pháp DHKP không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức
của môn học mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những phương pháp suy nghĩ,
những cách thức phát hiện, phương pháp giải quyết vấn đề mang tính độc lập và sáng
tạo. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực phương pháp. Đây là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp rất cần thiết cho HS, các em có thể tiếp tục tự
học tập, tự bồi dưỡng sau này. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ hai về giáo dục
của UNESCO đó là "học để làm"[14];
- Các hoạt động KP được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tham gia tích
cực vào quá trình hoạt động. Đứng trước mỗi nhiệm vụ học tập, tất cả HS đều phải
làm việc bằng cách trao đổi, tranh luận, bổ sung cho nhau để có lời giải tốt nhất. Như
vậy, không phải chỉ có một số ít những HS giỏi mới tham gia vào các hoạt động mà
những HS yếu cũng tích cực tham gia. Đặc điểm này giúp phát triển năng lực xã hội
cho HS. Đây là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử
xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau cần sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ ba về giáo dục của UNESCO
đó là "học để cùng chung sống"[14];
- Quá trình học tập giúp bản thân từng HS có thêm kiến thức và kỹ năng. Việc
đánh giá kết quả học tập của HS có sự tham gia của GV và tập thể HS. Muốn đạt

17. 14
được kết quả cao thì mỗi cá nhân phải luôn luôn phấn đấu trong học tập, khẳng định
giá trị của bản thân trong tập thể. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực cá thể.
Đây là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển
cá nhân, chuẩn giá trị đạo đức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ tư về giáo dục
của UNESCO đó là "học để tự khẳng định"[14].
Như vậy, DHKP có những đặc điểm của một PPDH tích cực, lấy HS làm trung
tâm. HS khi tham gia lớp học theo hướng được GV tổ chức cho tự mình tìm tòi KP
kiến thức sẽ có nhiều hứng thú, nhanh chóng chiếm lĩnh kiến thức, thường xuyên
được rèn luyện kỹ năng và có cơ hội phát triển năng lực. DHKP đáp ứng được yêu
cầu đào tạo con người theo chuẩn quốc tế mà tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa
liên hiệp quốc (UNESCO) đề ra.
1.1.2. Các hình thức dạy học khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp
lên trình độ cao, tùy theo năng lực tư duy của người học, tùy theo mức độ phức tạp
của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện của giáo viên đối với các HS trong
lớp học. Các dạng của hoạt động khám phá có thể là:
- Trả lời câu hỏi;
- Điền từ, điền bảng;
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ;
- Thử nghiệm, đề xuất giả thiết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả;
- Thảo luận tranh luận về một vấn đề được nêu ra;
- Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải
pháp mới;
- Giải bài tập;
- .............
1.1.3. Các mức độ của dạy học khám phá
Tùy thuộc vào mức độ can thiệp của GV vào quá trình khám phá của HS mà
có thể phân chia các hoạt động khám phá thành 3 cấp độ sau:

18. 15
Cấp độ 1: Dạy học khám phá dẫn dắt: vấn đề và đáp án được GV đưa ra, HS
tìm cách lí giải (khám phá có hướng dẫn hoàn toàn).
Cấp độ 2: Dạy học khám phá hỗ trợ: vấn đề được GV đặt ra, HS tìm cách lí
giải (khám phá có hướng dẫn một phần).
Cấp độ 3: Dạy học khám phá tự do: vấn đề và đáp án do HS tự khám phá.
Việc áp dụng dạy học khám phá ở cấp độ nào tùy thuộc vào nhiều yếu tố như
nội dung của bài học, mục tiêu mà GV HS đạt được, năng lực tư duy của HS, tâm
sinh lí lứa tuổi của HS...
1.1.4. Tổ chức các hoạt động khám phá
Việc tổ chức DHKP chủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề
này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến việc trao nhiệm vụ và quản lý thời gian
thực hiện nhiệm vụ.
- Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không
tùy tiện cho khám phá bằng nững câu hỏi thông thường, không đạt yêu cầu để HS
khám phá (lựa chọn những nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi
ý…). Chuẩn bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm
vụ cho HS. Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cánh nào để tránh đơn điệu cũng
góp phần làm hứng thú cho học sinh khi làm nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn
đề).
- Cần quản lý chặt chẽ thời gian để HS khám phá.
Các bước cụ thể tổ chức hoạt động khám phá:
- Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cần
khám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó.
- Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề
cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp
để giải quyết vấn đề.
- Bước 3: Thu thập các dữ liệu. HS tìm kiếm dữ liệu, thông tin để
chứng tỏ đề xuất mình đưa ra có tính khả thi. Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất
bất khả thi và lựa chọn đề xuất hợp lí.
- Bước 4: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất
được đưa ra.

19. 16
- Bước 5: Khái quát hóa. Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày
về vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để
hình thành kiến thức mới.
Trong da ̣y học khám phá, MVT hỗ trợhoa ̣t động của giáo viên và HS ở tất cả
các pha của tiến trình dạy học khám phá.
1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá
Trong những năm gần đây, những lợi ích mà công nghệ thông tin nói chung,
MVT nói riêng mang la ̣i cho con người là rất lớn và gần như không thể thiếu trong
các hoa ̣t động của đời sống xã hội. MVT đã đưa đến cho sự nghiệp giáo dục những
chuyển biến sâu sắc và mạnh mẽ. MVT được xem như là công cụ, là phương tiê ̣n hỗ
trợ đắc lực cho GV khi thực hiê ̣n chủ trương đổi mới phương pháp nhằm nâng cao
chất lượng DH. Trong da ̣y học Vâ ̣t lí, ngoài các phương tiê ̣n da ̣y học đă ̣c thù của bộ
môn thì MVT là công cụkhông thể thiếu của mỗi GV.
Do có những tính năng mới và ưu việt như: lưu trữ, cung cấp thông tin; điều
khiển, kiểm tra, liên lạc, chức năng luyện tập và chức năng minh họa nên sử dụng
MVT trong dạy học có thể hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học. Đó là
việc truyền thụ kiến thức, phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, củng
cố, kiểm tra đánh giá cho đến việc giáo dục nhân cách người lao động mới. MVT có
thể rút ngắn thời gian chuẩn bi ̣nội dung da ̣y học cho giáo viên. Nội dung của bài
giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú
giúp HS tiếp thu bài tốt hơn. Việc sử dụng MVT vào dạy học không chỉ phù hợp cấu
trúc logic, đặc điểm của quá trình dạy học mà còn thuận lợi cho việc tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học. [21], [22]
Theo tinh thần đó, DHKP với sự hỗ trợ của MVT là một trong những cách dạy
hiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tế.
Để phát huy được hết khả năng của MVT trong các giai đoa ̣n của DHKP đòi
hỏi người GV phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo về nhiều
mặt. Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang thiết bị ở
trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khác nhau trong việc phối hợp

20. 17
sao cho phù hợp. Khi tiến hành DH cần tính đến khả năng MVT hỗ trợ tốt trong giai
đoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khai thác hết khả năng hỗ trợ
của MVT.
1.2.1. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá
Nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là câu hỏi) song
nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài
giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi, một tình huống được GV chuẩn bị từ trước
trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy
trong thời gian ngắn (5-7 phút), đa số HS có thể giải quyết được.
Ví dụ:
NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm phản xạ toàn phần, khi làm thí nghiệm, cô
phải thay đổi góc tới 1 cách từ từ. Tại sao phải làm như vậy? (để tìm ra giới hạn khi
nào sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ)
Các NVKP có yêu cầu riêng, vì vậy cần có một qui trình thiết kế rõ ràng.
Tuy nhiên không có qui trình nào mà cứ theo đó, người ta đưa ngay được
một NVKP hợp lí và hấp dẫn mà cần có sự linh hoạt, kinh nghiệm và sáng tạo của
GV. Qui trình hỗ trợ cho GV, nhất là những GV ít kinh nghiệm có thể hoàn thiện
một NVKP. Điều kiện cần thiết trước tiên là: khi nghiên cứu bài dạy, luôn thường
trực một câu hỏi: “Chỗ này có thể cho HS làm gì?”
Theo tác giả Lê Phước Lộc qui trình thiết kế một NVKP được tiến hành như
sau:
1. Tìm vị trí thích hợp trong bài đề ra NVKP. Có thể có những khả năng như:
+ Giải thích một sự vật, hiện tượng để mở đầu bài giảng;
+ Đề xuất ý tưởng cho một thí nghiệm đơn giản;
+ Giải thích một hình vẽ trong SGK mà nội dung là đọc hiểu đoạn kiến thức
có liên quan;
+ Mối quan hệ giữa Vật lí và môn học khác (Toán, Sinh vật, Hóa học...);
+ Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tượng hoặc tìm kiếm ứng dụng
trong thực tế đã có rồi giải thích;
+ Củng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức cũ và mới.

21. 18
2. Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp (vừa sức ở mức độ cao)
Cần tự hỏi: Để khám phá vấn đề này, HS cần những kiến thức nào, kinh
nghiệm nào, có phức tạp đến mức HS không kịp có lời giải hay không.
Các hoạt động tư duy có đòi hỏi quá cao hay không? (khả năng liên tưởng,
phân tích nhanh, khả năng suy luận...của HS).
Muốn vậy, khi tìm thấy vấn đề cho HS khám phá thì phải nghĩ ngay đến đáp
án của nó xem có vừa sức HS hay không. Tức là HS có thể tìm ra lời giải sau vài
phút trao đổi hoặc suy nghĩ tích cực.
3. Cấu trúc “thô” NVKP
Gọi là cấu trúc ”thô” bởi vì người thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặc
yêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ước lượng thời gian cho HS
(theo kinh nghiệm của GV). Chuẩn bị câu gợi ý trong trường hợp HS quá khó khăn.
4. Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP
Ví dụ: Thiết kế NVKP dùng để mở đầu bài dạy “Phản xạ toàn phần”
1. Vận dụng kiến thức đã học ở bài khúc xạ ánh sáng GV yêu cầu HS đưa ra
các dự đoán của mình khi chiếu một tia sáng từ môi trường thuỷ tinh ra môi trường
không khí khi tăng dần góc tới.
2. GV củng cố cho HS bài học cũ ”Khúc xạ ánh sáng” và nắm được những nội
dung cơ bản trong bài học cũ như khi tia sáng đi từ môi trường kém chiết quang sáng
môi trường chiết quang hơn (n2 > n1) thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới r < i. Khi chiếu
tia sáng từ môi trường kém chiết quang sang môi trường chiết quang hơn (n2 < n1)
thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới r > i. Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số
sin góc tới (sin i) và chỉ số sin góc khúc xạ (sin r) không đổi 21
sin
sinr
i
n .
3. Cấu trúc thô: Khi chiết suất môi trường n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào?
Yêu cầu học sinh vẽ tia khúc xạ;
4. Hoàn chỉnh NVKP: “ Khi chiết suất của hai môi trường n1 > n2 thì tia sáng
khúc xạ sẽ có đường đi như thế nào?”;
MVT là công cụhỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống học tập, ta ̣o hứ ng
thú nhâ ̣n thứ c và động cơ học tâ ̣p cho HS, từ đó đưa ra NVKP cho tình huống học tập
đó. Cùng với các thiết bi ̣thí nghiê ̣m thực, MVT hỗ trợkích thích tính tò mò tự nhiên

22. 19
của HS. GV có thể sử dụng MVT để giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề cho HS bằng
những đoạn video clip, tranh ảnh, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm định tính mô tả
hiện tượng Vật lí trái với quan niệm và giải pháp ban đầu của HS. HS ý thức được
khó khăn (vấn đề xuất hiện), kích thích các em nhu cầu tìm hiểu, giải thích... Qua đó
kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của HS trong nhóm học tập và sự trao đổi
của HS với GV.
Ví dụ: Khi dạy bài “Lăng kính”. GV có thể sử dụng MVT cho HS quan sát hình
ảnh cầu vồng sau cơn mưa sẽ có một dải màu từ đỏ đến tím, để dẫn dắt HS vào câu hỏi
“Vì sao sau khi trời mưa; trời tạnh chúng ta lại quan sát được cầu vồng như vậy?”
1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá
Khi HS đã ý thức được vấn đề, MVT có nhiê ̣m vụhỗ trợhoa ̣t động giải
quyết NVKP được giao. Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gă ̣p khó khăn, MVT
la ̣i có tác dụng hỗ trợHS ý thứ c được vấn đề cần giải quyết. Khi cần thiết, MVT có
tác dụng hỗ trợ để GV đưa ra những định hướng có hiệu quả cao, ki ̣p thời giúp HS
vượt qua khó khăn.
Ví dụ: Trong bài: “Phản xạ toàn phần”. Sau khi đưa ra hình ảnh của tia sáng
đi từ môi trường n1>n2 cho HS quan sát, GV yêu cầu HS giải quyết NVKP với vấn
đề vừa đặt ra: “Các nhóm hãy dự đoán xem nếu thay đổi góc tới thì góc khúc xạ sẽ
như thế nào?. Nếu HS chưa có câu trả lời cho NVKP trên thì GV sẽ cho HS quan sát
đoạn video về sự thay đổi của tia khúc xạ thành tia phản xạ để hỗ trợ cho HS hoàn
thành NVKP.
1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính
Trên cơ sở lí luận về dạy học khám phá, có thể đề xuất quy trình tổ chức dạy
học khám phá với sự hỗ trợ của MVT nhằm khuyến khích sự tìm tòi, khám phá
của HS trong dạy học vật lí thể hiện qua sơ đồ sau (hình 1.4)

23. 20
Hình 1.3: Sơ đồ quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính
Quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT bao gồm ba bước chính, mỗi bước gồm
nhiều hoạt động cụ thể. Việc đưa ra các hoạt động phải có sự liên kết, hỗ trợ lẫn nhau
và phù hợp với nội dung của bài học.
Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học
Xác định mục tiêu của bài dạy học
Thiết kế tiến trình và tổ chức các hoạt động dạy học
Đánh giá, nhận xét kết quả của học sinh
sinhsinh
Chuẩn bị bài dạy học
Xác định
mục tiêu
của bài
dạy học
Lựa chọn kiến
thức cơ bản và
trọng tâm của
bài,
Thiết kế các NVKP,
xác định sự hỗ trợ
của MVT trong dạy
học
Chuẩn bị của
giáo viên và
học sinh
Giải quyết nhiệm vụ khám phá
Khi giải quyết NVKP, nếu HS gặp khó khăn, MVT lại có
tác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết
Kết luận nội dung
cần khám phá
Đưa ra và giải quyết NVKP mới
Củng cố vận dụng
Dẫn dắt HS vào tình huống học tập và đưa ra nhiệm vụ khám phá
MVT là công cụ hỗ trợ để xây dựng tình huống học tập, từ đó đưa ra nhiệm vụ khám
phá cho tình huống học tập đó
Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh
GV giới thiệu nội dung bài học, tùy theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS
thành những nhóm thích hợp

24. 21
Mục tiêu bài học là những gì HS cần phải hiểu rõ, phải nắm vững và đạt được
sau mỗi bài. Nó chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánh
giá,... Trong dạy học vật lí mục tiêu có nhiều cấp độ, từ mục tiêu của chương trình
vật lí phổ thông, mục tiêu chương trình vật lí ở các lớp cụ thể, mục tiêu mỗi chương
và mỗi bài học. Trong tất cả các cấp độ đó, hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành
ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Đó cũng là các dạng mục tiêu hay các nhóm
mục tiêu trong dạy học vật lí. Với định hướng dạy học mới, mục tiêu dạy học được
viết dưới nhiều góc độ người học, để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở
phía HS chứ không phải ở phía GV. Xác định rõ mục tiêu trong xây dựng bài giảng,
xây dựng các hoạt động dạy học hợp lí không chỉ làm cho gánh năng kiến thức được
nhẹ bớt mà còn có thể dễ tìm được phương pháp học tập, giảng dạy tốt, nâng cao khả
năng tiếp nhận tri thức cho người học dễ thực hiện hơn. Vì vâ ̣y, GV cần đọc kĩ sách
giáo khoa, chuẩn kiến thức kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của
mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục. [7]
Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài
Kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài học được lựa chọn sao cho phù
hợp với yêu cầu của chương trình, với năng lực tiếp nhận của HS, với thời gian của
tiết học... Khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức của
từng chương, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài.
Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học có những nội dung then chốt, làm cơ sở
cho những kiến thức khác trong toàn bài, đó là kiến thức trọng tâm. Kiến thức trọng
tâm có thể nằm ở một phần của bài, cũng có thể nằm rải rác trong các mục của bài,
thậm chí chỉ nằm trong một vài từ khoá hay thuật ngữ khoa học nào đó. Trên cơ sở
kiến thức cơ bản và trọng tâm, GV sắp xếp các kiến thức ấy theo một trình tự lôgic để
từ đó lựa chọn phương tiện, phương pháp thích hợp để hình thành các kiến thức đó.
Thiết kế các nhiệm vụ khám phá, xác định sự hỗ trợ của máy vi tính trong
quá trình dạy học khám phá
Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không tùy
tiện cho khám phá bằng những câu hỏi thông thường, không đạt các yêu cầu để HS
khám phá (lựa chọn nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý...). Chuẩn

25. 22
bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụ cho HS.
Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cách nào để tránh đơn điệu cũng góp phần làm
hưng phấn cho HS khi nhận nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề).
Sắp xếp lại hệ thống câu hỏi theo một trật tự logic trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ khám phá, sao cho mỗi câu hỏi chính là một mắt xích của vấn đề cần giải
quyết, chú ý xác định đâu là câu hỏi khám phá, đâu là câu hỏi phụ.
Để cho sự hỗ trợ của MVT trong bài học có hiệu quả thì cần lưu ý một số điều
như: Đối với các thí nghiệm có thể thực hiện được trên lớp, sau khi GV tiến hành thí
nghiệm biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tự tiến hành thì GV chiếu lên màn hình các
video hoặc các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng để mô tả, diễn giải các hiện
tượng, quá trình vật lí diễn ra trong đó; còn với những thí nghiệm, hiện tượng, quá
trình vật lí chỉ được mô tả bằng lời hoặc mô tả bằng lời kết hợp với hình vẽ minh họa
thì GV vừa diễn giải bằng lời kết hợp với việc chiếu lên màn hình các thí nghiệm mô
phỏng, thí nghiệm ảo hoặc các hình ảnh minh họa để tăng tính trực quan cho thí
nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS thu thập những thông tin cần thiết để
giải quyết nhiệm vụ khám phá.
Chuẩn bị của giáo viên và học sinh: Đây là khâu quan trọng có tác dụng đến
quá trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT do đó, GV cần chuẩn bị
chu đáo các NVKP, các dụng cụ thí nghiệm và lựa chọn giai đoạn để MVT có thể hỗ
trợ cho việc tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả nhất.
Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động
Sau khi chuẩn bị các nội dung cho bài dạy, GV sẽ tiến hành thiết kế tiến trình
dạy học bao gồm rất nhiều hoạt động, trong đó GV định hướng hoạt động nào là quan
trọng cần tập trung nội dung của bài học, trong mỗi hoạt động phải dự trù được các
khả năng của các em để có những hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết.
Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh
GV giới thiệu cho HS bài học mới, GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong
việc đưa ra các hiện tượng mới cần khám phá và tiến hành phân nhóm HS, đây là
bước đầu tiên trong quá trình tổ chức dạy học. Tuỳ theo nội dung của NVKP mà GV
có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp. Trao đổi nhóm là cách tổ chức dạy

26. 23
học khám phá có hiệu quả. Khi HS đã quen với học trao đổi nhóm thì việc giải quyết
các NVKP sẽ nhanh chóng. Tuy nhiên, cũng có những NVKP để cho HS nổ lực cá
nhân tìm kiếm. Theo quan điểm của lí luận dạy học, tổ chức lớp học sao cho người
học được thoải mái và có điều kiện thể hiện mình trong hoạt động học. Chính vì thế,
dạy học khám phá tạo điều kiện cho HS thể hiện hết tính cách của mình trong học tập
nên lớp học không có một sơ đồ nhất định. Có thể bố trí chỗ ngồi theo cụm 3-4 HS
hoặc có thể nhiều hơn tạo thành nhóm thảo luận - kiểu nhóm di động mỗi khi có vấn
đề học tập mà GV trao cho lớp. Tuy nhiên, kiểu tổ chức này chỉ áp dụng cho lớp ít
HS. Nếu lớp đông HS thì có thể thảo luận theo kiểu nhóm cố định (2-3 HS ngồi gần
nhau). Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của NVKP đồng
thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Chú ý đến khả năng
nhận thức của HS trong nhóm để đảm bảo sự hợp tác mang lại hiệu quả.
Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học, có lúc HS
làm việc trong nhóm, có lúc HS làm việc giữa các nhóm trong lớp với GV. Điều này
tạo ra một lớp học linh động. Chính vì vậy, đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho
việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 HS. Trong điều kiện thực tế hiện
nay, có thể khắc phục bằng cách cho HS ngồi bàn trước quay lại với HS ngồi bàn sau
thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong nhóm vẫn có thể thực hiện được.
Dẫn dắt học sinh vào tình huống học tập và đưa ra các nhiệm vụ khám phá
Tình huống học tập và hệ thống câu hỏi phải xây dựng một cách cẩn thận và hay,
nghĩa là làm phát huy được tính tích cực bên trong của HS. Tình huống học tập phải
chứa đựng kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội. Từ các tình huống học tập, GV đưa ra
các NVKP cho HS giải quyết. GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra
các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt ra những tình huống có vấn đề đối với HS. từ
đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó. Việc tổ chức DHKP chủ yếu
là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến
việc trao đổi nhiệm vụ và quản lí thời gian thực hiện nhiệm vụ.
Giải quyết nhiệm vụ khám phá: Sau khi đưa ra NVKP, GV có thể gợi ý cho
HS giải quyết các NVKP. Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gă ̣p khó khăn, MVT
la ̣i có tác dụng hỗ trợHS ý thứ c được vấn đề cần giải quyết. Cần quản lí chặt chẽ thời

27. 24
gian để HS khám phá. Kinh nghiệm cho thấy, nếu trao NVKP mà có nhiều HS xin
phát biểu ngay tức là nhiệm vụ này quá dễ, rút kinh nghiệm sửa lại cho lần dạy sau.
NVKP hay nghĩa là sau khi nhận nó, cả lớp râm ran bàn tán, tranh luận. Nếu NVKP
làm cả lớp im lặng, ánh mắt các em tỏ ra chưa nhận thức được, chưa hiểu, cần gợi ý
thêm. Trường hợp này cũng rút kinh nghiệm, có thể nhiệm vụ quá khó hoặc có chỗ
nào đó HS chưa hiểu. Như đã nói, mỗi nhiệm vụ khám phá HS chỉ có 5-7 phút để làm
việc (GV qui định) nên cần khẩn trương khi giao nhiệm vụ, không nói nhiều. Trường
hợp hết giờ mà HS không giải quyết được. GV đưa ra đáp án ngay, không chần chừ
chờ đợi để không mất thời gian bài học.
Kết luận nội dung cần khám phá: Sau khi giải quyết các NVKP, GV tóm gọn
lại nội dung khám phá, đây cũng là nội dung của bài học.
Đưa ra và giải quyết nhiệm vụ khám phá mới
Nếu bài học còn nhiều nội dung cần khám phá thì GV có thể tiếp tục đặt vấn đề
và đưa ra các NVKP mới để HS giải quyết. Trong NVKP mới này, GV cũng có thể
sử dụng MVT để tiến hành tổ chức cho HS giải quyết các NVKP và kết luận lại nội
dung cần khám phá.
Củng cố, vận dụng
Trong hoạt động này, GV hệ thống hóa kiến thức, nội dung của bài học, nhấn
mạnh những nội dung quan trọng và củng cố lại kiến thức cho HS thông qua các câu
hỏi nhanh, các câu hỏi liên hệ thực tế. MVT sẽ là công cụ đắc lực phục vụ cho hoạt
động này.
Bước 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đây là bước cuối cùng trong quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của
MVT, GV tiến hành nhận xét giờ học, sự hoạt động của các nhóm và rút kinh nghiệm
để hoàn thiện hơn tiến trình dạy học.
Tiến trình dạy học là một bảng tóm gọn nội dung hoạt động của GV và HS. Tuy
nhiên, tùy theo diễn biến của tiết học mà GV linh động thay đổi các khâu trong quá
trình dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, từng điều kiện môi trường cụ
thể… Vì vậy, việc dạy học cũng là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều sự sáng tạo của
mỗi GV.

28. 25
1.4. Kết luận chương 1
PP DHKP là một trong những phương pháp dạy học tích cực với phương pháp
này con đường đi đến kiến thức mới được xây dụng trên cơ sở kiến thức sẵn có của
người học, thông qua các hoạt đọng tích cực của người học và dưới sự định hướng
giúp đỡ của người dạy. Như vậy, bằng cách vận dụng phương pháp này vào dạy học
thì GV sẽ giúp cho HS phát triển tư duy và tăng khả năng hoạt động của HS trong
quá trình học tập. Do đó chương 1 của đề tài là xây dựng được quy trình DHKP với
sự hỗ trợ của MVT. Cụ thể nội dung mà đề tài thực hiện trong chương này bao gồm:
1. Phân tích, làm rõ đặc điểm, các hình thức và mức độ của DHKP, tổ chức
các hoạt động khám phá
2. Trên cơ sở tìm hiểu vai trò hỗ trợ của MVT trong DH đưa ra được vai trò
của MVT trong việc tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá như: Đặt vấn đề
vào bài học mới, đưa ra các nhiệm vụ khám phá, giải quyết các nhiệm vụ khám phá
và củng cố, vận dụng tri thức sẽ có tác dụng to lớn trong việc nâng cao chất lượng
nắm kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho HS và xây dựng được quy trình
lựa chọn các tư liệu hỗ trợ cho dạy học;
3. Xây dựng được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT là cơ sở để thiết kế
các tiến trình các bài dạy học trong phần “Quang hình học” Vật lí 11.
Dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảm bảo tính tích cực của
HS, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng, khả năng làm việc theo nhóm.
Điều cơ bản trong PPDH này là GV tạo tình huống hướng dẫn HS khám phá tri thức
mới, bằng cách đưa ra một số NVKP giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động. Để
làm được điều này GV cần gợi cho HS phát hiện những hoạt động tương thích với
nội dung, phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần, cần sàng
lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định.
Tuy nhiên, để thực hiện được phương pháp này cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy
học, đặc biệt là MVT, GV phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạy học phải có
sự kết hợp hài hòa giữa GV và HS để tạo ra sự cộng hưởng. Phương pháp này sẽ
được sử dụng trong đợt TNSP của đề tài nhằm khẳng định lại tính hiệu quả của nó.

29. 26
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT
LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH
2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11
2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11
Phần Quang hình học thuộc chương trình Vật lí 11 THPT, trong đó người ta
dùng phương pháp hình học trong các hiện tượng và quá trình liên quan đến ánh sáng.
Trong chương trình Vật lí 11 THPT, phần Quang hình học bao gồm 02 chương: Trong
đó chương “Khúc xạ ánh sáng” có 4 tiết gồm 2 tiết nghiên cứu lý thuyết và 2 tiết bài
tập và chương “Mắt - Các dụng cụ quang ” được bao gồm 15 tiết, trong đó có 8 tiết
nghiên cứu lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành. Một số kiến thức cơ sở trong
phần học này đã được đề cập trong chương trình Vật lí cấp Trung học cơ sở, trong
chương trình Vật lí 11 THPT, các kiến thức này được đề cập chi tiết và sâu sắc hơn.
Chương “Khúc xạ ánh sáng” đề cập các vấn đề liên quan đến hiện tượng phản
xạ và khúc xạ ánh sáng. Kiến thức cơ bản của chương là các khái niệm về chiết suất
tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng,
nguyên lý thuận nghịch của sự truyền ánh sáng; góc tới giới hạn, điều kiện xảy ra
phản xạ toàn phần, ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần để chế tạo sợi quang
học và cáp quang…
Trong chương “Mắt - Các dụng cụ quang” HS được nghiên cứu về đường đi
của tia sáng và sự tạo ảnh của vật qua các dụng cụ quang học; cấu tạo và hoạt động
của mắt, các tật của mắt và cách sửa tật. Trong chương này HS được học về lăng kính,
tính chất của lăng kính; các khái niệm liên quan đến thấu kính như thấu kính mỏng,
quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự, độ
tụ, độ phóng đại, các công thức thấu kính, đơn vị đo của các đại lượng; sự điều tiết
của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và cực viễn, năng suất phân li và sự lưu ảnh của
mắt, đặc điểm của mắt bị tật và cách khắc phục; cấu tạo, công dụng của kính lúp, kính
hiển vi và kính thiên văn; công thức tính số bội giác của kính lúp, kính hiển vi và kính
thiên văn; cách dựng ảnh của vật qua thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, kính lúp,
kính hiển vi và kính thiên văn; thực hành thí nghiệm xác định tiêu cự của thấu kính.
Trong phần “Quang hình học” phải sử dụng rất nhiều thí nghiệm để hình
thành kiến thức mới. Tuy nhiên việc tiến hành thí nghiệm cho HS quan sát hoặc cho
HS tự thực hiện để nghiên cứu còn gặp khó khăn. Chẳng hạn, để xác định tiêu điểm
chính của thấu kính phân kì thì cách đơn giản nhất là tiến hành thí nghiệm ngoài sân
nếu có trời nắng nhưng như vậy sẽ có hại cho mắt nếu cường độ sáng quá lớn. Hoặc
có thể tiến hành với nguồn sáng thường trong phòng thí nghiệm nhưng mất khá

30. 27
nhiều thời gian và khả năng thành công không cao vì khó tạo ra chùm sáng thực sự
song song. Vì thế GV có thể tiến hành đồng thời các thí nghiệm thực kết hợp với sử
dụng máy vi tính trình chiếu các đoạn phim ghi lại các thí nghiệm đó đã được GV
thực hiện trước hoặc dùng các phần mềm để mô phỏng hiện tượng cho cả lớp cùng
quan sát.
Sự phân tích trên cho thấy rằng, việc dạy học phần “Quang hình học” rất cần
có sự hỗ trợ của MVT nhằm trực quan hóa các hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS
nắm bắt kiến thức thuận lợi hơn.
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT
2.1.2. Mục tiêu dạy học
* Về kiến thức
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của định luật này.
- Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì.

31. 28
- Nêu được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể
hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng.
- Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và nêu được điều kiện xảy ra
hiện tượng này.
- Mô tả được sự truyền ánh sáng trong cáp quang và nêu được ví dụ về ứng
dụng của cáp quang.
- Nêu được tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó.
- Nêu được tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì.
- Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu được đơn vị đo độ tụ.
- Nêu được số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì.
- Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn.
- Nêu được góc trông và năng suất phân li là gì.
- Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và
nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này.
- Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới là gì và nêu được ví dụ thực tế ứng
dụng hiện tượng này.
- Nêu được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi và
kính thiên văn.
- Trình bày được số bội giác của ảnh tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính
thiên văn là gì.
* Về kĩ năng
- Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng.
- Vận dụng được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần.
- Vẽ được tia ló khỏi thấu kính hội tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục.
- Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính.
- Vận dụng các công thức về thấu kính để giải được các bài tập đơn giản.
- Vẽ được ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn và
giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của mỗi loại kính.
- Xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm.
* Về thái độ:
- Niềm say mê yêu thích bộ môn vật lí, sự chủ động, tích cực, trung thực,
khách quan trong quá trình học tập, xây dựng kiến thức mới.

32. 29
- Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm vụ được giao, có tinh thần hợp
tác, biết lắng nghe ý kiến người khác. Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, sự tự tin
vào bản thân trong học tập, sự khao khát khẳng định mình trước tập thể.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều
kiện sống, học tập, cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên.
2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý
11
2.1.3.1. Thuận lợi
Phần Quang hình học là một đề tài hấp dẫn đối với HS, nhiều kiến thức gắn
liền với các hiện tượng thực tế gần gũi với các em. Bên cạnh đó, sự hỗ trợ đắc lực
của MVT vào dạy học phần này có tác dụng lớn trong quá trình dạy học, HS có thể
trực quan hóa các hiện tượng, các thí nghiệm vật lí góp phần phát huy tính tích cực
cho HS và nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường.
2.1.3.2. Khó khăn
+ Thiết bị thí nghiệm đưa về các trường phục vụ cho dạy học theo chương
trình hiện hành đang còn thiếu (nhiều trường không đủ dụng cụ để học sinh thực
hiện mà chủ yếu giành cho giáo viên thực hiện thí nghiệm biểu diễn), có một số thí
nghiệm mau hỏng dù mới đưa vào sử dụng trong thời gian ngắn. Vì vậy, khi tiến
hành thí nghiệm HS khó quan sát rõ hiện tượng hoặc kết quả thí nghiệm thu được
thiếu chính xác, không đủ thuyết phục.
+ Phần lớn các thí nghiệm phần Quang hình học cần thực hiện trong phòng
tối nhưng cơ sở vật chất của phần lớn các trường chưa đáp ứng được yêu cầu đó.
+ Các nguồn sáng đang được sử dụng để tiến hành thí nghiệm có cường độ
sáng yếu, không đủ để cho cả lớp quan sát rõ hiện tượng nhưng nếu dùng các nguồn
sáng khác thay thế (đèn laser) thì dễ gây tác hại cho mắt.
+ Cấu tạo của một số thiết bị thí nghiệm chưa đảm bảo các tính chất quang
học nên khó thực hiện thành công các thí nghiệm cho cả lớp quan sát.

33. 30
+ Một số bài học có khá nhiều các thí nghiệm được mô tả bằng lời chứ chưa
có thiết bị thí nghiệm để thực hiện hoặc nếu thực hiện hết được các thí nghiệm ấy
thì sẽ mất rất nhiều thời gian của giờ học.
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “
Quang hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính
Để tiết học đảm bảo hiệu quả, phát triển tư duy HS thì GV phải xây dựng
được qui trình tổ chức dạy học logic và khoa học.Qui trình tổ chức dạy học bao
gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học như tiến trình xây
dựng kiến thức, tổ chức tình huống học tập, định hướng các hoạt động… việc xây
dựng qui trình giúp GV dễ dành định hướng, điều chỉnh, đánh giá được tiết học.
Trên cơ sở lí luận về PP DHKP, phát triển tư duy cho HS bằng PP DHKP và
tầm quan trọng của xây dựng qui trình dạy học tác giả đã xây dựng qui trình tổ chức
DHKP qua các bước sau:
Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học
Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm
Kiến thức cơ bản là những kiến thức hình thành nên nội dung chính của bài
học. kiến thức cơ bản có thể là khái niệm, định luật, thuyết, ứng dụng kĩ thuật hay
phương pháp nhận thức. Trong đó kiểu kiến thức cơ bản nhất là kiến thức nền tảng
để hình thành nên các kiến thức mới trong bài. Kiến thức trọng tâm là nội dung then
chốt của bài, từ nội dung then chốt đó HS vận dụng làm bài tập, hay giải thích các
hiện tượng. Từ kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm kết hợp nội dung bài học có
thể xây dựng được logic hình thành kiến thức, đây chính là con đường hình thành
kiến thức mà GV sẽ là người dẫn dắt HS và giúp HS lĩnh hội.
Xác định kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình
thành kiến thức là khâu đầu tiên trong bước chuẩn bị. Khâu này khá quan trọng vì
nó xuyên suốt trong quá trình hoạt động dạy học của GV. Nếu xác định không đúng
thì các hoạt động dạy sẽ trở nên lộn xộn, không logic và thiếu khoa học dẫn đến khả
năng tiếp thu kiến thức của HS sẽ bị hạn chế, tiết học sẽ kém hiệu quả.
Ví dụ bài: Phản xạ toàn phần
* Kiến thức cơ bản
- Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần
- Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần.
- Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần

34. 31
- Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và
tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang.
* Kiến thức trọng tâm
- Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần
- Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần
- Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần
GV xác định được kiến thức cơ bản nhất của bài là phương pháp quan sát
trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm thì sẽ dễ dàng đưa ra được tiến trình dạy học
của mình. Mọi hoạt động tìm hiểu kiến thức của bài sẽ dựa trên quan sát trực tiếp và
khái quát hóa thực nghiệm. Trọng tâm của bài là định luật phản xạ toàn phần do vậy
trong quá trình giảng dạy GV nhấn mạnh cho HS nội dung định luật và vận dụng
định luật để giải thích các hiện tượng hay làm bài tập.
* Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là cái đích cần đạt đến sau khi học xong mỗi bài học. Trong
mỗi bài học mục tiêu thường được chia làm ba nhóm mục tiêu kiến thức, mục tiêu
kĩ năng và mục tiêu thái độ. Sau khi đã xác định con đường để đi đến kiến thức thì
GV phải xác định mục tiêu của con đường kiến thức đó là gì. Tùy vào từng bài và
từng đối tượng HS mà có các mục tiêu của bài học là khâu cần thiết vì từ mục tiêu
dạy học GV sẽ đưa ra phương hướng về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy
học, đồng thời nó cũng sẽ hỗ trợ cho bước kiểm tra đánh giá.
* Xác định phương pháp giảng dạy
Phương pháp giảng dạy chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung, phương
tiện, trình độ của GV và HS. Vì vậy nói đến việc chọn lựa và sử dụng phương pháp
giảng dạy phải tính đến sự linh hoạt, đa dạng và đặc biệt yêu cầu phải sang tạo.
Phương pháp giảng dạy hay không phải là phương pháp tiên tiến, hiện đại nhất mà
quan trọng là phương pháp đó được chọn lựa và sử dụng phù hợp với từng bài, từng
đối tượng HS và cơ sở vật chất trường học, điều đó phụ thuộc vào trình độ và tài
năng của GV.
* Thiết kế NVKP
Để thiết kế ra một NVKP lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết và kích thích
tư duy HS phát triển thì GV phải đầu tư nhiều vào công đoạn thiết kế các NVKP.
Các NVKP được giáo viên chuẩn bị trước trong giáo án từ nội dung đến hình thức
và các câu hỏi gợi ý HS gặp khó khan trong quá trình giải quyết các NVKP. Việc
chuẩn bị trước các NVKP còn giúp cho GV chủ động trong việc giao NVKP cho
HS với những hình thức phong phú như video, hình ảnh, phiếu học tập…từ đó làm
tang hứng thú tham gia học tập của HS.
Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động dạy học

35. 32
Chuẩn bị của GV và HS
Để giờ học có vận dụng PP DHKP đạt hiệu quả cao thì sự chuẩn bị của GV
và HS là rất cần thiết. GV cần chuẩn bị kĩ khâu thiết kế các NVKP và các phương
tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học. Phương tiện dạy học là yếu tố quan trọng hỗ trợ
GV trong hoạt động dạy học, làm cho tiết học sôi nổi, tạo ra được hứng thú học tập
cho HS và nâng cao khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS. Tùy vào điều
kiện cơ sở vật chất mà GV xác định phương tiện dạy học phù hợp với các bài học
và phù hợp với NVKP mà GV muốn giao cho HS giải quyết.
Đưa HS vào các NVKP
Mỗi NVKP đã được xác định vị trí thích hợp và thời gian thích hợp trong bài.
Do đó GV sẽ giao NVKP cho HS ở những thời điểm thích hợp để HS tham gia giải
quyết các NVKP này. Trước khi đưa ra một NVKP nào đó GV phải tạo tình huống
học tập gây tâm lý tò mò, kích thích học sinh hứng thú tham gia giải quyết các
NVKP, để làm được việc đó GV phải nắm bắt được tâm lý cũng như trình độ của
HS. GV thường xuyên thay đổi đưa ra các NVKP như: 1 đoạn video, các hình ảnh,
thí nghiệm, hay đơn giản là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn mà HS thắc mắc cần phải
tìm lời giải đáp. Tùy vào từng lớp học và điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy
học mà GV chia HS ra thành từng nhóm thích hợp với những NVKP yêu cầu HS
phải hoạt động nhóm. Đối với lớp từ 30-35 HS, GV có thể chia lớp thành 4 đến 5
nhóm. Số lượng học sinh trong một nhóm phải vừa đủ, nếu đông quá hoặc ít quá sẽ
không đảm bảo chất lượng hợp tác làm việc nhóm. Tuy nhiên có những NVKP
không yêu cầu nhóm mà yêu cầu tự HS tư duy và tìm tòi và giải quyết.
HS giải quyết các NVKP
Sau khi tiếp nhận các NVKP từ GV, tùy teo sự phân công của GV mà HS sẽ
thực hiện cá nhân hay theo nhóm đã chỉ định. Các NVKP có thể là giải quyết ngay
trong tiết học hay cho HS về nhà tìm hiểu thêm. GV là người trực tiếp hướng dẫn
Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy
Sau khi hoàn thành tiết dạy GV dựa vào mục tiêu ban đầu đã đặt ra kiểm tra
xem có đạt được các mục tiêu đó chưa và trong quá trình giảng dạy có gặp khó khan
gì không, phương hướng để giải quyết các khó khăn đó
2.2.1 Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật
lý 11
Từ những nghiên cứu trên đề tài vận dụng qui trình tổ chức dạy học khám
phá thiết kế chương trình dạy học khám phá phần “Quang hình học” với sự hỗ trợ
của máy vi tính. Luận văn thiết kế 3 bài dạy học
Tiết 51: Bài 26. KHÚC XẠ ÁNH SÁNG

36. 33
Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học
1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm, sơ đồ logic hình thành
kiến thức
Kiến thức cơ bản:
- Định nghĩa sự khúc xạ ánh sáng
- Các khái niệm: chiết suất tuyệt đối, tỉ đối, hệ thức liên hệ
- Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng
- Cách vẽ tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác
Kiến thức trọng tâm: Định luật khúc xạ ánh sáng
2. Mục tiêu bài học
2.1. Kiến thức:
- Nhắc lại được định nghĩa khúc xạ ánh sáng.
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng.
- Viết được các biểu thức khúc xạ ánh sáng và chú thích được các đại
lượng trong công thức đó.
- Phân biệt được chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.
- Nêu được hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối, mối liên hệ
giữa chiết suất với tốc độ ánh sáng trong môi trường.
- Mô tả được phương pháp vẽ ảnh của một vật tạo bởi sự khúc xạ ánh sáng.
- Trình bày được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.
2.2. Kỹ năng:
- Quan sát, đo đạc và xử lý số liệu thí nghiệm.
- Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng voà giải các bài tập liên quan.
- Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng vào thực tế cuộc sống.
- Giải thích được một số hiện tượng thực tế có liên quan đến hiện tượng khúc
xạ
2.3. Thái độ

37. 34
- Thao tác làm thí nghiệm tỉ mĩ, cẩn thận và trung thực.
- HS cso hứng thú quan sát các hiện tượng có liên quan đến hiện tượng khúc xạ
ánh sáng.
3. Phương pháp dạy học
- Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm
- Phương pháp dạy học khám phá
- Phương pháp đàm thoại
4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá
NVKP 1
- Vị trí: Hoạt động tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng
- Mục tiêu:
Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ,
từ đó phát triển tư duy lí luận
Kiến thức: học sinh xác định được tia tới, tia khúc xạ, góc tới, góc khúc xạ.
Phát biểu được thế nào là sự khúc xạ
NVKP1: Tia khúc xạ thay đổi như thế nào nếu thay đổi tia tới? Khi thay đổi môi
trường của tia khúc xạ?
NVKP2
- Vị trí: hoạt động tìm hiểu các loại chiết suất
- Mục tiêu:
Kĩ năng: rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, phân tích
Kiến thức: HS tiến hành thí nghiệm và đưa ra kết luận ở môi trường có chiết
suất n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào? Và n2 > n1 thì tia khúc xạ như thế nào?
NVKP2: Các loại chiết suất của môi trường
5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
GV: chuẩn bị các NVKP và các dụng cụ thí nghiệm , các hình ảnh minh họa 26
Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP
1. Ổn định lớp

38. 35
Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học
2. Bài mới
HĐ 1: Ôn lại về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và đặt vấn đề vào bài mới (5 phút)
HĐ của GV HĐ của HS
GV cho HS quan sát hình ảnh sau và đặt
câu hỏi :
-Một thanh thẳng (bút chì, đũa, …) khi
cắm vào nước thì dường như nó bị gãy
đứt vì sao vậy?
- GV xem xét câu trả lời của HS
giải thích định tính là do hiện tượng
khúc xạ ánh sáng.
- Ghi tên bài mới lên bảng: BÀI 26
KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
HS quan sát hình vẽ và trả lời câu hỏi:
- HS trả lời câu hỏi GV đặt ra
- HS nhắc lại định nghĩa khúc xạ
ánh sáng.
- HS ghi tên bài mới vào vở
HĐ 2: Tìm hiểu về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng

39. 36
HĐ của GV HĐ của HS
- GV chiếu cho học sinh quan sát tia
sáng truyền như hình vẽ
- GV đặt câu hỏi: Trong phần quang
hình học lớp 9 các e đã được học thì ánh
sáng có tính chất gì?
- GV đặt tiếp câu hỏi: Nếu có tia sáng
truyền từ không khí đến 1 điểm của chậu
nước như hình thì tia sáng có truyền thẳng
hay không?
- GV bố trí thì nghiệm : gồm 1 cốc
nước bằng thủy tinh, 1 tia sáng, và một màn
chắn để HS dễ dàng quan sát thí nghiệm
- HS quan sát hình ảnh trả lời
câu hỏi của GV
- Ánh sáng có tính chất truyền
thẳng
- HS dự đoán các trường hợp:
hoặc tia sáng tiếp tục truyền thẳng,
hoặc tia sáng bị lệch.
- HS quan sát thí nghiệm GV
thực hiện.

40. 37
-
- GV đặt câu hỏi: Các em quan sát
được đường đi của tia sáng như thế nào?
- GV tiếp nhận ý kiến của HS và
thông báo đó là hiện tượng khúc xạ ánh
sáng. Cho HS khái quát về hiện tượng khúc
xạ ánh sáng.
-GV củng cố lại kiến thức về hiện tượng
khúc xạ ánh sáng.
- GV: Dùng MVT chiếu slide hình vẽ 26.2
và hướng dẫn hs cách xác định tia nào là
tia tới, tia khúc xạ; đâu là pháp tuyến; góc
nào là góc tới, góc khúc xạ?
- GV: khi chiếu ánh sáng đi từ ngoài
không khí vào nước (thủy tinh). Nếu ta
tăng (giảm) góc tới i thì góc khúc xạ r có
thay đổi không, giữa chúng có mối liên hệ
nào? (GV chiếu video clip về thí nghiệm
đã thực hiện để HS thấy rõ khi góc tới i
tăng hoặc giảm thì góc khúc xạ r cũng
tăng hoặc giảm)
- HS sau khi quan sát trả lời tia
sáng bị lệch chứ không truyền thẳng
nữa.
- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng
là hiện tượng lệch phương (gãy) của
các tia sáng khi truyền xiên góc qua
mặt phân cách 2 môi trường.
- HS xác định các giá trị:
 i: góc tới
 r: góc khúc xạ
 NN’: pháp tuyến
 SI: tia tới
 IR: tia khúc xạ

41. 38
- GV: Có biểu thức toán học nào biểu
diễn mối liên hệ giữa i và r không?
- GV: Bố trí thí nghiệm như hình 26.3
và yêu cầu hs làm thí nghiệm và tính toán
tỉ số và theo bảng
-








?
sin
sin
?
r
i
r
i
i 200
450
600
700
r
i/r
Sini/sinr
- Quan sát HS làm thí nghiệm, gợi ý
phương án làm thí nghiệm, thu thập và xử
lí số liệu.
- Sau khi HS làm thí nghiệm GV
chiếu chậm lại đoạn video ghi lại từ thí
nghiệm và thí nghiệm mô phỏng bằng
Flash để HS lấy số liệu chính xác của từng
cặp i, r tương ứng.
GV: Yêu cầu hs tìm hiểu sgk và phát biểu
lại nội dung định luật
(Sử dụng MVT chiếu slide nội dung định
luật và biểu thức lên bảng và nhắc lại cho
hs)
 n1, n2 : là chiết suất của
môi trường (1), (2)
- HS quan sát xem đoạn video
thí nghiệm và nhận thấy khi thay đổi
góc tới thì góc khúc xạ cũng sẽ thay
đổi.
- HS: trình bày kết quả thu được sau
khi làm TN.
- HS: Xem thí nghiệm trên màn hình
và điều chỉnh giá trị i, r để tính tỉ số
giữa sini và sinr.
HS: Trình bày kết quả.
HS: Ghi nhớ nội dung của định luật
khúc xạ ánh sáng.
-Suy nghĩ trả lời và làm thí nghiệm
kiểm chứng.

42. 39
- Chú ý hs trong trường hợp chiếu
vuông góc với góc tới i=0 thì góc khúc xạ
bằng bao nhiêu và cho hs làm thí nghiệm
kiểm chứng
Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới
Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp
tuyến tại điểm tới
Đối với 2 môi trường trong suốt nhất
định, tỉ số giữa sin góc tới và sin góc
khúc xạ là một hằng số: sin
sin
i
n
r

n>1 môi trường khúc xạ chiết quang hơn
môi trường tới
n<1 môi trường khúc xạ kém chiết quang
hơn môi trường tới.
GV : Tia khúc xạ thay đổi như thế nào
nếu thay đổi tia tới? Khi thay đổi môi
trường của tia khúc xạ?
- GV chiếu video khi thay đổi tia tới
cho HS quan sát. Thay đổi môi trường
khúc xạ bằng thuỷ tinh để HS quan sát.
(GV hướng dẫn HS dự đoán kết quả bằng
hệ thức sin
sin
i
n
r
 ).
- HS trả lời câu hỏi, dự đoán kết
quả.
- Khi thay đổi tia tới thì tia
khúc xạ thay đổi theo, nếu i lớn thì r
lớn
- Khi thay đổi môi trường tia
khúc xạ nếu chiết suất môi trường
thay đổi lớn hơn chiết suất môi
trường khúc xạ ban đầu thì tia khúc
xạ lệch nhiều hơn (r<r’), nếu môi
trường khúc xạ có chiết suất nhỏ hơn
chiết suất môi trường khúc xạ ban
đầu thì tia khúc xạ ít lệch hơn tia ban
đầu (r>r’)
HĐ 3: Tìm hiểu chiết suất của môi trường
HĐ của GV HĐ của HS
- GV: Yêu cầu HS nhắc lại : Đối với
các cặp môi trường trong suốt khác nhau
thì tỉ số sini/sinr sẽ như thế nào?
- HS: Tỉ số sini/sỉn đối với các
cặp môi trường trong suốt khác nhau
là khác nhau.

43. 40
- GV thông báo: Trong biểu thức
của định luật khúc xạ ánh sáng, n là chiết
suất tỉ đối của môi trường 2 (môi trường
chứa tia khúc xạ) với môi trường 1 (môi
trường chứa tia tới).
- Chiết suất tỉ đối là gì?
- Theo lý thuyết vè ánh sáng, chiết
suất tỉ đối này bằng tỉ số giữa tốc độ v1 và
v2 của ánh sáng khi đi trong môi trường 1
và 2 1
21
2
v
n n
v
 
- Chiết suất tuyệt đối là gì? GV đưa
ra định nghĩa về chiết suất tuyệt đối là
chiết suất tỉ đối của môi trường đó với
chân không
c
n
v
 .
- GV: nhận xét về chiết suất tuyệt
đối của các môi trường.
- Từ chiết suất tuyệt đối các em hãy
đưa ra biểu thức của chiết suất tương đối
+ Nếu 21n 1 thì i>r: ta nói môi trường
khúc xạ (mt 2) chiết quang hơn môi
trường tới (mt 1).
+ Nếu 21n 1 thì i<r: ta nói môi trường
khúc xạ (mt 2) chiết quang kém môi
trường tới (mt 1).
- GV đặt câu hỏi:
+ Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ lớn
hơn hay bé hơn góc tới?
+ Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ lớn
hơn hay bé hơn góc tới?
- HS trả lời
1
1
c
n
v
 ; 2
2
c
n
v
 suy ra
2 1
21
1 2
n v
n
n v
 
- HS: chiết suất tuyệt đối của
môi trường luôn lớn hơn 1
HS trả lời:
+ Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ nhỏ
hơn góc tới
+ Nếu n21 <1 thì góc khúc xạ sẽ lớn
hơn góc tới

44. 41
HĐ 4: Nghiên cứu về tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng
HĐ của GV HĐ của HS
GV chiếu video thí nghiệm về tính thuận
nghịch của chiều truyền ánh sáng với bản
mỏng. HS thấy được đường đi của ánh sáng
đi từ môi trường 1 sang môi trường hai với
góc tới i, góc khúc xạ r thì khi đi từ môi
trường 2 sang môi trường 1 với góc tới i’ =
r, góc khúc xạ r’ = i .
- Tổng hợp ý kiến HS và kết luận
HS: Xem thí nghiệm và nêu nhận
xét.
Hoạt động 5: Củng cố, hướng dẫn học tập ở nhà
HĐ của GV HĐ của HS
- Cho HS nhắc lại thế nào là hiện
tượng khúc xạ và nội dung định luật
khúc xạ
- Cho HS quan sát lại hình ảnh hiện
tượng chiếc đũa bị gãy khúc trong ly
nước và yêu cầu HS giải thích.
-Cho hs làm bài tập ví dụ trong SGK
- HS nhắc lại nội dung định luật
và hiện tượng khúc xạ ánh sáng xảy ra
khi nào.
Hs suy nghĩ và trả lời
HS: Lắng nghe, ghi nhớ.

45. 42
- Yêu cầu HS về nhà làm các bài
tập SGK và SBT
HS: Làm bài tập
3. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy
GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá
khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học.
Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy
học.
PHIẾU HỌC TẬP
1. Hãy chọn câu sai
A. Chiết suất tuyệt đối của mọi môi trường trong suốt đề lớn hơn 1
B. Chiết suất tuyệt đối của chân không được quy ước là 1
C. Chiết suất tuyệt đối cho biết vận tốc truyền ánh sáng trong môi trường
chậm hơn trong chân không bao nhiêu lần
D. Chiết suất tỉ đối giữa hai môi trường luôn lớn hơn 1
2. Mắt của một người đặt trong không khí nhìn xuống đáy chậu có chứa chất
lỏng trong suốt có chiết suất n. Chiều cao của lớp chất lỏng là 20 cm. Mắt
thấy đáy chậu dường như cách mặt thoáng của chất lỏng là h
A. h>20 cm
B. h<20 cm
C. h=20 cm
D. Không thể kết luận được vì chưa biết chiết suất n của chât lỏng là bao
nhiêu.
3. Tốc độ ánh sáng trong chân không là c= 3.108
m/s kim cương có chiết suất
n= 2,42. Tốc độ truyền ánh sáng trong kim cương là bao nhiêu ? (làm tròn)
A. 242 000 km/s.
B. 124 000 km/s.
C. 72 600 km/s.

46. 43
D. Khác A, B, C.
Tiết 53: Bài 27. PHẢN XẠ TOÀN PHẦN
Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học
1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm
Kiến thức cơ bản:
- Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần
- Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần.
- Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần
- Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu
tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang.
Kiến thức trọng tâm
- Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần
- Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần
- Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần
2. Mục tiêu bài học
2.1. Kiến thức:
- Thông qua việc quan sát các thí nghiệm, nêu được nhận xét về hiện tượng
phản xạ toàn phần.(nhận biết)
- Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần ( nhận biết)
- Trình bày điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần( nhận biết)
- Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu
tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang.(thông hiểu)
- Giải được một số bài tập có liên quan đến hiện tượng phản xạ toàn phần.
- Giải thích được hiện tượng ảo tượng. (thông hiểu)
2.2. Kỹ năng:
- Rèn luyện kỹ năng giải một số bài tập có liên quan đến hiện tượng phản xạ
toàn phần
- Rèn luyện kỹ năng quan sát và xử lý số liệu thí nghiệm