Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Tổ chức học sinh giải bài tập Vật Lí theo nhóm trong dạy học chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban nâng cao, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MIH
…………………….
TRẦN TRỊNH MINH HÒA
TỔ CHỨC HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ
THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
LỚP 10 BAN NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh 2013

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MIH
…………………….
TRẦN TRỊNH MINH HÒA
TỔ CHỨC HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ
THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
LỚP 10 BAN NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật Lí
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn:
TS. Nguyễn Lâm Duy
Thành phố Hồ Chí Minh 2013

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công
trình nào khác.

4. LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến ban giám hiệu trường Đại học Sư
Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng
dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn
thành khóa học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Tiến sĩ Nguyễn Lâm Duy, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng
quý báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn khi
thực hiện đề tài.
- TS Nguyễn Mạnh Hùng, TS Nguyễn Đông Hải, các thầy đã tận tình giúp đỡ
và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- Các thầy cô giáo ở trường THPT Nguyễn Hữu Cầu cùng các em học sinh đã
giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên,
giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 3 năm 2013
Tác giả

5. MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................ 3
LỜI CẢM ƠN .................................................................................. 4
MỤC LỤC ........................................................................................ 5
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT................. 8
MỞ ĐẦU........................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
........................................................................................................... 4
1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:.....................................4
1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động nhóm trên thế giới:...........................4
1.1.2 Một số bài viết về dạy học hợp tác theo nhóm ở nước ta: .....................6
1.1.3 Một số luận văn, khóa luận về hoạt động nhóm trong dạy học vật lý:..7
1.2. BÀI TẬP VẬT LÍ:................................................................................9
1.2.1 Khái niệm bài tập Vật Lí:.........................................................................9
1.2.2 Vai trò của bài tập vật lí:..........................................................................9
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí: .........................................................................11
1.2.4. Các yêu cầu chung trong dạy học về bài tập vật lí: .............................12
1.2.5. Các bước chung khi giải bài tập vật lí: ................................................14
1.2.6 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong tiết bài tập:...............16
1.2.7. Quy trình tổ chức tiết bài tập:...............................................................17
1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM............................18
1.3.1 Khái niệm:...............................................................................................18
1.3.2 Trường phái cấu trúc trong dạy học hợp tác theo nhóm:....................19
1.3.3 Trường phái nguyên tắc trong dạy học hợp tác nhóm:.......................24
1.3.4. Nguyên tắc thiết kế giáo án bài tập có sử dụng phương pháp dạy học
hợp tác theo nhóm:..........................................................................................26
1.3.5 Quy trình thiết kế giáo án bài tập:........................................................28
1.3.6. Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm: ...............................30
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY BÀI TẬP VẬT
LÍ THEO NHÓM VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI

6. TẬP THEO NHÓM CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO
TOÀN” (Vật Lí 10 – Nâng cao).................................................... 33
2.1 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong giờ bài tập:........33
2.1.1 Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw:..................................33
2.1.2 Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad trong giờ bài tập: ..........35
2.1.3 Tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi:................................37
2.1.4 Tổ chức hoạt động nhóm ghép đôi:.......................................................39
2.2 THIẾT KẾ GIÁO ÁN CÁC BÀI LUYỆN TẬP LỚP 10 NÂNG
CAO – CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CÓ DẠY HỌC
THEO NHÓM:..........................................................................................41
2.2.1 Giáo án bài ĐỘNG – ĐỘNG LƯỢNG:.................................................41
2.2.2 Giáo án bài tập công – công suất: (tổ chức dạy học theo nhóm theo
cấu trúc Jigsaw 1)............................................................................................45
2.2.3 Giáo án bài tập động năng – định lý động năng (Tổ chức hoạt động
nhóm theo cấu trúc STAD) .............................................................................55
2.2.4 Giáo án bài tập bài Cơ năng (Tổ chức dạy học theo cấu trúc Jigsaw 2)
..........................................................................................................................65
2.2.5 Giáo án tiết ôn tập: (Tổ chức theo mô hình trò chơi)...........................73
CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ............................... 82
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm:.........................82
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm:....................................................82
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm: ...................................................82
3.2. Đối tượng thực nghiệm:.....................................................................82
3.3. Kế hoạch thực nghiệm:......................................................................83
3.4. Tổ chức thực nghiệm:........................................................................83
3.4.1. Cách thành lập nhóm:...........................................................................83
3.4.2. Xây dựng nội dung bài tập chung cho nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng:........................................................................................................84
3.4.3. Hoạt động của GV và HS trong phương pháp học tập nhóm:............84
3.5. Đánh giá kết quả học tập:..................................................................86
3.6. Kết quả thực nghiệm: ........................................................................86
3.6.1. BÀI CÔNG – CÔNG SUẤT:.................................................................86

7. 3.6.2. BÀI ĐỘNG NĂNG:...............................................................................91
3.6.3. BÀI CƠ NĂNG:.....................................................................................95
3.6.4. TIẾT ÔN TẬP: ......................................................................................99
3.7. Xử lí kết quả học tập: ......................................................................104
3.7.1. Kết quả hoạt động theo nhóm:............................................................104
3.7.2. Kết quả các bài kiểm tra:.....................................................................107
3.7.3. Xử lí kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: .112
3.8. Một số kinh nghiệm nâng cao hiệu quả dạy học trong tiết bài tập
Vật Lí có tổ chức học theo nhóm:..........................................................118
3.8.1. Trang bị kĩ năng làm việc theo nhóm cho HS:..................................118
3.8.2. Sự chuẩn bị của GV cho tiết bài tập có tổ chức hoạt động nhóm: ...119
KẾT LUẬN .................................................................................. 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 122

8. DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
TV: Thành viên
PPDH: Phương pháp dạy học

9. 1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Trong những năm gần đây việc đổi mới giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ ở
Việt Nam để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Mục tiêu của giáo dục cũng phải thay
đổi theo để hướng tới người học nhiều hơn, mục tiêu của giáo dục không phải ở
chỗ người học thi đỗ nhiều hay ít mà là học đã chuẩn bị ra sao để vào đời. Dựa
trên tiêu chí đó tổ chức giáo dục Unesco đã đưa ra các mục tiêu chung mà các
môn học phải hướng tới như: phát triển hiểu biết khoa học, phát triển được tư
duy ở trình độ bậc cao như: phân tích, đánh giá, sáng tạo, các kĩ năng sống và
làm việc trong xã hội thông tin: giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác, quản lí, tổ chức…
Bản thân vật lí học là một môn khoa học được dạy trong chương trình phổ
thông. Vì vậy việc dạy vật lí phải giúp cho người học đạt được những mục tiêu
đó. Trong giai đoạn xây dựng kiến thức người học đã tự trang bị cho mình một
số hiểu biết nhất định về môn học dưới sự hướng dẫn của thầy và dựa vào
những hiểu biết, những kiến thức đó giúp người học giải thích được một số hiện
tượng vật lí trong tự nhiên cũng như giải quyết một số vấn đề do thực tiễn đặt ra
để họ có thể làm chủ cuộc sống của mình từ đó tư duy của người học cũng được
phát triển và việc dạy phải hướng người học phát triển tư duy bậc cao.
Trong quá trình dạy, người thầy phải kết hợp các phương pháp dạy học, các hình
thức tổ chức, các phương tiện dạy học hợp lí sao cho phù hợp với đối tượng học
sinh, với nội dung kiến thức sẽ dạy nhằm đạt được những mục tiêu trên. Có
nhiều phương tiện dạy học giúp học sinh phát triển tư duy trong đó bài tập là
một phương tiện đắc lực giúp học sinh mở rộng hiểu biết cũng như phát triển tư
duy và một thực tế cho thấy ở Việt Nam các kì thi mang tính chất quốc gia như
kì thi đại học, cao đẳng chủ yếu dựa trên bài tập để đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Do đó, bài tập có vai trò quan trọng của quá trình dạy học. Có thể nói quá
trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Vấn đề đặt ra là làm
sao cho tiết dạy bài tập có hiệu quả? Để trả lời câu hỏi này ta phải biết cách lựa

10. 2
chọn bài tập vật lí như thế nào? Phải sử dụng các kỹ thuật nào giúp học sinh giải
được bài tập và các hình thức tổ chức lớp học như thế nào giúp việc dạy và học
đạt hiệu quả cao. Theo thời gian ta nhận thấy rằng bài tập ngày càng nhiều hơn
và phức tạp hơn để giải quyết chúng nếu người học chỉ làm một mình thì có thể
phải tốn nhiều thời gian, công sức hơn có khi người học không tự mình giải
quyết được hơn thế nữa số tiết bài tập ở trường phổ thông lại ít. Trong trường
hợp này làm việc hợp tác theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết vì làm việc theo
nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người học và bổ sung, hoàn
thiện cho nhau những điểm yếu giúp rút ngắn thời gian đi đến kết quả.
Vì vậy, tôi chọn đề tài “Tổ chức học sinh giải bài tập Vật Lí theo nhóm
trong dạy học chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban nâng cao”.
2. MỤC ĐÍCH CHỌN ĐỀ TÀI:
- Nghiên cứu và vận dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong các tiết bài tập
giúp HS đạt được kiến thức của chương trình.
- Thông qua hoạt động theo nhóm giúp học sinh có kỹ năng giao tiếp, tranh
luận, hợp tác…
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
- Nếu tổ chức cho học sinh giải bài tập vật lí theo nhóm một cách hợp lí thì
phương pháp học tập nhóm trong tiết giải bài tập Vật Lí, trong thời gian 2
tháng có hiệu quả cao hơn so với phương pháp học tập cá nhân.
- Học sinh ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng không khác nhau về kiến
thức. Nếu điểm của nhóm thực nghiệm tốt hơn thì kết quả thực nghiệm tốt.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI:
- Nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí ở trường THPT.
- Nghiên cứu về mô hình dạy học theo nhóm nói chung và mô hình giải bài
tập Vật Lí theo nhóm.
- Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập vật lí chương các định luật bảo toàn
vào tiết dạy.
- Xây dựng quy trình hướng dẫn học sinh giải bài tập.

11. 3
- Tổ chức học sinh giải bài tập Vật Lí theo nhóm.
- Thực nghiệm sư phạm rút ra nhận xét ảnh hưởng của việc học tập nhóm đến
kết quả học tập của HS.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
* Nghiên cứu lý luận
- Tham khảo các tài liệu về phát triển tư duy, sáng tạo, lý luận dạy học.
- Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí trong dạy học.
- Mô hình dạy học theo nhóm và mô hình giải bài tập Vật Lí theo nhóm.
- Xây dựng rubric đánh giá kết quả học tập của học sinh.
* Nghiêncứuthựctiễn
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bài tập Vật Lí ở một số trường
THPT áp dụng cụ thể cho chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình
Vật Lí 10 nâng cao.
* Thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
6. ĐÓNGGÓPCỦAĐỀTÀI:
Thiết kế hệ thống bài tập, bài ôn tập chương các định luật bảo toàn vật lí lớp 10 NC có
vậndụngphươngphápdạyhọchợptáctheonhóm.
Cụthểhóacácbướccủaquy trìnhtổchứcmộttiếtdạybàitậptừđórútramộtsốbàihọc
kinhnghiệmnângcaodạyhọcbàitậpcóvậndụngphươngphápdạyhọctheonhóm.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, phần chính của
luận văn trình bày gồm 3 chương.

12. 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:
1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động nhóm trên thế giới:
Trong thời đại ngày nay nhu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ
hết. Đơn giản vì không ai là hoàn hảo, làm việc theo nhóm sẽ tập trung những mặt
mạnh của từng người và bổ sung cho nhau. Từ những năm đầu thế kỉ 20, dạy học
tương tác bằng hoạt động nhóm được nhiều nhà khoa học quan tâm. Dựa trên ý
tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối
cùng John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa ý tưởng này vào lớp học và cho rằng
học sinh sẽ được học nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Ý tưởng này cũng
được xây dựng, phát triển và sử dụng rộng rãi tại Anh vào những năm cuối của thập
niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được sử dụng và phát triển rất nhanh ở Mỹ
với mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học. Một trong những người
đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và đã
được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Ông không
tin sự cạnh tranh trong tiết học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy
nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1977; Johnson và Johnson,
1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào để học
sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập.
Người có cùng tư tưởng với Colonel Parker là James Coleman (1959), ông đề
xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập nhà
giáo dục nên tạo ra các hoạt động để học sinh cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www.
Learnc. Org/lp/pages/4653). John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng
Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những
năm 1900. Ông cho rằng: “trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập
sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh nghiệm

13. 5
cho mình”, chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào
lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với nhau.
Người thứ hai có ảnh hưởng lớn đến việc dạy học hợp tác theo nhóm là nhà tâm lý
học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ). Bài báo “Cooperative learning: An overview
from Psychological and cultural perspective” của tài liệu hội thảo “ Về đào tạo giáo
viên và phương pháp dạy học hiện đại”, viện nghiên cứu sư phạm Hà Nội (2007) đã
viết : Kurt Lewin – nhà khoa học được coi là cha đẻ của tâm lí học xã hội. Ông là
người có ảnh hưởng chính đến sự hình thành và phát triển của trào lưu “Tương tác
nhóm” vào đầu những năm 1940. Ông đề ra “” thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka.
Sau đó, Morton Deutsch tiếp tục xây dựng và mở rộng lí luận về sự phụ thuộc
lẫn nhau trong xã hội nhằm hoàn thiện lý thuyết hoạt động nhóm, ông xây dựng lý
thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lý thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp
dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường đại học
Minnesota.
Ngoài ra còn có một số nhà tâm lý và giáo dục học như: Aronson, hai anh em
nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng
đầu tiên ở Austin Texas vào năm 1971. Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy
giờ: giảm sự xung đột sắc tộc giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh
cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu học sinh phải biết chia sẻ kiến thức,
kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu
một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động
hợp tác theo nhóm trong dạy học. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát
và nghiên cứu 193 trường hợp và nhận thấy: học hợp tác theo nhóm thì học sinh học
hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Robert Slavin, Kagan, Sholno,
Sharan cũng chứng minh được tính hiệu quả của phương pháp dạy học theo hướng
tạo cơ hội cho học sinh hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển
tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.

14. 6
Vào năm 1996, lần đầu tiên phương pháp dạy học chính thức được áp dụng
trong một số trường đại học ở Mỹ và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần
đầu được tổ chức tại Minneapolis.
Trong 30 năm gần đây, các luận án, luận văn, bài viết nghiên cứu về lĩnh vực
này rất nhiều và đa dạng như:
- 1960 – 1961: Stuant Cook nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ.
- 1962: Morton Deutsch nghiên cứu về sự hợp tác, lòng tin và sự xung đột
(Cooperation and trust, conflict); Robert Blake và Jane Mouton: nghiên cứu
về sự cạnh tranh giữa các nhóm(Research on intergroup competition).
- 1970: David Johnson: tâm lí xã hội trong giáo dục.
- 1974 – 1975: David Devries and Keith Edwards: dạy học hợp tác giữa trò
chơi và sự cạnh tranh giữa các nhóm.
- 1978: Elliot Aronson: lớp học ghép hình (Jigsaw Classrom).
- 1996: hội thảo : “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác”.
Như vậy phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm được hình thành và phát triển
qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn
chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển nhận
thức, quan điểm về hành vi, sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.
Qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của hình thức dạy học bằng hoạt động nhóm,
quá trình hình thành và phát triển của tư tưởng dạy học hợp tác theo nhóm chúng ta
có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng hình thức dạy học này
vào trong giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với
mọi cấp học.
1.1.2 Một số bài viết về dạy học hợp tác theo nhóm ở nước ta:
Trong những năm gần đây có nhiều bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước
ta, có thể kể đến:

15. 7
- “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ” và “Nhóm nhỏ và việc tổ
chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (tạp
chí giáo dục, số 4/2000 và số 7/ 1999).
- “Phương pháp học tập nhóm” của tác giả Trần Thị Thu Mai (tạp chí nghiên
cứu giáo dục số 12/2000).
- “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”
của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (tạp chí giáo dục, số 3/2002).
- “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả
Ngô Thị Thu Dung (tạp chí giáo dục, số 4/2002).
- “Một số vấn đề cơ sở lí luận học tập hợp tác nhóm” của tác giả Lê Văn Tạc
(tạp chí giáo dục, số 9/2002).
- “Rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm cho học sinh THPT thông qua hình
thức tổ chức học tập theo nhóm tại lớp” của tác giả Nguyễn Thị Huỳnh
Hương (tạp chí giáo dục, số 186/2008).
NHẬN XÉT: Các bài viết trên giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan về quá trình
hình thành và phát triển của phương pháp dạy học hợp tác trên thế giới, đồng thời
cũng cung cấp những thông tin, kinh nghiệm khi sử dụng hình thức hoạt động nhóm
trong dạy học, giúp cho những ai quan tâm đến hình thức tổ chức dạy học hợp tác
theo nhóm dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế.
1.1.3 Một số luận văn, khóa luận về hoạt động nhóm trong dạy học vật lý:
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM” của học viên Nguyễn Thị Thùy
Trang do TS. Nguyễn Mạnh Hùng hướng dẫn.
- Luận văn đề cập đến: cách phân loại nhóm học tập và cách chia nhóm, vai
trò của giáo viên và học sinh trong việc tổ chức hoạt động nhóm, các bước tổ
chức nhóm. Đồng thời luận văn cũng trình bày một số kinh nghiệm khi tổ

16. 8
chức dạy học thông qua hoạt động nhóm, cách hướng dẫn học sinh hoạt động
theo nhóm.
- Nhận xét: luận văn trình bày khá đầy đủ các bước chia nhóm cũng như các
bước tổ chức hoạt động nhóm, đây là việc làm quan trọng mà giáo viên cần
phải chuẩn bị kĩ giúp cho việc hoạt động nhóm đạt kết quả tốt. Nội dung bài
học là các chủ đề tự chọn nên hoạt động tổ chức nhóm chủ yếu là cho học
sinh tìm hiểu thông tin trao đổi, chọn lọc các thông tin cần thiết cho bài học
rồi thuyết trình qua đây giúp cho học sinh tìm hiểu sâu hơn về kiến thức
được học đồng thời thấy được các ứng dụng của vật lý trong đời sống từ đó
tạo hứng thú cho người học. Tuy nhiên các chủ đề được tổ chức theo một
hình thức là tìm thông tin, trao đổi trong nhóm sau đó là thuyết trình được
lặp đi lặp lại dễ gây ra sự nhàm chán cho học sinh.
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI
CÁC NỘI DUNG VẬN DỤNG THỰC TẾ - ỨNG DỤNG VÀO CHƯƠNG
TĨNH HỌC VẬT RẮN” SGK VẬT LÍ LỚP 10 NÂNG CAO của học viên
Ngyễn Thị Mỹ Linh.
- Luận văn trình bày các phương pháp dạy học tích cực dùng trong vật lí như:
dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, phương pháp dạy học
hợp tác nhóm để tổ chức dạy và học chương tĩnh học vật rắn từ đó giải thích
một số vấn đề thực tế có liên quan đến kiến thức của chương. Trong phương
pháp dạy học theo nhóm tác giả có trình bày đến các hình thức chia nhóm và
ưu điểm của các hình thức chia nhóm nhưng chưa nói những khuyết điểm.
Trong phần soạn thảo giáo án tác giả có trình bày một số kiến thức có thể để
học sinh hoạt động theo nhóm và có đặt các câu hỏi cụ thể để hướng dẫn học
sinh hoạt động nhóm.
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “TỔ CHỨC SINH VIÊN HỌC TẬP THEO
NHÓM TRONG DẠY HỌC PHẦN TĨNH ĐIỆN – CHƯƠNG TRÌNH VẬT

17. 9
LÍ ĐẠI CƯƠNG CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ” của học viên
Hồ Thị Hồng.
- Luận văn đã trình bày: cơ sở lý luận của việc tổ chức sinh viên học tập theo
nhóm, các hình thức tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học hợp
tác giúp chúng ta lựa chọn hình thức tổ chức phù hợp với môn học. Bên cạnh
đó luận văn cũng trình bày quy trình tổ chức sinh viên học tập theo nhóm,
đặc biệt các nhiệm vụ học tập được trình bày theo phiếu học tập phát cho học
sinh.
- Nhận xét: Luận văn chưa trình bày cách chia nhóm, phần thực nghiệm cũng
chưa chỉ cách hướng dẫn như thế nào để học sinh thông qua hoạt động nhóm
trả lời được các câu hỏi trong phiếu học tập.
1.2. BÀI TẬP VẬT LÍ:
1.2.1 Khái niệm bài tập Vật Lí:
Theo X.E. Camenetxki và V.P Ôrêkhốp “trong thực tế dạy học, bài tập vật lí
được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi
những suy luận lôgíc, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật
và các phương pháp vật lí…”.
Theo Đỗ Hương Trà thì “bài tập vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn
một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình
thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức của HS vào thực tiễn” .
1.2.2 Vai trò của bài tập vật lí:
- Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách
chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện tượng
vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng vào các vấn đề thực tiễn, làm
cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học.

18. 10
- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài
liệu mới khi trang bị kiến thức cho HS. Trong quá trình giải quyết các tình
huống cụ thể do bài tập đề ra, HS có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, đảm
bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc.
- Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra HS phải
phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, HS phải tái hiện kiến thức, vận
dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
khái quát hóa… để xác lập mối quan hệ giữa các đại lượng, lập luận, tính
toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra kết luận. Vì thế, bài
tập vật lí là một phương tiện để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng
hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học, đặc
biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng vật lí được trình bày
dưới dạng các tình huống có vấn đề.
- Bài tập vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là
phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS. Khi giải bài tập vật lí, HS
phải nhớ lại kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một
chương hoặc một phần của chương trình. Qua các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết,
thi học kì… giáo viên kịp thời sửa chữa các sai lầm của HS. Giải bài tập vật
lí là thước đo chính xác để giáo viên có thể thường xuyên theo dõi khả năng
học và tinh thần học tập của HS cùng với hiệu quả công tác giáo dục, giáo
dưỡng của mình để từ đó có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học,
giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả cao.
- Bài tập vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Các bài
tập vật lí có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống: khoa học
kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp… Các
bài tập này là các phương tiện thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực
hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản xuất
và cuộc sống.

19. 11
Tuy nhiên giải bài tập vật lí không phải là công việc đơn giản, nó đòi hỏi HS
phải làm việc tích cực, sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm
đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập và kết quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống bài tập
được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo và đặc biệt là phù hợp với trình độ nhận thức của HS
.
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí:
Có nhiều cách phân loại bài tập, có thể hình dung hệ thống bài tập được
phân loại theo các dạng sau:
1.2.3.1 Phân loại theo nội dung:
Cách phân loại hay gặp là dựa trên các đề tài như bài tập cơ học, bài tập
nhiệt học, bài tập điện học, bài tập quang học…trong bài tập cơ học lại có thể
phân thành: bài tập động học, động lực học, tĩnh học,…
Ngoài ra, loại bài tập theo nội dung này còn phân theo trình độ: Bài tập
vật lí lớp 6, Bài tập vật lí lớp 12,…
1.2.3.2 Phân loại theo độ khó:
Dựa vào mức độ khó, dễ của bài tập có thể chia bài tập thành hai loại là
bài tập cơ bản và bài tập nâng cao.
Bài tập cơ bản có thể hiểu là những bài tập tương đối dễ, chỉ nhằm củng
cố, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học ở mức độ đơn giản.
Bài tập nâng cao là những bài tập tương đối khó. Loại bài tập này thường
dùng trong các trường chuyên, lớp chọn.
Tuy nhiên khó và dễ chỉ là những khái niệm có tính chất tương đối, chỉ
phân biệt được rõ ràng trong những tình huống, những thời điểm cụ thể.
1.2.3.3 Phân loại bài tập theo tính chất:
Loại này có: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập lí thuyết, bài
tập thực hành, bài tập tình huống, bài tập nhận thức…

20. 12
1.2.3.4 Phân loại bài tập theo đặc điểm của hoạt động nhận thức:
Dựa vào đặc điểm nhận thức có thể chia bài tập thành hai loại là bài tập
tái hiện và bài tập sáng tạo.
Các bài tập tái hiện đòi hỏi HS nhớ lại, tái hiện những kiến thức, kĩ năng
đã học. Ở mức độ cao hơn, bài tập tái hiện đòi hỏi các em nhận biết được
những kiến thức cơ bản đã được thay đổi ít nhiều so với dạng đã học, biết
diễn đạt những điều đã học bằng ngôn ngữ riêng, ngắn gọn hơn hoặc chi tiết
cụ thể hơn.
Bài tập sáng tạo yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các
kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi giải
quyết vấn đề theo một hướng mới, một phương pháp mới.
1.2.3.5 Phân loại bài tập theo các bước của quá trình dạy học:
Phân loại theo cách này thì gồm các bài tập sau: bài tập mở bài, tạo tình
huống dạy học; bài tập vận dụng khi giảng bài mới; bài tập củng cố, hệ thống
hóa kiến thức; bài tập về nhà; bài tập kiểm tra.
1.2.4. Các yêu cầu chung trong dạy học về bài tập vật lí:
a. Tiêu chuẩn lựa chọn hệ thống bài tập vật lí:
Hệ thống bài tập phải đảm bảo các tiêu chuẩn sau:
- Thông qua việc giải bài tập vật lí, những kiến thức cơ bản đã được xác định
thông qua mục tiêu dạy học được củng cố, ôn tập, hệ thống hóa và khắc sâu
thêm.
- Tính tuần tự tiến lên từ đơn giản đến phức tạp của các mối quan hệ giữa các
đại lượng và các khái niệm đặc trưng cho quá trình hoặc hiện tượng phải
được mô tả trong hệ thống bài tập. Đặc biệt cần có những bài tập mà việc tìm
ra mối quan hệ vật lí đòi hỏi phải có sự sáng tạo, độc đáo và giải quyết được
những sai lầm của HS.

21. 13
- Mỗi bài tập phải đóng góp phần nào đó vào việc hoàn thiện kiến thức cho
HS. Mỗi bài tập phải đem lại cho HS một điều mới mẻ nhất định, một khó
khăn vừa sức.
- Hệ thống bài tập vật lí phải đa dạng về thể loại và mức độ.
- Các kiến thức toán được sử dụng trong bài tập phải phù hợp với trình độ của
HS.
- Số lượng bài tập được lựa chọn phải phù hợp với sự phân bố thời gian.
b. Các yêu cầu khi dạy học bài tập vật lí:
• Người GV phải dự tính được kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập, với
từng đề tài, từng tiết học cụ thể. Muốn vậy:
- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong tiết học bài
mới nhằm kích thích học tập và phát triển tư duy của HS.
- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những
kiến thức lí thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho người học những hiểu biết
về thực tế và kĩ thuật có liên quan với kiến thức lí thuyết.
- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập điển hình nhằm hình thành phương pháp
chung giải mỗi loại bài tập đó.
- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến
thức, kĩ năng về từng kiến thức cụ thể và từng phần của chương trình.
• Sắp xếp các bài tập thành hệ thống, định kế hoạch và phương pháp sử dụng.
• Khi dạy giải bài tập vật lí cần dạy cho HS biết vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề đặt ra, rèn cho người học kĩ năng giải bài tập cơ bản thuộc
các phần khác nhau trong chương trình vật lí.
• Người GV cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và tính tự lập của HS.
Chính thông qua việc giải bài tập vật lí mà có thể hình thành ở người học
phong cách nghiên cứu, phương pháp tiếp cận các hiện tượng cần nghiên
cứu, qua đó có thể phát triển tư duy của người học .

22. 14
1.2.5. Các bước chung khi giải bài tập vật lí:
Phương pháp giải bài tập vật lí phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội
dung bài tập, vào trình độ HS, vào mục đích do giáo viên đặt ra,… Tuy
nhiên, trong dạy học về bài tập vật lí, tiến trình hướng dẫn HS giải một bài
tập vật lí nói chung, đều phải trải qua các bước sau:
Bước 1: Đọc đề bài. Tìm hiểu đề bài
Việc đọc kĩ đề bài giúp hiểu rõ vấn đề của bài tập và nhận dạng được
dạng bài tập. Giáo viên yêu cầu HS tóm tắt đề bài (ghi những đại lượng đã
cho cả kí hiệu, trị số và đơn vị, đổi đơn vị về cùng hệ đơn vị thống nhất
thường là hệ đơn vị SI; xác định những đại lượng cần tính.
Sau đó HS phải tiến hành vẽ hình một cách chính xác, rõ ràng và đầy đủ.
Nếu bài tập vật lí không có sẵn hình vẽ thì nếu cần thiết phải căn cứ vào đầu
bài để tự vẽ lấy hình, trên hình vẽ ghi các kí hiệu cần thiết. Bằng hình vẽ, HS
có thể phân tích giả thuyết của bài tập.
Mức độ hiểu bài tập vật lí của HS được thể hiện qua việc mô tả lại bằng
lời hiện tượng nêu trong bài tập và qua việc vẽ hình minh họa.
Như vậy, giai đoạn tìm hiểu đầu bài bao gồm:
- Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số phải tìm, đâu là
dữ kiện đã cho.
- Dùng các kí hiệu vật lí để tóm tắt đề bài, đổi đơn vị về hệ đơn vị hợp pháp.
- Vẽ hình mô tả hiện tượng vật lí trong bài tập.
Bước 2: Phân tích hiện tượng của bài toán để xác lập các mối liên hệ cơ bản.
Đây là bước có tính chất quyết định trong việc giải bài tập vật lí. Hs cần
tìm hiểu hiện tượng cho trong đề bài, xem hiện tượng đó thuộc loại nào, hình
dung diễn biến của hiện tượng đó để nhận biết những dữ kiện đầu bài liên
quan đến những khái niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật nào
trong vật lí. Liên hệ hiện tượng đó với những hiện tượng đã được học trong lí
thuyết.

23. 15
Để giúp HS tìm ra đường lối giải bài tập giáo viên nên đưa ra những câu
hỏi gợi ý. Nếu phân tích được các hiện tượng của bài tập một cách đúng đắn
thì công việc có thể được xem như xong một nửa. Giáo viên cần rèn luyện
cho HS thói quen này, chống khuynh hướng không chịu khó phân tích các
hiện tượng hoặc phân tích không kĩ các hiện tượng của bài tập mà lao vào
tính toán ngay.
Sau khi nắm vững hiện tượng của bài tập, HS biết được các quy luật của
hiện tượng, từ đó có thể vận dụng các định nghĩa, định luật, công thức để
thiết lập các phương trình cho phép tìm các đại lượng chưa biết trong đầu
bài.
Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả bằng số.
Sau khi xác định được các định luật và công thức cần để giải bài tập, HS
tiếp tục luận giải để rút ra mối liên hệ tường minh, trực tiếp giữa cái đã cho
và cái phải tìm bằng cách thay các đại lượng bằng trị số của chúng để tính ra
kết quả bằng số. Trước khi thay số HS cần nhớ đổi đơn vị của các đại lượng
cần tính về cùng một hệ đơn vị ( thường là hệ đơn vị SI ).
Bước 4: Nhận xét kết quả
Đây là bước cuối cùng để hoàn thiện việc giải bài tập, nó giúp người học
có thể phát hiện những sai sót mắc phải khi giải. Sau khi đã tìm được kết
quả, giáo viên cần rèn cho HS thói quen rút ra một số nhận xét về:
- Phương pháp giải.
- Gía trị thực tế của kết quả: Khi có được đáp số, cần phải đánh giá sự
phù hợp với thực tế của nó. Có trường hợp ta tìm được những trị số
không phù hợp với thực tế, chẳng hạn như vận tốc chuyển động của
một vật v = 350000 km/s ( lớn hơn vận tốc ánh sáng trong chân không
), gia tốc trọng trường g = 12,6 m/s2
, tầm bay xa của một hòn đá do
người ném không thể cỡ 1000 m, …
- Khả năng mở rộng bài tập: Ví dụ, khi khảo sát chuyển động của một
vật được ném tạo thành một góc với phương ngang, các đại lượng đã

24. 16
cho là vận tốc ban đầu v0 và góc ném α, gia tốc g đã biết. Đối với độ
cao cực đại h và tầm xa l ta xác định được: .
Khi ta được , l = 0, kết quả này trùng với kết quả độ cao
của một vật được ném đứng lên.
Trên đây là trình tự thông thường của việc giải bài tập vật lí. Tuy nhiên có những
trường hợp không nhất thiết phải theo đúng trình tự đó.
1.2.6 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong tiết bài tập:
1.2.6.1 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề:
Tác dụng:
- Giúp hệ thống hóa được khối lượng lớn kiến thức.
- Thuận lợi khi rèn kỹ năng khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Bài thuyết trình nêu vấn đề của giáo viên sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận
thức, tư duy và sự vận động linh hoạt đối với học sinh.
Giáo viên cần chuẩn bị:
- Xác định các nội dung kiến thức cơ bản cần ôn tập và sắp xếp theo lôgic
trình bày thích hợp.
- Các nội dung của bài ôn tập cần được nêu ra dưới dạng các câu hỏi hay bài
toán nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.
- Xác định cách lập luận, dẫn chứng minh họa mang tính điển hình.
- Chọn lựa các bài tập điển hình có tính khái quát cao.
1.2.6.2 Phương pháp đàm thoại tìm tòi:
Tác dụng:
- Thuận lợi cho hoạt động củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn
luyện kĩ năng cho học sinh.
- Giáo viên xác định được kiến thức, mức độ nhận thức, sự hiểu biết, khả năng
vận dụng kiến thức của học sinh thông qua hoạt động đối thoại.
Giáo viên cần chuẩn bị:

25. 17
- Hệ thống các bài tập từ dễ đến khó.
- Soạn các câu hỏi từ dễ đến khó và câu hỏi phải rõ ràng và ngắn gọn giúp HS
suy luận tìm hướng giải quyết vấn đề.
- Thành lập mối quan hệ giữa các đại lượng thông qua sơ đồ .
1.2.6.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm ( trình bày ở mục 1.3 )
Tóm lại: Trong giờ bài tập, GV cần linh hoạt sử dụng phối hợp các PPDH trên sao
cho phù hợp với đối tượng giảng dạy, tuy nhiên việc lựa chọn PPDH cần được tiến
hành sau khi đã xác định rõ mục tiêu của tiết dạy.
1.2.7. Quy trình tổ chức tiết bài tập:
Bước 1:
GV cần nghiên cứu nội dung bài ôn, luyện tập và các bài học có liên quan
trong SGK, các sách tham khảo để xác định mức độ kiến thức cần hệ thống, kiến
thức cần mở rộng, phát triển kĩ năng cần rèn luyện, các dạng bài tập cần được
chú ý.
Bước 2: Xác định mục tiêu của các bài cần luyện tập.
Mục tiêu của bài học cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kĩ năng ở các
mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thành thạo…cho từng đối tượng học sinh.
Để xác định được mục tiêu GV có thể sử dụng bảng phân loại của Bloom để xây
dựng các mục tiêu cụ thể cho tiết học.
Bước 3: Lựa chọn nội dung kiến thức cần hệ thống và các dạng bài tập vận dụng
các kiến thức.
Hệ thống các kiến thức cần nắm vững đã được nêu ra trong SGK nhưng GV
có thể lựa chọn thêm những nội dung kiến thức để kết nối, liên kết, mở rộng hoặc
cung cấp thêm tư liệu mang tính thực tiễn, cập nhật thông tin và sắp xếp theo một
logic chặt chẽ.
Hệ thống bài tập có thể được thiết kế, lựa chọn thêm cho phù hợp với đối
tượng HS và yêu cầu rèn luyện kĩ năng ngoài những bài tập có trong sách giáo
khoa.

26. 18
Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học.
Tùy theo nội dung, mục tiêu của bài và khả năng nhận thức của HS mà GV lựa
chọn PPDH và phương tiện dạy học cho phù hợp.
Bước 5: Dự kiến tiến trình lên lớp
Dựa vào nội dung các kiến thức, GV thiết kế các hoạt động học và hoạt động
dạy, hình thức tổ chức giờ học và phương tiện dạy học kèm theo. Các hoạt động
học tập được sắp xếp theo sự phát triển của kiến thức cần hệ thống, khái quát và
các kĩ năng cần rèn luyện theo mục tiêu đề ra.
Bước 6: Dự kiến phương thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của các HS sau
giờ học.
GV cần xác định rõ yêu cầu hoạt động kiểm tra, đánh giá cuối giờ và chuẩn bị
chu đáo cho hoạt động này. GV có thể tổ chức cho HS kiểm tra nhanh 10 – 15
phút.
Bước 7: Thiết kế kế hoạch giờ học.
GV tiến hành thiết kế kế hoạch giờ học trên cơ sở các nội dung đã chuẩn bị
theo hướng dạy học tích cực, GV cần chú ý đến những nét đặc trưng của phương
pháp tích cực, đó là:
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh dưới sự
điều khiển của GV.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm.
- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS .
1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM
1.3.1 Khái niệm:
Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm
nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định.
Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá

27. 19
nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết
nhiệm vụ được giao .
1.3.2 Trường phái cấu trúc trong dạy học hợp tác theo nhóm:
Để nghiên cứu khắc phục nhược điểm của học hợp tác các nhà lí luận đã có
những trường phái nghiên cứu khác nhau như trường phái nghiên cứu về cấu trúc
hoạt động nhóm và trường phái nghiên cứu nguyên tắc hoạt động nhóm…
Trường phái cấu trúc nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác . Các kết
cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc
vào từng hoàn cảnh dạy học cụ thể. Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu
trúc là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của phần nội dung, trong đó
phần cấu trúc đã được định sẵn còn phần nội dung tùy thuộc vào hoàn cảnh dạy
học. Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson,
Robert Slavin và Spencer Kagan.
Các nghiên cứu nổi tiếng của trường phái cấu trúc:
- Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.
- Cấu trúc STAD (Student Teams achievement Division) của Robert Slavin.
- Cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của Robert Slavin.
- Cấu trúc Jigsaw II của Slavin.
Một số cấu trúc hoạt động nhóm:
1.3.2.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson:
a. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw 1:
- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học.
- Trong cùng một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề thảo
luận và trở thành nhóm chuyên gia.
- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả
nhóm về phần bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi thành viên trong
nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.

28. 20
- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung bài kiểm tra gồm tất cả
các phần của bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và kết quả của nhóm.
b. Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm:
- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân, tính điểm trung bình (điểm nền).
- Tính điểm tiến bộ cá nhân: so sánh điểm kiểm tra với điểm nền.
- Điểm tiến bộ của nhóm: là điểm trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá
nhân trong nhóm (hoặc tổng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm). GV
và HS có thể thỏa thuận về cách tính điểm tiến bộ của cá nhân, nhóm.
c. Nhận xét cấu trúc Jigsaw:
- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất.
- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong
nhóm.
- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
- Có thể áp dụng được ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ
thống điểm số linh hoạt.
- Có thể áp dụng trong tiết bài tập, tiết ôn tập, tổng kết kiến thức.
1.3.2.2 Cấu trúc STAD của Slavin:
a. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD:
- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định.
- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của
bài học được giao.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài tập vận dung nội dung thảo luận), đánh
giá.
- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần
1.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần thứ 2 ( bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn).
- Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân.

29. 21
b. Nhận xét cấu trúc STAD:
Cách chấm điểm dựa vào sự cố gắng của cấu trúc STAD được đánh giá là một
nội dung quan trọng trong sự phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới vì:
- Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
- Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một
nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả.
- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng,
học lực của cá nhân.
- Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản
thân nên giúp HS tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong
nhóm.
1.3.2.3 Cấu trúc TGT của R. Slavin:
a. Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT:
- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các thành viên số 1 của các
nhóm có sức học tương đương nhau và tương tự với các thành viên cùng số
còn lại.
- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học.
- Tiến hành kiểm tra kiểm tra cá nhân hai lần. Quá trình kiểm tra đánh giá
được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm.
- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hài lần kiểm tra được
dùng để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm.
b. Nhận xét về cấu trúc TGT:
Ngoài những ưu việt của STAD thì cấu trúc TGT còn chú ý đến sự tương
đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên thể hiện rõ hơn sự công bằng
của điểm số.
1.3.2.4 Cấu trúc Jigsaw II của R. Slavin:
Cấu trúc Jigsaw II được R. Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I
của Aronson nhưng có bỏ bớt phần thảo luận của nhóm chuyên gia và trong

30. 22
đánh giá cũng có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm
tra đánh giá.
1.3.2.5 Cấu trúc GI (GroupInvestigation):
Mô hình này được Herber Thelen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự
của ông ở trường đại học Tel-Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này được coi
như mô hình nhỏ của dạy học dự án.
a. Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI.
Khác với mô hình Jigsaw và STAD, ở mô hình này HS được tham gia vào
việc chọn chủ đề học, tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến
hành giải quyết công việc, chính vì điều này đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu
chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn.
Bước 1: Chia nhóm:
Thường phân lớp học thành các nhóm có đầy đủ thành phần từ 4 – 6 thành
viên để hỗ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số
trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng
mối quan tâm đến một chủ đề.
Bước 2: Lựa chọn vấn đề:
Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do GV chỉ
định, điều này tùy thuộc vào mỗi GV. Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì
sẽ tạo được sự hứng khởi.
Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác:
Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề được giao, những kế hoạch giải
quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể. GV có thể hướng dẫn
HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp
cho nhóm một số tư liệu, các trang web cần thiết.
Bước 4: Thực hiện kế hoạch:
Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các thành viên trong nhóm tập
hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Sau đó phân tích các
thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình

31. 23
của nhóm. Giai đoạn này, các thành viên thường xuyên trao đổi với nhau và
với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình của nhóm.
Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả:
Buổi báo cáo thể hiện kết quả quá trình làm việc của nhóm. Trước khi báo
cáo GV cần xem lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí,
cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người
thuyết trình.
Bước 6: Đánh giá:
Đây là giai đoạn cuối cùng nhưng quan trọng, GV phải thiết kế các tiêu
chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi thành viên, đề cao tính hợp tác
của các thành viên và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả
lớp. Các tiêu chí đánh giá nên cho HS biết trước để các nhóm hoạt động đạt
kết quả tốt hơn.
b. Ưu điểm:
- HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau
như sách, tài liệu, mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung
quanh.
- Với cấu trúc GI, ngoài các kĩ năng thì HS sẽ làm quen với việc lên kế hoạch
và tổ chức công việc sao có hiệu quả.
- Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác, thì sẽ
tránh được tình trạng ăn theo, HS sẽ rèn được kĩ năng làm việc theo nhóm.
1.3.2.6 Cấu trúc nhóm “ghép đôi”:
Nhóm “rì rầm” hay còn được gọi là “cặp đôi chia sẻ” được phát triển bởi tiến
sĩ Frank Lyman, trường đại học MaryLand. Nhóm “rì rầm” thực chất là trao đổi
nhỏ trong cặp 2 – 3 người ngồi cạnh nhau trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp.
a. Các bước thực hiện:
Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.
Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về
vấn đề GV đưa ra.

32. 24
Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy
nghĩ của cá nhân và thảo luận thống nhất phương án giải quyết vấn đề.
Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong
mỗi bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động
nhóm.
b. Các hình thức học tập có thể tổ chức hoạt động theo cấu trúc nhóm
“ghép đôi”
GV tổ chức các hoạt động (tối đa 5 phút) cho nhóm “ghép đôi”:
- So sánh, đối chiếu tìm điểm khác nhau giữa các khái niệm.
- Tìm ưu khuyết điểm của các cách lựa chọn, giải quyết vấn đề.
- Hỏi – đáp theo đề cương ôn tập các chuyên đề.
- Nêu câu hỏi và trả lời theo các nội dung.
Để tổ chức hiệu quả giờ học hợp tác theo cấu trúc “rì rầm” GV cần:
- Chuẩn bị các chuyên đề phong phú, sắp xếp cho các nhóm khác nhau có câu
hỏi khác nhau nhưng có liên quan với nhau trong cùng chủ đề.
- Sắp xếp chỗ ngồi cho các thành viên đối diện nhau.
- Tổ chức các nhóm báo cáo miệng hoặc viết giấy treo lên.
c. Ưu điểm:
- Đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ
thuật này đơn giản và dễ áp dụng.
- HS rèn được khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ cũng có cơ
hội để chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong
quyết định của nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng
nhóm.
1.3.3 Trường phái nguyên tắc trong dạy học hợp tác nhóm:
Đại diện tiêu biểu là Johnson D.W và Johnson R.T đúc kết từ nhiều phiên bản
khác nhau Johnson R.T đã cô đọng lại 5 “nguyên tắc vàng” áp dụng cho học hợp

33. 25
tác. Theo quan điểm của 5 nguyên tắc này, chỉ cần thiếu một trong 5 nguyên tắc thì
học hợp tác sẽ thất bại:
Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)
Nguyên tắc này xác định mỗi thành viên trong nhóm được liên kết với nhau
theo cách mà mỗi người chỉ thành công khi mọi người trong nhóm cùng thành công.
Môi trường có sự phụ thuộc tích cực, khuyến khích người học chia sẻ kiến thức,
thông tin và sự hỗ trợ nhau cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn
thành công việc. Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi
thành viên đều tin tưởng rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại.
Bốn điều kiện để đảm bảo thực hiện nguyên tắc này là:
- Mục đích học tập cùng nhau: mỗi người đều hoàn thành công việc được giao
và kiểm tra để các thành viên khác cùng hoàn thành.
- Phần thưởng hoặc điểm chung.
- Phân chia đều công việc.
- Phân chia vai trò trong nhóm.
Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân (individual accountability)
Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải phân công rõ
ràng, có sự kiểm tra, đánh giá của các thành viên khác. Nhóm phải được biết từng
cá nhân đang làm gì, đang gặp khó khăn và thuận lợi gì. Nguyên tắc này đảm bảo
không để một người làm hết một việc trong khi những người khác ngồi chơi.
Các điều kiện để đảm bào nguyên tắc này:
- Học theo nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.
- Chọn một thành viên bất kì trả lời hoặc thông báo kết quả thảo luận nhóm.
- Mỗi thành viên tự giải quyết phần việc của mình.
Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp (face – to – face promotive interaction)
Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để
giúp đỡ, động viên khuyến khích nhau trong quá trình làm việc. Để thực hiện
nguyên tắc này thì:
- Số lượng thành viên không quá nhiều.

34. 26
- Các thành viên trong nhóm ngồi đối diện nhau và làm việc trực tiếp với
nhau.
Nguyên tắc 4: Kĩ năng xã hội (social kills)
Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức và
các kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm. Theo Johnson D.W và
Johnson R.T kĩ năng xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy
dỗ. Những kiến thức xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học tập hợp
tác hiệu quả:
- Kĩ năng lãnh đạo đưa ra quyết định.
- Xây dựng lòng tin, giao tiếp.
- Xử lí xung đột, cổ vũ, động viên,
- Nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo.
Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (group processing)
Nguyên tắc 5 yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về
quá trình làm việc của nhóm:
- Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa?
- Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?
- Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa?
- Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại.
- Những việc gì không nên làm? Vì sao?
Việc đánh giá trong nhóm giúp các thành viên có ý thức và tập trung vào việc
xây dựng nhóm, học các kĩ năng xã hội, tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận
xét, đánh giá và lắng nghe ý kiến nhận xét của bạn.
1.3.4. Nguyên tắc thiết kế giáo án bài tập có sử dụng phương pháp dạy
học hợp tác theo nhóm:
Thiết kế các bài tập có sử dụng PPDH hợp tác nhóm cần chú ý các nguyên tắc
sau:
Xác định mục tiêu của bài luyện tập:

35. 27
Việc xác định đúng mục tiêu của bài luyện tập sẽ giúp GV lựa chọn
những bài tập điển hình, trọng tâm cũng như các kĩ năng cần rèn luyện cho
HS, từ đó GV có thể lựa chọn các phương pháp phù hợp với bài.
Nội dung ôn, luyện tập cần đảm bảo tính chính xác khoa học, vừa sức, phù hợp
với trình độ nhận thức của HS.
- Trong giờ bài tập, GV tổ chức các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa kiến
thức cần nắm vững cho HS, vì thế nội dung bài luyện tập cần tuyệt đối chính
xác.
- Nội dung luyện tập cần có độ khó nhất định mà một cá nhân khó có thể tự
mình giải quyết, cần phải có sự hợp tác với nhau. Nếu nội dung quá khó hoặc
quá dễ sẽ không kích thích được tính tích cực của HS.
Lựa chọn phương pháp đặc thù với tiết bài tập.
Để lựa chọn được phương pháp phù hợp, hiệu quả, trước hết GV phải
dựa trên cơ sở mục tiêu đề ra và trên cơ sở xác định đúng nội dung trọng tâm
trong tiết luyện tập. Việc xác định PPDH sao cho đơn giản, giúp cho HS tự
lực ở mức cao để tìm tòi phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối
tượng HS.
Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm phối hợp với các PPDH khác một cách linh
hoạt.
Mỗi PPDH có ưu điểm và hạn chế riêng. Vì vậy, GV cần sử dụng hợp lí
nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong
một giờ học sẽ phát huy được những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu
của mỗi phương pháp để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học.
Bên cạnh đó, việc thay đổi PPDH không những giúp thay đổi cách thức hoạt
động tư duy của HS, giúp các em lâu mệt mỏi mà còn làm cho giờ học thêm
sinh động, hấp dẫn.
Tạo điều kiện tối ưu cho HS được hoạt động hợp tác trong giờ học.
GV tổ chức các hoạt động hợp tác theo nhóm để người học vừa là đối
tượng, vừa là chủ thể tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực,

36. 28
thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp
nhận kiến thức do GV sắp đặt. Từ đó, giúp HS bộc lộ những điểm mạnh và
yếu của cá nhân. Dạy học theo cách này, vai trò của người GV không đơn
thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt
mục đích đề ra.
Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung phong phú, sâu sắc, đảm bảo tính phân
hóa theo đối tượng HS.
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người GV. Bài tập
không những giúp HS hệ thống các kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho
các em năng lực tư duy, sáng tạo, kĩ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn
đề.
Để HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng cần thiết qua quá trình dạy học
thì GV nên soạn hệ thống bài tập đủ các dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với
trình độ HS.
Tăng cường sử dụng các phương tiện, đồ dùng dạy học và ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học một cách hợp lí.
Chuẩn bị phương tiện, đồ dùng dạy học cần thiết cho một tiết học như:
máy vi tính, máy chiếu, phiếu học tập có ghi các bài tập, các câu hỏi hoặc
các nhiệm vụ yêu cầu HS. Cần ghi rõ nhiệm vụ của từng cá nhân hoặc của
nhóm HS trong việc chuẩn bị này.
1.3.5 Quy trình thiết kế giáo án bài tập:
1. Xác định mục tiêu bài luyện tập. Mục tiêu của bài chỉ đạo toàn bộ nội dung
và PPDH:
Mục tiêu của bài cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kĩ năng ở các
mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thành thạo… cho từng đối tượng HS
cụ thể.
2. Chuẩn bị phương tiện dạy học:
- GV cần xác định rõ việc chuẩn bị đồ dùng cần thiết cho tiết học như:

37. 29
• Chuẩn bị đồ dùng dạy học nào.
• Các bảng hệ thống hóa kiến thức hoặc phiếu học tập.
• Câu hỏi và bài tập hoặc các nhiệm vụ yêu cầu HS thực hiện để tìm tòi,
phát hiện kiến thức mới.
• Số lượng các đồ dùng dạy học cần có, thứ tự sử dụng hoặc thực hiện
nó.
- Cần chỉ rõ nhiệm vụ của GV hay cá nhân, nhóm HS trong việc chuẩn bị này.
3. Xác định các phương pháp dạy học phối hợp với phương pháp dạy học hợp
tác theo nhóm.
Để tổ chức hoạt động nhóm trong tiết bài tập đạt hiệu quả, GV cần sử
dụng phối hợp các PPDH hợp tác theo nhóm với các PPDH khác như: thuyết
trình, đàm thoại, trực quan… một cách hợp lí.
4. Thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học:
a. Hoạt động khởi động:
Hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ mục tiêu của tiết học, kiểm tra
kiến thức cũ có liên quan đến bài mới, một câu chuyện có liên quan đến nội
dung bài.
b. Các hoạt động nhằm đạt mục tiêu của bài học về kiến thức, kĩ năng :
Để việc điều khiển các hoạt động của HS trên lớp học tiến hành thuận
tiện, nhanh chóng, GV thiết kế các phiếu học tập ghi rõ các yêu cầu hoạt
động, sự hướng dẫn hoạt động, các mức độ đòi hỏi HS phải hoàn thành trong
giờ học. Các phiếu học tập cần đánh số thứ tự theo các hoạt động trong kế
hoạch bài dạy.
c. Các hoạt động kết thúc tiết học:
- Hoạt động đánh giá sự nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức thu
được.
- Ra bài tập và yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau.
5. Ra bài tập về nhà để HS tự rèn luyện thêm.

38. 30
GV có thể soạn sẵn một số bài tập tương tự hoặc nâng cao hơn rồi phát
cho HS, yêu cầu các em về nhà làm thêm.
6. Dạy thử, lấy ý kiến:
Sau khi đã thiết kế xong giáo án, GV cần tổ chức dạy thử để xác định
tính khả thi và tính hiệu quả của các hình thức tổ chức hoạt động theo nhóm,
đồng thời xin ý kiến của các chuyên gia để có sự điều chỉnh khi cần thiết.
7. Chỉnh sửa, hoàn thiện.
1.3.6. Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm:
1.3.6.1 Ưu điểm:
- Học hợp tác được coi là hình thức DH vô cùng hiệu quả với nhiều mục
đích, nội dung DH khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau.
- Học hợp tác dành thời gian cho HS được hoạt động giải quyết vấn đề học
tập, đưa HS vào thế chủ động tìm tòi kiến thức.
- Hình thức DH hợp tác có tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả
phương pháp hoạt động.
- Học tập hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự
hợp tác trong nhóm để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình
đẳng và gắn bó.
- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết
của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học.
- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS.
- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS.
1.3.6.2 Hạn chế:
Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có những hạn chế:
- Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo).
- Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng
chi phối, tách nhóm).

39. 31
- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên
chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành
viên trong nhóm.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập của từng cá
nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân.
- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây nhàm chán và
giảm hiệu quả của học hợp tác.
- Hiện nay, ở Việt Nam, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được thực hiện
nhưng chưa thực sự hiệu quả có thể do một số hạn chế sau đây:
• Hạn chế do không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức.
• Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận chung
nhưng giờ học lại ít.
• Một số HS tính tự giác chưa cao vì đã có HS giỏi làm việc và báo cáo
kết quả.
• Trong việc tổ chức hoạt động nhóm, nếu GV thiếu khả năng tổ chức,
quản lí, HS chưa tự giác tích cực, chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được
tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng… thì
việc học tập hợp tác sẽ không có tác dụng.
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, tôi đã trình bày các vấn đề sau:
• Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
• Nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí:
- Khái niệm về bài tập vật lí.
- Vai trò của bài tập vật lí.
- Phân loại bài tập vật lí.
- Các yêu cầu chung trong dạy học bài tập vật lí.
- Các bước chung khi hướng dẫn HS giải bài tập vật lí.

40. 32
- Các phương pháp dạy học được sử dụng trong tiết bài tập.
- Quy trình tổ chức tiết bài tập.
• Nghiên cứu lí luận về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông:
- Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác.
- Trường phái cấu trúc trong dạy học hợp tác theo nhóm.
- Trường phái nguyên tắc trong dạy học hợp tác theo nhóm.
- Nguyên tắc thiết kế giáo án bài tập có sử dụng phương pháp học tập theo
nhóm.
- Quy trình thiết kế giáo án bài tập.
- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm.

41. 33
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY BÀI TẬP VẬT
LÍ THEO NHÓM VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP
THEO NHÓM CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
(Vật Lí 10 – Nâng cao)
2.1 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong giờ bài tập:
Trong các hình thức tổ chức hoạt động nhóm tôi chọn ra 5 hình thức tổ chức hoạt
động theo nhóm sẽ được trình bày sau đây với các lí do sau:
- Các bước tổ chức trong từng cấu trúc rõ ràng, cụ thể và dễ vận dụng.
- Thời gian tổ chức hoạt động nhóm theo các cấu trúc đã chọn không cần nhiều
thời gian, phù hợp với thời lượng của các tiết bài tập được phân phối trong chương
trình.
2.1.1 Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw:
Bước 1: Chia nhóm
- Để không mất nhiều thời gian của tiết học, việc chia nhóm nên thực hiện ở
tiết học trước. GV có thể tiến hành theo cách: dựa vào số điểm bài kiểm tra
trước đó (hoặc do GV nhận định), chia lớp thành 4 nhóm hợp tác, mỗi nhóm
8 – 9 học sinh có cả 4 trình độ: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Trong 1 tiết
học sẽ có 2 bài tập do đó sẽ có 2 nhóm cùng làm chung 1 bài.
- Gv cần dự kiến sơ đồ chỗ ngồi cho nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác sao
cho đảm bảo đủ vị trí, trao đổi trực diện đồng thời việc di chuyển phải thuận
tiện, không làm mất thời gian hoạt động của nhóm hay mất trật tự lớp học.
Sau đó Gv cho học sinh sắp xếp lại bàn ghế cho phù hợp với vị trí chỗ ngồi
đã dự định.
Bước 2: GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS cách thức hoạt động nhóm.
- Các thành viên được đánh theo số lẻ lập thành 2 nhóm chuyên gia cùng nhau
thảo luận một nội dung học tập.
- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác và giảng lại cho cả
nhóm nghe phần nội dung của mình.

42. 34
Bước 3: HS thảo luận nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập của nhóm.
- Từng thành viên tự nghiên cứu cá nhân, chuẩn bị phần nội dung của mình.
- HS làm việc theo nhóm chuyên gia để cùng nhau hiểu kĩ lưỡng phần nội
dung được giao.
- HS làm việc theo nhóm hợp tác, chia sẻ kiến thức để cùng nhau hiểu kĩ
lưỡng nội dung của cả bài.
Bước 4: Trình bày kết quả.
- GV cho các nhóm cử đại diện hoặc chỉ định HS bất kì của các nhóm trình
bày kết quả.
- Các HS trình bày lần lượt cho hết nội dung bài học.
- Các HS khác nhận xét, rút ra kết quả của bài toán.
- GV kết luận vấn đề và khắc sâu kiến thức cần nắm vững.
Bước 5: Đánh giá kết quả của nhóm và cá nhân.
- GV cần thông báo cho HS biết phương án đánh giá kết quả cá nhân và kết
quả hoạt động của nhóm vào đầu giờ học để HS ý thức được thành công của
cả nhân tạo nên thành công của cả nhóm.
- GV tổ chức kiểm tra, đánh giá sự nắm vững kiến thức của HS ( cả lớp làm
bài kiểm tra). Nội dung kiểm tra gồm tất cả nội dung mà các em đã được học
trong tiết bài tập.
- Đánh giá kết quả cá nhân: điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra.
- Đánh giá kết quả nhóm:
Tính điểm nền: điểm nền = trung bình cộng điểm bài kiểm tra của các
thành viên trong nhóm.
Tính điểm tiến bộ cá nhân:
0: điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
1: điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền 1 – 2 điểm.
2: điểm kiểm tra bằng hoặc cao hơn điểm nền 1 – 2 điểm.
3: điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.

43. 35
Tính điểm tiến bộ của nhóm = trung bình cộng điểm tiến bộ của từng
cá nhân trong nhóm. Nhóm có điểm tiến bộ cao nhất sẽ được cộng
thêm 1 điểm vào điểm cá nhân, cao thứ hai được cộng 0,5 điểm.
Bước 6: Nhận xét, rút kinh nghiệm.
- Giáo viên:
Nhận xét về quá trình làm việc của các nhóm: nhóm nào làm tốt, chưa tốt và
nêu ra lí do vì sao chưa tốt để rút kinh nghiệm cho lần hoạt động sau.
Rút kinh nghiệm về cách chia nhóm, điều khiển HS thảo luận nhóm, quản lí
HS…
- Học sinh: Rút kinh nghiệm về việc phân chia công việc trong nhóm sao cho
phù hợp với năng lực của từng thành viên.
Một số điều GV cần lưu ý để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
đạt hiệu quả:
• Đối với HS yếu, bước đầu GV giao các chủ đề có nội dung kiến thức đơn
giản, dễ truyền đạt, để HS nào cũng cảm nhận được vai trò và khả năng
đóng góp của mình đối với nhóm. Ngược lại, GV giao phần kiến thức
khó hơn cho HS khá, giỏi.
• Dù HS đóng vai trò chủ thể xuyên suốt hoạt động, nhưng trong lúc trao
đổi với nhau cũng khó tránh khỏi những vướng mắc, không hiểu, vì vậy
rất cần đến sự giúp đỡ của GV. Đặc biệt, khi các nhóm chuyên gia hoạt
động, GV phải đi đến từng nhóm để theo dõi, phát hiện kịp thời những
bế tắc, những lỗ hỏng kiến thức, những điều HS còn băn khoăn, giúp các
em hoàn thành nhiệm vụ học tập đúng thời gian quy định.
2.1.2 Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad trong giờ bài tập:
Bước 1: Chia nhóm
Việc chia nhóm theo cấu trúc Stad được thực hiện đơn giản. GV có thể chia
lớp thành 4 nhóm cần đảm bảo sự đồng đều về trình độ HS giữa các nhóm.
Bước 2: Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm.

44. 36
GV giao nhiệm vụ học tập thông qua phiếu học tập được in ra giấy phát cho HS
(trong phiếu học tập có yêu cầu nhiệm vụ HS phải giải quyết và có những câu hỏi
hướng dẫn HS làm bài) hoặc soạn bằng phần mềm Powerpoint rồi chiếu lên màn
hình cho HS quan sát.
Bước 3: GV tổ chức cho các nhóm HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, sao
cho mỗi thành viên đều nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất.
Bước 4: GV cho HS làm bài kiểm tra cá nhân lần 1.
Bước 5: GV thu bài và sửa bài kiểm tra lần 1. Để không mất nhiều thời gian GV
dùng phần mềm Powerpoint soạn sẵn bài giải rồi chiếu lên cho HS quan sát nhưng
không giảng giải.
Bước 6: HS thảo luận nhóm, trao đổi với nhau những nội dung chưa hiểu kĩ (qua
bài kiểm tra lần 1).
Bước 7: GV cho HS làm bài kiểm tra cá nhân lần thứ 2.
Bước 8: GV thu bài và sửa bài kiểm tra nếu còn thời gian.
Bước 9: Nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm.
- GV thông báo cho HS biết phương án đánh giá kết quả cá nhân và kết quả
hoạt động của nhóm vào đầu tiết học để HS ý thức được thành công của cá
nhân tạo nên thành công của cả nhóm.
- GV nhận xét quá trình làm việc của các nhóm và cá nhân.
- Đánh giá kết quả cá nhân: GV nên lấy điểm kiểm tra lần 1 làm cột điểm
chính thức để đảm bảo HS làm bài đúng với trình độ của mình.
- Đánh giá kết quả nhóm: bằng tổng chỉ số cố gắng (sự tiến bộ trong 2 lần
kiểm tra) của từng cá nhân.
Lưu ý: nếu số thành viên trong mỗi nhóm khác nhau thì kết quả nhóm = trung
bình cộng chỉ số cố gắng của từng cá nhân.
- Nhóm có kết quả cao nhất sẽ được cộng thêm 1 điểm vào điểm cá nhân, cao
thứ hai được cộng 0,5 điểm.

45. 37
Bảng 2.1: Phiếu đánh giá kết quả học tập của nhóm
Nhóm
Thành viên
Điểm KT Chỉ số cố gắng
của cá nhân
Kết quả
nhómLần 1 Lần 2
1. 5 7 2
6
2. 7 7 0
3 6 7 1
4. 8 6 0
5. 7 10 3
Một số điều GV cần lưu ý để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad đạt hiệu
quả:
- Khi chia nhóm, GV chú ý đến lực học của các thành viên trong nhóm, mỗi
nhóm có ít nhất một HS khá, giỏi để giúp đỡ HS yếu.
- Vì HS làm bài kiểm tra ngay sau khi tìm hiểu nội dung bài, nên tránh những
câu hỏi thuộc lòng, nhưng cũng không quá dễ hay quá khó. Khi soạn đề GV
bám sát mục tiêu. Câu hỏi thuộc dạng hiểu và vận dụng kiến thức (1 – 2
bước suy luận), độ khó vừa phải sao cho HS khá, giỏi đạt được điểm 8 – 9 ở
lần kiểm tra thứ nhất để các em tự tin với việc giúp bạn yếu kém hiểu bài
trước khi kiểm tra lần 2.
- Để đánh giá được sự tiến bộ của HS yếu và sự giúp đỡ của HS khá, giỏi đối
với HS yếu được hiệu quả thì đề kiểm tra lần 2 có độ khó tương đương, câu
hỏi có hướng vận dụng như lần 1 nhưng giải quyết một vấn đề tương tự.
2.1.3 Tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi:
Tổ chức nhóm theo mô hình trò chơi sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc
nhiều hơn, khơi dậy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình học tập.
Giờ học biến thành cuộc so tài giữa các đội chơi, vì thế các em sẽ hăng hái
tham gia, nỗ lực tư duy để tìm ra câu trả lới đúng, ghi điểm cho đội mình. Có
như thế, giờ học sẽ đạt kết quả cao hơn nhiều so với các giờ học thông thường.

46. 38
Có thể tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi theo các bước sau:
Bước 1: Chia nhóm
- Tùy theo mục đích và thời gian của trò chơi mà GV chia lớp thành nhóm nhỏ
hay nhóm lớn. Mỗi nhóm là một đội chơi, được đặt tên và đánh số thứ tự cho
các thành viên: các thành viên cùng số của các nhóm có sức học tương
đương nhau. Để làm việc này, GV có thể căn cứ bảng điểm kiểm tra 1 tiết
gần nhất để sắp xếp danh sách HS theo điểm từ cao đến thấp.
- GV bố trí chỗ ngồi hợp lí cho các đội chơi sao cho đảm bảo đủ vị trí, trao đổi
trực diện, đồng thời việc di chuyển phải thuận tiện, không làm mất thời gian
hoạt động của nhóm hay mất trật tự lớp học.
Bước 2: GV phổ biến luật chơi và hướng dẫn HS cách thức hoạt động nhóm.
- Mỗi trò chơi có cách thức tổ chức khác nhau, có luật chơi khác nhau. Việc tổ
chức và điều khiển hoạt động của các nhóm như thế nào tùy thuộc vào sự
sáng tạo của GV. GV có thể tham khảo cách thức tổ chức trò chơi giải trí
trên truyền hình. Tuy nhiên cần thiết kế lại phù hợp với đối tượng HS.
- GV cần cử thư kí cho mỗi nhóm để ghi và tổng kết điểm.
Bước 3: HS tham gia vào trò chơi học tập.
- Nội dung học tập là các câu hỏi, bài tập liên quan đến các vấn đề cần ôn tập.
- Các nhóm HS cùng nhau thảo luận để hoàn thành nhiệm vụ theo luật chơi đã
đề ra.
Bước 4: Nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động nhóm.
- Kết quả hoạt động của nhóm được đánh giá bằng kết quả thi đua giữa các đội
chơi, cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm.
- Sau khi kết thúc trò chơi, GV cần nhận xét, rút kinh nghiệm và chọn 2 đội có
số điểm cao nhất để khen thưởng trước lớp nhằm khuyến khích HS học tập
tốt hơn.
Một số điều GV cần chú ý để tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi đạt kết
quả:

47. 39
- Trong một trò chơi cần có các vòng thi dành cho cá nhân cùng số (sức học
tương đương) do GV chỉ định để tất cả HS dù giỏi hay yếu đều tích cực tham
gia hoạt động.
- Với các vòng thi dành cho cả đội, GV nên chỉ định thành viên bất kì trong
đội trả lời câu hỏi nhằm tránh hiện tượng “ăn theo”.
- Mọi trò chơi đều phải có luật chơi. Luật chơi là những quy định mà tất cả
người chơi đều phải tự giác chấp hành. Những quy định ấy nếu được thực
hiện nghiêm túc sẽ đảm bảo cuộc chơi đoàn kết, vui vẻ, an toàn, công bằng,
khách quan. Luật chơi và quy tắc chơi cần dễ hiểu, tự nhiện tránh gò bó và
được HS hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi.
- Để tạo động lực thúc đẩy, kích thích HS tham gia vào trò chơi, GV cần lựa
chọn những nội dung chơi thật hấp dẫn, gây được hứng thú. Bên cạnh đó, các
yếu tố như phần thưởng, điểm thưởng cho đội giành chiến thắng trong trò
chơi cũng phải được coi là quan trọng.
- GV cần chuẩn bị chu đáo về mọi mặt, từ dụng cụ đến cách diễn đạt luật chơi,
hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, dự đoán các thắc mắc của HS để có
khả năng giải đáp.
2.1.4 Tổ chức hoạt động nhóm ghép đôi:
Nhóm ghép đôi thường được GV tổ chức thực hiện trong các bài tập đơn
giản, có ít nội dung. Hoạt động theo nhóm ghép đôi có thể được thực hiện theo
các bước sau:
Bước 1: Chia nhóm
GV có thể dùng các cách ghép ngẫu nhiên hoặc cho HS tự do thành lập nhóm.
- Ghép đôi ngẫu nhiên: Hai HS ngồi cạnh nhau, chung một bàn lập thành một
nhóm. Cách ghép đôi này có ưu điểm là việc tổ chức thực hiện hoạt động
nhóm được dễ dàng, đỡ mất thời gian di chuyển và không làm mất trật tự
lớp.

48. 40
- Cho HS tự do ghép đôi để lập nhóm sẽ tạo động lực cho HS tự giác đến với
hoạt động trong không khí vui vẻ của cả hai người. Đây là yếu tố cần thiết để
duy trì sự bền vững của nhóm, giúp nhóm ngày càng tiến bộ hơn trong học
tập. Tuy nhiên, ghép đôi theo cách này có thể sẽ dẫn đến tình trạng mất cân
đối giữa các nhóm, có nhóm có thể là 2 HS yếu, có nhóm có thể là 2 HS khá,
giỏi.
Bước 2: GV giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm
Nhiệm vụ học tập có thể là trả lời câu hỏi hoặc giải bài tập do GV trực tiếp đưa
ra, hoàn thành phiếu học tập…
Bước 3: Hai HS được ghép thành 1 nhóm cùng trao đổi những suy nghĩ của cá nhân
và thảo luận giải quyết vấn đề.
Bước 4: Trình bày kết quả.
GV gọi vài nhóm báo cáo kết quả hoặc trình bày bảng, các nhóm còn lại bổ sung
nếu có ý kiến khác.
Bước 5: GV tổng kết các ý, khái quát lại nội dung cần nắm vững.
Bên cạnh đó, có thể linh hoạt sử dụng nhóm ghép đôi khi GV chia lớp thành các
nhóm lớn để thảo luận, nhóm trưởng có thể chia đề tài thảo luận thành từng phần
nhỏ rồi phân cho mỗi nhóm ghép đôi thảo luận, sau đó tổng kết lại thành bài của
nhóm. Cách này tập cho HS biết sắp xếp, bố trí công việc hợp lí, khoa học.
Một số điều GV cần lưu ý để tổ chức hoạt động theo nhóm ghép đôi đạt hiệu quả:
- GV nên thay đổi thành viên của nhóm trong các bài khác nhau hoặc giữa các
nội dung trong cùng một bài vừa tránh sự nhàm chán, thay đổi tư duy giúp
HS lâu mệt mỏi hơn, vừa tạo cơ hội để mỗi HS có thể hợp tác, trao đổi với
nhiều người hơn bằng cách: đổi chỗ ngồi của 2 HS ở 2 bàn sát nhau hoặc
trên dưới.
- Nội dung học bài theo nhóm ghép đôi phải ngắn gọn, đảm bảo vừa sức với
các nhóm HS.

49. 41
- Sau khi nhóm thảo luận xong, GV cho HS tự rút ra kiến thức cần lĩnh hội.
Điều này bắt buộc HS phải làm việc tích cực trong nhóm để thu được kết quả
riêng cho mình. Cuối cùng, GV tổng kết và chốt lại vấn đề.
- Trong thời gian nhóm làm việc, GV nên đi vòng quanh lớp để quan sát tình
hình, giúp đỡ khi cần đồng thời ngăn ngừa tình trạng các HS không chịu suy
nghĩ, hoạt động mà lo nói chuyện riêng.
- Một hoạt động, GV gọi khoảng 2, 3 nhóm lên báo cáo, thay đổi lần lượt thì
tất cả các nhóm đều được lên trình bày. Như vậy, các nhóm đều phải làm
việc chăm chỉ, nỗ lực hết sức, tránh được tình trạng ỷ lại của HS.
2.2 THIẾT KẾ GIÁO ÁN CÁC BÀI LUYỆN TẬP LỚP 10 NÂNG
CAO – CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CÓ DẠY HỌC
THEO NHÓM:
2.2.1 Giáo án bài ĐỘNG – ĐỘNG LƯỢNG:
I. Mục tiêu:
1. Kiến thức:
- Định nghĩa được động lượng, viết công thức tính động lượng và công thức
của định luật bảo toàn động lượng.
- Biết được thế nào là hệ kín từ đó xác định trong những điều kiện nào thì
động lượng của hệ được bảo toàn.
- Tính được động lượng của vật, của hệ vật. Vận dụng định luật bảo toàn động
lượng để giải bài tập.
2. Kĩ năng:
Phát triển các kĩ năng xã hội như: lắng nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giải quyết
xung đột.
II. Chuẩn bị phương tiện dạy học:
Chuẩn bị phiếu học tập.
III. Phương pháp dạy học:
- Phương pháp thuyết trình, đàm thoại nêu vấn đề.
- Phương pháp dạy học theo nhóm theo mô hình ghép đôi.

50. 42
IV. Thiết kế các hoạt động:
Chuẩn bị bài tập:
Bài 1: Tìm tổng động lượng (hướng và độ lớn) của hệ hai vật có khối lượng bằng
nhau m1 = m2 = 1kg, vật 1 có vận tốc v1 = 1m/s và có hướng không đổi, vận tốc của
vật 2 là v2 = 2m/s và:
a. Vận tốc của vật 2 cùng hướng vật 1.
b. Vận tốc của vật 2 ngược hường với vận tốc của vật 1.
c. Vận tốc của vật 2 có hướng nghiêng 600
so với vận tốc của vật 1.
Mục tiêu: Giúp HS tính được động lượng của 1 vật và HS biết vận dụng công thức
tổng hợp vectơ để tính động lượng của hệ vật.
Hướng dẫn của GV:
1/ Động lượng được tính bằng công thức nào?
2/ Vẽ vectơ động lượng của hệ như thế nào?
3/ Xác định động lượng của hệ bằng những công thức nào?
4/ Em hãy lập sơ đồ cách giải.
Bài 2: Toa tàu 1 chuyển động với vận tốc v1 = 15m/s đến va chạm vào toa tàu 2
đang đứng yên và nặng gấp đôi, sau va chạm 2 toa móc vào nhau và cùng chuyển
động. Tìm vận tốc của 2 toa sau va chạm.
Mục tiêu:
- Xác định đúng kiến thức để giải quyết bài toán.
- Biết động lượng của hệ được bảo toàn trong các trường hợp như: va chạm, đạn
nổ,…
- Vận dụng định luật bảo toàn động lượng để giải bài tập.
Câu hỏi hướng dẫn:
1/ Để tìm vận tốc của 2 toa sau va chạm ta dùng kiến thức nào để giải? Tại sao?
2/ Vẽ các vectơ động lượng của hệ trước và sau va chạm như thế nào?
3/ Viết định luật bảo toàn động lượng cho hệ trước va chạm và sau va chạm như
thế nào?