Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vần đề cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông 50000283

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ KHÁNH LY
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN DẪN XUẤT HIĐRÔ CACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ VĂN DŨNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn
VÕ KHÁNH LY

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành tốt được luận văn này, tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
TS. Lê Văn Dũng, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hóa Học, Trường Đại Học
Sư Phạm, Đại học Huế đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm tôi học tập.
Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ giúp tôi rất nhiều
trong quá trình nghiên cứu viết luận văn mà còn là hành trang quí báu để tôi hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy một cách vững chắc và tự tin.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng
và Trường THPT Võ Thành Trinh, cùng cô giáo dạy hóa Nguyễn Thị Hồng Lệ và
tất cả các em học sinh đã giúp tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực nghiêm sư
phạm để hoàn thành được luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình đã giúp tôi rất
nhiều về mặt tinh thần để tôi hoàn thành được khóa học và có nhiều thời gian
nghiên cứu hoàn thành luận văn tốt hơn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót.
Rất mong được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn. Tôi trân trọng
cảm ơn!
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn
VÕ KHÁNH LY

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT.......................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ.....................................................................................7
PHẦN 2: MỞ ĐẦU....................................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................9
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................10
6. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11
8. Đóng góp của đề tài...............................................................................................11
PHẦN 2: NỘI DUNG..............................................................................................12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..................................................12
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................12
1.2. Đổi mới phương PP dạy và học trên thế giới và trong nước .............................13
1.2.1. Đổi mới giáo dục của thế giới.........................................................................13
1.2.2. Đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay [2], [11], [14].......................................13
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề trong hóa học .......................................................................................19
1.3. Một số vấn đề chung về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học ....19
1.3.1. Khái niệm năng lực [4], [14], [29], [30], [31].................................................19
1.3.2. Cấu trúc năng lực [5], [9]................................................................................20
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................21

5. 2
1.3.4. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa học cho học sinh
thông qua dạy và học bài tập hóa học .......................................................................23
1.4. Bài tập hóa học...................................................................................................25
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học...............................................................................25
1.4.2. Tác dụng bài tập hóa học ................................................................................25
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................26
1.4.4. Thực trạng năng lực giải bài tập hóa học của học sinh hiện nay ....................26
1.5. Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học cho học sinh THPT.............................27
1.5.1. Khái niệm về kỹ năng [12], [18].....................................................................27
1.5.2. Rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình giải bài tập
hóa học cho học sinh THPT [14] ..............................................................................27
1.6. Thực trạng việc dạy bài tập học hóa học ở trường THPT nhằm phát triển năng
lực phát hiện và giải quyêt vấn đề cho HS hiện nay.................................................28
1.6.1. Đối tượng khảo sát ..........................................................................................28
1.6.2. Mục đích khảo sát ...........................................................................................28
1.6.3. Kết quả khảo sát..............................................................................................28
1.6.4. Kết luận ...........................................................................................................33
Tiểu kết chương 1......................................................................................................35
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIDROCACBON NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..........36
2.1. Phân tích chương trình phần dẫn xuất hidrocacbon lớp 12 trung học phổ thông......36
2.1.1. Về mục tiêu .....................................................................................................36
2.1.2. Về cấu trúc ......................................................................................................36
2.1.3. Về nội dung.....................................................................................................36
2.1.4. Về phương pháp..............................................................................................37
2.2. Cơ sở tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
hidrocacbon để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa học cho
học sinh lớp 12 ..........................................................................................................37
2.2.1. Cơ sở của việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học .....................37

6. 3
2.2.2. Các biện pháp dùng để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
trong hóa học cho học sinh khi sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon
lớp 12.........................................................................................................................40
2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon ở lớp 12
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề..........................................43
2.3.1. Este – lipit .......................................................................................................43
2.3.2. Cacbohydrat ....................................................................................................52
2.3.3. Amin................................................................................................................57
2.3.4. Amoni axit – peptit—protein ..........................................................................65
2.4. Thiết kế một số giáo án có sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh dùng trong thực nghiệm sư phạm, có
giáo án luyện tập. Xây dựng 2 bài kiểm tra 45 phút để thực nghiệm sư phạm. (xem
phụ lục)......................................................................................................................72
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh. ...........................................................................................................................72
2.5.1. Đánh giá bằng điểm số....................................................................................72
2.5.2. Đánh giá bằng nghiên cứu sản phẩm giải quyết vấn đề của học sinh.............72
2.5.3. Đánh giá bằng vấn đáp....................................................................................72
2.5.4. Đánh giá thông qua quan sát quá trình giải quyết vấn đề của học sinh..........72
2.5.5. Đánh giá bằng cách học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau .....................73
Tiểu kết chương 2......................................................................................................74
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.........................................................................75
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................75
3.3. Địa bàn thực nghiệm sư phạm............................................................................75
3.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm ........................................................................75
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................................................75
3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................75
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................76
3.7.1. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................77

7. 4
3.8. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................85
Tiểu kết chương 3......................................................................................................86
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................87
1. Kết luận .................................................................................................................87
2. Kiến nghị...............................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................89
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BT Bài tập
BTHH Bài tập Hóa học
CTCT Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
ĐC Đối chứng
DH Dạy học
ĐH Đại học
DHHH Dạy học Hóa học
Đktc Điều kiện tiêu chuẩn
GD & ĐT Giáo dục và đào tạo
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HC Hiđrocacbon
HS Học sinh
HTBT Hệ thống bài tập
NL Năng lực
NXB Nhà xuất bản
NXB ĐHSP Nhà xuất bản Đại học sư phạm
PGS.TS Phó giáo sư. Tiến sĩ
PH & GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS &THPT Trung học cơ sở và trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TS Tiến sĩ

9. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số...............................................................................76
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra................................................................76
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của
trường THPT Võ Thành Trinh và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng ........79
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của
trường THPT Võ Thành Trinh vàTHCS và THPT Mỹ Hòa Hưng .........80
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 2 bài kiểm tra của
trường THPT Võ Thành Trinh và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng ........81
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh và
THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 1......................................................82
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh và
THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 2..........................................................83
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh và
THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng 2 lần .....................................................84
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.......................................................85

10. 7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra số 1...............................................................79
Hình 3.2. Đường lũy tích bài kiểm tra số 2..............................................................80
Hình 3.3. Đường lũy tích tổng hợp qua 2 bài kiểm tra .............................................81
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh
và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 1 .................................................82
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh
và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 2 .................................................83
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh
và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng 2 lần .................................................84

11. 8
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng của thế giới ngày nay là hội nhập toàn cầu trong đó có GD & ĐT
nhưng để hội nhập được với thế giới không đơn giản mà đòi hỏi các nước phải có
chiến lược và có bước phát triển bức phá mới theo kịp với thế giới, trong đó có sự
cạnh tranh gay gắt giữa các nước. Lĩnh vực GD & ĐT lại càng có sự cạnh tranh gay
gắt hơn. Xu thế giáo dục hiện nay là giáo dục cho tất cả mọi người có nhu cầu học
tập, phải tạo một xã hội học tập với sự phát triển mạnh mẽ của phương thức giáo
dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục quốc tế.
Việt Nam cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của
nền giáo dục, đã và đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có
chất lượng. Vì vậy, mà trong suốt những năm qua Đảng và nhà nước đã luôn quan
tâm và tập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam.
Đảng và nhà nước ta khẳng định việc đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
phát triển nguồn nhân lực không chỉ là quốc sách hàng đầu, là ―chìa khóa‖ mở ra
con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là ―mệnh lệnh‖ của cuộc sống.
Đảng xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển,
mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong
thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà ―dạy
người, dạy chữ, dạy nghề‖. Như vậy, việc đổi mới căn bản và toàn diện GD & ĐT;
phát triển nguồn nhân lực là yêu cầu bức thiết. Đó vừa là yêu cầu, vừa là giải pháp
giúp chúng ta vượt qua khó khăn, thách thức của thời cuộc và phát triển bền vững.
Đổi mới GD & ĐT cần bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, PP. Một giải pháp quan trọng của việc đổi mới giáo dục là đổi
mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP, hình thức GD &
ĐT theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học.
Đổi mới phương pháp dạy và học giúp cho người học hứng thú hơn trong
học tập, làm động cơ thúc đẩy khả năng nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng
tạo, phát triển trí nhớ, rèn luyện kỹ năng PH & GQVĐ tốt hơn, giúp học sinh lĩnh

12. 9
hội đầy đủ hệ thống tri thức khoa học cơ bản, có khả năng vận dụng kiến thức, năng
động sáng tạo, có năng lực PH & GQVĐ đặt ra trong cuộc sống, bên cạnh đó giúp
người thầy thêm tiến bộ và trưởng thành.
BTHH là nội dung không thể thiếu trong dạy học hóa học, sử dụng BT trong
dạy học nhằm giúp học sinh hệ thống được nội dung bài học, hiểu và khắc sâu kiến
thức hơn, tiếp nhận kiến thức mới dễ dàng hơn, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng
lực PH & GQVĐ đề tốt hơn.
Trước sự đổi mới giáo dục của thế giới nói chung và nước nhà nói riêng,
cùng với mong muốn HS có thể học tốt bộ môn hóa và đậu vào các trường đại học,
là một GV đang giảng dạy môn hóa ở trường trung học phổ thông phải không
ngừng đổi mới về PP dạy học, luôn trao dồi và nâng cao trình độ chuyên môn, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học, nhằm giúp học sinh vượt các kỳ thi, nắm vững
lý thuyết, có kỹ năng PH & GQVĐ trong các dạng BT.
Từ những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài:
―XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẦN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG‖ .
2. Mục đích nghiên cứu
- Hệ thống lý thuyết dùng trong BT phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, khuyến khích HS tự nghiên cứu thêm và sử dụng SGK làm chủ đạo.
- Tuyển chọn, xây dựng và phân hóa các BT theo từng dạng, từ thấp đến cao
phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh PH & GQVĐ qua phần dẫn
xuất HC hóa 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận chung về PP dạy học hóa học: PP dạy, PP học và các
vấn đề liên quan.
- Nghiên cứu thực trạng về PP tổ chức dạy học hóa học hiện nay nói chung
và về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT nói riêng.
- Tuyển chọn, xây dựng HTBT và PP giải của phần dẫn xuất HC ở chương
trình lớp 12 THPT.

13. 10
- Nghiên cứu cách sử dụng HTBT hóa học nhằm giúp HS tìm ra vấn đề khó,
vướng mắc mà HS thường gặp trong quá trình giải BT, nhằm nâng cao năng lực
phát hiện và giải quyết những vấn đề khó cho học sinh, giúp học sinh đạt kết quả
cao trong các đề kỳ thi.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng BTHH phần dẫn xuất HC ở chương
trình lớp 12 nhằm nâng cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
- Đánh giá hiệu quả của đề tài qua TNSP.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
HTBT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT, có PP giải phù
hợp với khả năng HS và BT giành cho HS tự làm nhằm nâng cao năng lực PH &
GQVĐ cho HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá bài toán trong quá trình học
của HS.
- Nghiên cứu lý luận và PP bồi dưỡng HS tự học, tự nghiên cứu năng lực PH
& GQVĐ.
- Hệ thống hóa lý thuyết, phân dạng BT và PP giải BTHH theo hướng nâng
cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn
- Các PP: khảo sát, điều tra, phỏng vấn, PP chuyên gia
- PP TNSP: Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả của đề tài.
5.3. PP thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu hệ thống được lý thuyết vận dụng vào bài tập, tuyển chọn, xây dựng

14. 11
được hệ thống bài tập, phân dạng bài toán và phương pháp giải phù hợp với học
sinh, sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong quá trình dạy học của giáo viên và quá
trình tự học của học sinh thì sẽ phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, có mở rộng nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: một số lớp 12 ở THCS &THPT Mỹ Hòa Hưng, THPT
Võ Thành Trinh, thuộc tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2017- 6/2018
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12 có nâng cao phù
hợp với các đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia.
- Đề xuất biện pháp giải phù hợp cho HS dễ nhớ, dễ tiếp thu nhằm giúp HS
vận dụng giải quyết vấn đề khó khi phát hiện ra trong quá trình giải BT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng HTBT trong quá trình giảng dạy của GV và
trong quá trình tự rèn luyện của HS có hiệu quả. Làm cho HS nắm vững được
phương pháp giải toán, nâng cao năng lực PH & GQVĐ, kỹ năng lập luận nhanh,
kỹ năng giải toán tốt để đạt kết quả cao trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia.

15. 12
PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học đã được rất
nhiều tác giả nghiên cứu. Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường; PGS.TS
Nguyễn Ngọc Quang; PGS.TS Cao Cự Giác; PGS.TS Lê Xuân Trọng; GS.TS Đào
Hữu Vinh và nhiều tác giả khác nghiên cứu về BTHH và PP giải BTHH.
Đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn về sử dụng hệ thống BTHH ở
trường THPT như:
1. Nguyễn Cẩm Thạch (2009), Thiết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường
trung học phổ thông (cơ bản) theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
2. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ
giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần Hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Cửu Phúc (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ
giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Dương Thị Kim Tiên (2010), Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều
cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học
phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Ngoài ra cũng có một số luận văn nghiên cứu về vấn về phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT như:
1. Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.

16. 13
2. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2015), Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Hồng Liên (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nito – hoa học 11 nâng
cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
Như vậy, việc xây dựng và sử dụng HTBT nhằm phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS 12 phần dẫn xuất HC vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, việc
bồi dưỡng năng lực PH & GQVĐ cho HS 12 qua BT phần dẫn xuất HC rất là cần
thiết, giúp học sinh học tốt hơn, đạt hiệu quả cao hơn trong học tập bộ môn hóa học.
1.2. Đổi mới phƣơng PP dạy và học trên thế giới và trong nƣớc
1.2.1. Đổi mới giáo dục của thế giới
Đổi mới giáo dục là vấn đề đang được rất nhiều nước trên thế giới quan tâm
và đưa vào tiến hành cải cách, trong đó có cả những nước phát triển như Phần Lan,
Anh, Nhật Bản, Mỹ. V.v..Nền giáo dục phổ thông ở phần Lan được đánh giá là tốt
nhất thế giới, nhưng nước này vẫn không ngừng đổi mới giáo dục. Mục tiêu của
giáo dục Phần Lan đang chuyển đổi từ ―học cái gì‖ sang ―học thế nào‖. Trong quá
trình này, HS và GV được trao đổi nhiều hơn. Từ một chương trình gọn nhẹ của cả
nước, hiệu trưởng và GV sẽ biến đổi cho phù hợp, chủ động xây dựng kế hoạch bài
giảng cho mình.
Qua đó ta nhận thấy rằng việc đổi mới giáo dục để phù hợp với thế giới hiện
đại là điều rất cần thiết, mục tiêu quan trọng trong việc đổi mới là dạy cho trẻ biết tự
học, học là tự chủ, học qua tương tác, học cả đời và giúp cho HS tự nhận biết mình
và tự tin.
1.2.2. Đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay [2], [11], [14]
Xu hướng đổi mới giáo dục THPT ở nước ta hiện nay là theo định hướng phát
triển năng lực. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chổ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc

17. 14
chuyển từ PPDH theo lối ―truyền thụ một chiều‖ sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển qua cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt dạy học và giáo dục.
1.2.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực [1], [2], [3], [28]
PPDH học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời
là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ
năng mới, vừa nắm được PP "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện
đại đang với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ thì không thể nhồi
nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì

18. 15
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó,
khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề

19. 16
mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài
tầm dự kiến của GV.
1.2.2.3. Một số mô hình của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc phát triển ở
trƣờng trung học phổ thông hiện nay [1], [2], [11], [13]
a. Phƣơng pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là PP trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS
có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là
PP có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các
kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu,
dễ nhớ. PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự
trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,
nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người
tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy,
khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành
thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD & ĐT.

20. 17
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP đặt và giải quyết vấn
đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát
hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết;
Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết
nêu ra; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được
chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
c. Phƣơng pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định
hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những
nhiệm vụ khác nhau.
Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ,
mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu

21. 18
biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề
nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm
sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc
của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
· Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ; Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập rồi
trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày
kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; Thảo luận chung;
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV
phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần nhớ
rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa
quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ
chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng
tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d. Phƣơng pháp thuyết trình
Đây là PP dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc biệt PP thuyết trình thông
báo tái hiện cần hạn chế lại, tăng cường PP thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là

22. 19
kiểu dạy học bằng cách đặt HS trước những bài toán nhận thức, kích thích HS hứng
thú giải bài toán nhận thức.
GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi hướng HS đề xuất cách giải quyết
vấn đề đặt ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do GV trình bày
cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của HS. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận
một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. GV có thể đặt một số câu hỏi ―có vấn
đề‖ để HS trả lời ngay trên lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4
người ngồi cạnh nhau trước GV đưa ra câu trả lời.
1.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề trong hóa học
Đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắng với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ, với hoạt động
thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát NL xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.3. Một số vấn đề chung về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học
1.3.1. Khái niệm năng lực [4], [14], [29], [30], [31]
Theo Từ điển Hán Việt của GS. Nguyễn Lân, ―Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn‖.
―Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống.‖ (Québec –Ministere de l’Education, 2004)
Thuật ngữ ―năng lực‖ được sử dụng ở đây tương ứng với thuật ngữ
―compectency‖ trong tiếng Anh (compentency được hiểu là năng lực hành động hay
còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khả năng huy động tổ hợp các
kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để
thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định.

23. 20
1.3.2. Cấu trúc năng lực [5], [9]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm. Mô
hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

24. 21
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. NhữngNL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NL GQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của
bài toán.
NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

25. 22
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)
1.3.3.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được được tình
huống có vấn đề trong học tập
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất
được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
1.3.3.3. Các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn
hóa học
Mô tả NL GQVĐ Các mức độ thể hiện
a) Phân tích được tình huống trong học
tập môn hóa học; phát hiện và nêu được
tình huống có vấn đề trong học tập môn
hóa học
a) Phân tích được tình huống trong
học tập, trong cuộc sống;Phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các
thông tin liên quan vấn đề phát hiện
trong các chủ đề hóa học;
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có
liên quan đến vấn đề phát hiện trong
các chủ đề hóa học;
c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn
đề đã phát hiện.
- Lập được kế hoạch để giải quyết một
số vấn đề đơn giản
- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có
sự hỗ trợ của GV
c) đề xuất được giả thuyết khoa học
khác nhau.
- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn
đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các
thao tác tư duy và các phương pháp
phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết
đúng với những vấn đề mới.
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
hoặc hợp tác trong nhóm
d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề
và nhận ra sự phù hợp hay không phù
d) Thực hiện và đánh giá giải pháp
giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách

26. 23
hợp của giải pháp thực hiện đó
Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn
nhất.
thức và tiến trình giải quyết vấn đề để
điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới.
1.3.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bước 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu
vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới.
+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bước 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết
khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết).
Bước 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn
giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu
nhận được từ GQVĐ trên.
1.3.4. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa học cho học
sinh thông qua dạy và học bài tập hóa học
1.3.4.1. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [6]
Khái niệm phát triển NL được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động.
Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những
tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phương pháp khác
nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự
kiểm tra đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một
cách thường xuyên và hệ thống.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách
có hệ thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng
mong muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình

27. 24
Chính phủ đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm
chất, NL chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của HS:
- Yêu đất nước, con người.
- Sống mẫu mực.
- Sống trách nhiệm.
b) NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội như: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp,
… Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NLGQVĐ và sáng tạo; NL
thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ
thông tin và truyền thông .
c) Năng lực đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển
trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ
thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học ―Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa TN‖
nên nó cũng có những NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực
hành thí nghiệm hóa học; NL tính toán hóa học; NL tư duy hóa học; NL GQVĐ
thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.3.4.2. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NL GQVĐ cho ngƣời học
- Đối với HS:
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung
cơ bản của bài học. HS có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội của mình.

28. 25
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri
thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao
tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
- Đối với GV
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách
khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho
việc phân loại HS một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực tiếp
uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết
cho HS.
+ Giúp GV dễ dàng biết được NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý
luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư
tưởng học tập cho HS.
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của trương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Theo một số tài liệu lí luận dạy học, bài toán hóa học để chỉ những bài tập
định lượng – đó là những bài tập tính toán – khi HS cần thực hiện những phép tính
nhất định.
Theo các nhà Lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và
bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
1.4.2. Tác dụng bài tập hóa học
BTHH góp phần to lớn trong việc dạy học hóa học tích cực:
- BTHH như nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện
kiến thức mới, các kĩ năng cần rèn luyện.
- Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm

29. 26
được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích của
nó qua đó mà phát triểm năng lực nhận thức, GQVĐ, tư duy sáng tạo…
- Giúp giáo dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của HS.
- BTHH được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành
PP học.
- Là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của
học sinh.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số
cách phân loại cơ bản sau:
- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản và nâng cao.
- Dựa vào nội dung chương trình: Bài tập vô cơ và bài tập hữu cơ.
- Dựa vào tính chất bài tập: Bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, BT
nâng cao.
- Dựa vào dạng câu trả lời: BT trắc nghiệm khách quan, BT tự luận, BT
đóng, BT mở.
- Dựa vào kĩ năng PP giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo phương trình
hóa học.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng thấp và vận
dụng cao.
1.4.4. Thực trạng năng lực giải bài tập hóa học của học sinh hiện nay
Qua thăm dò nhiều học sinh cho thấy năng lực giải bài tập của học sinh chia
làm 3 mức độ
Mức độ ít thực hiện: là HS rất yêu thích giải bài tập, HS sẽ giải hết tất cả bài
tập trong SGK, sách tham khảo, tải trên mạng bằng cách hỏi bạn bè, hỏi thầy cô.
Mức độ thực hiện không thường xuyên: Là HS chỉ giải bài tập của GV giao cho
Mức độ thực hiện thường xuyên: Là HS không tự giải bài tập và chỉ chép bài
giải của bạn khác

30. 27
1.5. Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học cho học sinh THPT
1.5.1. Khái niệm về kỹ năng [12], [18]
Kỹ năng là một vấn đề phức tạp và được các nhà nghiên cứu bàn luận khá nhiều.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, kỹ năng là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện
sinh học - tâm lí khác của cá nhân (chủ thể của kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm,
ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã
định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định.
Theo nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới bộ kỹ năng: Các kỹ năng nhận thức
bao gồm kỹ năng sử dụng tư duy lô-gíc, trực giác và tư duy phê phán cũng như tư
duy giải quyết vấn đề thông qua các kiến thức đã có. Các kỹ năng này bao gồm khả
năng đọc, viết và tính toán, và mở rộng đến cả năng lực hiểu được các ý tưởng phức
tạp, học hỏi từ kinh nghiệm, và phân tích vấn đề sử dụng các quy trình tư duy lô-gic.
1.5.2. Rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình giải bài
tập hóa học cho học sinh THPT [14]
Kỹ năng giải quyết vấn đề là một trong những kỹ năng rất cần thiết trong học
tập đặc biệt là trong quá trình giải bài tập, trong học tập luôn có những vấn đề đòi
hỏi chúng ta phải giải quyết. Vì vậy, chúng ta phải tự trang bị cho mình những kiến
thức cần thiết để khi vấn đề nảy sinh thì chúng ta có thể vận dụng những kỹ năng
sẵn có để giải quyết vấn đề đó một cách hiệu quả nhất.
Rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình giải bài tập
hóa học cho học sinh THPT như sau:
- Rèn luyện kỹ năng phân tích được tình huống trong giải bài tập môn hóa
học. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong giải bài hóa học.
- Rèn luyện kỹ năng nhận biết và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề
phát hiện trong các bài tập hóa học.
- Rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề đã phát hiện.
- Rèn luyện kỹ năng lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản
- Rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch đã đề ra.

31. 28
1.6. Thực trạng việc dạy bài tập học hóa học ở trƣờng THPT nhằm phát triển
năng lực phát hiện và giải quyêt vấn đề cho HS hiện nay
1.6.1. Đối tƣợng khảo sát
Để tìm hiểu thực trạng dạy BTHH cũng như việc tổ chức dạy học theo
phương pháp nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS ở trường THPT hiện
nay tôi đã tiến hành khảo sát các GV và HS các lớp 12C1, 12C6 của trường THPT
Võ Thành Trinh và 12C1,12C3 của trường THCS &THPT Mỹ Hòa Hưng. Hình
thức khảo sát chủ yếu là lập phiếu khảo sát dành cho GV và HS, ngoài ra tôi cũng
có trực tiếp trao đổi, phỏng vấn với GV.
1.6.2. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu về phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động nhằm phát triển
năng lực PH & GQVĐ trong dạy học BTHH cho HS lớp 12 của trường THPT
1.6.3. Kết quả khảo sát
1.6.3.1. Kết quả khảo sát dành cho GV
Câu 1: Khi dạy BTHH Thầy (Cô) có quan tâm đến việc tổ chức các hoạt
động nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS không?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Thường xuyên quan tâm 10 100
B. Ít quan tâm 0 0
C. Chưa quan tâm 0 0
D. Không quan tâm 0 0
Câu 2: Thầy (Cô) nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy BTHH
nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS là như thế nào ?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Rất quan trọng 3 30
B. Quan trọng 7 70
C. Chưa quan trọng 0 0

32. 29
Câu 3: Cách thức mà Thầy (Cô) tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực
PH & GQVĐ cho HS là gì?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Tổ chức theo nhóm 3 30
B. Tổ chức theo cá nhân 2 20
C. Cả hai cách thức trên 5 50
Câu 4: Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ tham gia vào việc học tập
theo phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ mà Thầy (Cô) đã
sử dụng trong khi dạy học ?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Tất cả HS đều tham gia 0 0
B. Đa số HS tham gia 8 80
C. Rất ít HS tham gia 1 10
D. HS không quan tâm 1 10
Câu 5: Thầy (Cô) thường tổ chức cho HS phát hiện vấn đề dưới hình thức
nào?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Học lí thuyết 0 0
B. Làm bài tập 0 0
C. Cả hai cách thức trên 10 100
Câu 6: Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hiệu quả khi tổ chức các hoạt
động nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Rất hiệu quả 1 10
B. Hiệu quả 4 40
C. Tương đối hiệu quả 5 50
D. Không hiệu quả 0 0

33. 30
Câu 7: Phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa 12 là phần khó, sử dụng bài tập phần dẫn
xuất hiđrocacbon hóa 12 để rèn luyện năng lực PH & GQVĐ cho HS càng khó hơn?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Rất đồng ý 0 0
B. Đồng ý 0 0
C. Không đồng ý 10 100
Câu 8: Dạy học theo phương pháp nhằm giúp HS phát triển năng lực PH &
GQVĐ đối với nội dung giải BTHH sẽ mất nhiều thời gian.
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Rất đồng ý 4 40
B. Đồng ý 5 50
C. Không đồng ý 1 10
Câu 9: Có ý kiến cho rằng khi dạy BTHH nên hướng dẫn học sinh giải bằng
nhiều cách thì sẽ giúp HS dễ hiểu và hứng thú trong học tập
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Rất đồng ý 4 40
B. Đồng ý 6 60
C. Không đồng ý 0 0
Câu 10: Theo thầy cô, khâu then chốt trong quá trình dạy học PH và GQVĐ
là?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Phát hiện vấn đề 2 20
B. Giải quyết vấn đề 2 20
C. Kết luận vấn đề 1 10
D. Cả 3 phương án trên 6 50

34. 31
Câu 11: Để giúp HS phân loại và nhận dạng được các dạng BTHH Thầy
(Cô) nên tổ chức cho HS học tập theo cách thức dạy học nào là tối ưu nhất?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Dạy học PH và GQVĐ 10 100
B. Dạy học theo chủ đề 0 0
C. Dạy học theo tích hợp 0 0
D. Chưa có phương pháp dạy học 0 0
Câu 12: Khi dạy bài BTHH để giúp HS phân biệt từng dạng bài tập và hiểu
rõ chúng thì Thầy (Cô) chọn phương pháp dạy học nào là tốt nhất?
Tổng số phiếu Nội dung Số GV chọn Tỉ lệ
10
A. Phương pháp gợi mở vấn đáp 4 40
B. Phương pháp học tập theo nhóm 6 60
C. Phương pháp tự học 0 0
1.6.3.2. Kết quả khảo sát dành cho HS
Câu 1: Em có thích các giờ học hoá trên lớp không?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất thích 12 9,75
B. Thích 74 60,16
C. Bình thường 37 30,09
D. Không thích 0 0
Câu 2: Em có hứng thú với giờ giải BTHH trên lớp không?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất hứng thú 18 14,63
B. Hứng thú 49 39,83
C. Bình thường 50 40,65
D. Không hứng thú 6 4,87

35. 32
Câu 3: Các công thức giải BTHH rất khó học và khó nhớ.
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất đồng ý 11 8,90
B. Đồng ý 62 50,40
C. Chưa đồng ý 45 36,58
D. Không đồng ý 5 4,12
Câu 4: Trong quá trình dạy học BTHH sự tiếp xúc giữa GV và HS là rất
thường xuyên.
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất đồng ý 22 17,88
B. Đồng ý 74 60,16
C. Chưa đồng ý 25 20,32
D. Không đồng ý 2 1,64
Câu 5: Đối với giờ giải BTHH em thích học theo cách thức nào?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Học theo nhóm 53 43,08
B. Cá nhân 15 12,19
C. Tùy từng nội dung 55 44,83
Câu 6: Em thích thú với phương pháp học tập theo phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ mà GV đưa ra không?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Thích 80 65,04
B. Không thích 12 9,75
C. Chưa thích 31 25,21
Câu 7: Em thấy việc rèn luyện khả năng giải BTHH có quan trọng không?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất quan trọng 24 19,50
B. Quan trọng 93 75,60
C. Không quan trọng 6 4,90

36. 33
Câu 8: Để giúp các em giải BTHH tốt hơn GV sẽ áp dụng phương pháp dạy
học PH & GQVĐ.
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất đồng ý 12 9,75
B. Đồng ý 90 73,17
C. Chưa đồng ý 9 7,3
D. Không đồng ý 12 9,78
Câu 9: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề trong BTHH của
GV giao cho?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất hứng thú, phải tìm
hiểu bằng mọi cách
18 14,63
B. Hứng Thú, muốn tìm hiểu 88 71,54
C. Thấy lạ nhưng không cần
tìm hiểu
12 9,75
D. Không quan tâm đến vấn
đề lạ
5 4,08
Câu 10: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện NL GQVĐ
không?
Tổng số phiếu Nội dung Số HS chọn Tỉ lệ
123
A. Rất cần thiết 49 39,83
B. Cần thiết 68 55,28
C. Bình thường 6 4,89
D. Không cần thiết 0 0
1.6.4. Kết luận
- Về phía GV: GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc sử dụng hệ thống
BTHH nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS. GV xem HS là trung tâm
của quá trình dạy học. Các hình thức mà GV thường tổ chức cho HS phát hiện vấn
đề đó là học lí thuyết và làm bài tập. GV luôn thay đổi phương pháp dạy học theo

37. 34
hướng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của HS giúp HS tiếp thu kiến thức
một cách dễ dàng và triệt để.
- Về phía HS: tuy là GV có sử dụng hệ thống bài tập, phân dạng bài tập
nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS, nhưng chưa cụ thể. Đối với những
HS thuộc diện khá giỏi thì các em có hứng thú khi được giải BTHH khó tuy nhiên
vẫn còn một phần HS còn có thái độ học tập không đúng đắn, các em không chịu
suy nghĩ thì lại không thích học giải BTHH. Do đó mà sự tham gia của HS cũng
chưa đạt đến mức độ tuyệt đối. HS còn gặp một số khó khăn khi học BTHH do kiến
thức và phân dạng bài tập của nó khá nhiều và khó nhớ. HS còn gặp khó khăn trong
việc tìm ra lời giải cho bài toán vì HS chưa thật sự phát hiện đúng vấn đề trong bài
tập. Qua kết quả khảo sát, trao đổi cùng với GV và HS ở trường THPT Võ Thành
Trinh và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng tôi rút ra được nhận xét rằng GV nhận thấy
tầm quan trọng của việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm giúp HS phát triển năng lực
PH & GQVĐ và mang lại những hiệu quả đáng kể. Một bộ phận HS cũng yêu thích
giải BTHH, nâng cao kỹ năng giải BTHH giúp HS phát triển được tư duy. GV luôn
tạo điều kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên hình thức tổ chức hoạt động giúp HS PH
& GQVĐ trong BTHH còn chưa phù hợp, sự tham gia của các em chưa nhiều, một
số cách tổ chức còn mang tính hình thức. Việc khảo sát chính là cơ sở để chúng tôi
đề ra một số biện pháp tích cực nhằm khắc phục những hạn chế này.

38. 35
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu và trình bày một số vấn đề về cơ
sở lý luận của đề tài, đó là:
- Phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho
học sinh
- Tìm hiểu về năng lực và năng lực GQVĐ trong hóa học
- Tìm hiểu việc sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS
Qua đó chúng tôi nhận thấy, việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực PH
& GQVĐ cho HS chưa được quan tâm và tổ chức một cách có hiệu quả. Đứng
trước thực trạng trên thì việc xây đựng hệ thống BTHH để phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS là cần thiết. Từ đó, chúng tôi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung
chính của đề tài trong chương 2.

39. 36
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN DẪN XUẤT HIDROCACBON NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích chƣơng trình phần dẫn xuất hidrocacbon lớp 12 trung học phổ thông
2.1.1. Về mục tiêu
- Cho HS biết
Cấu tạo, tính chất của este và lipit, phản ứng xà phòng hóa
Cấu trúc phân tử của các hợp chất cacbohdrat
Phân loại, danh pháp của amin, amino axit; khái niệm, vai trò, cấu trúc của
pepit, protein
- Cho HS hiểu
Phân biệt chất béo, xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp và cách sử dụng.
Mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất hóa học của các loại cacbohydrat
Cấu tạo phân tử, tính chất, ứng dụng, điều chế của amin, amino axit
- Rèn luyện kỹ năng
Biết tính toán các bài tập vận tính đến kiến thức cấu tạo, tính chất, điều chế
hóa của este, lipit, cacbohydrat, amin, amino axit, peptit, protein.
Vận dụng kiến thức vào thực tế
2.1.2. Về cấu trúc
Phần dẫn xuất hidrocacbon lớp 12 được nghiên cứu vào học kì 1, chia thành
ba chương: Este –Lipit, Cacbohiđrat, Amin – Aminoaxit – Protein.
2.1.3. Về nội dung
Chương 1: ESTE – LIPIT
Bài 1. Este
Bài 2. Lipit
Bài 4. Luyện tập: Mối liên hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn của hiđrocacbon
Chương 2: CACBOHIĐRAT
Bài 5. Glucozơ

40. 37
Bài 6. Saccarozơ
Bài 7. Tinh bột
Bài 8. Xenlulozơ
Bài 9. Luyện tập: Cấu trúc và tính chất của một số cacbohiđrat tiêu biểu
Bài 10. Thực hành: Điều chế, tính chất hóa học của este và cacbohiđrat
Chương 3: AMIN – AMINOAXIT – PROTEIN
Bài 11. Amin
Bài 12. Amino axit
Bài 13. Peptit và Protein
Bài 14. Luyện tập: Cấu tạo và tính chất của amin, amino axit và protein
Bài 15. Thực hành: Một số tính chất của amin, amino axit và protein
2.1.4. Về phƣơng pháp
Kết hợp nhiều phương pháp như phương pháp đàm thoại, phương pháp
thuyết trình, phương pháp hoạt động độc lập của học sinh để phù hợp với từng đối
tượng HS có khả năng khác nhau: yếu, kém, trung bình, khá, giỏi.
Tăng cường hệ thống câu hỏi trên lớp, phát huy tính chủ động, tích cực của HS.
Liên hệ nhiều kiến thức thực tế trong đời sống hoặc sản xuất tạo ra sự say
mê, hứng thú trong bài học.
2.2. Cơ sở tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
hidrocacbon để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa
học cho học sinh lớp 12
2.2.1. Cơ sở của việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học
2.2.1.1. Các bƣớc thực hiện để xây dựng một bài tập hóa học
Xây dựng hệ thống bài tập hóa học ngoài việc sưu tầm những bài tập có sẵn
trong sách giáo khóa, sách bài tập và các tài liệu tham khảo thì người giáo viên nhất
thiết phải có kỹ năng xây dựng một số bài tập mới phù hợp với mục đích nghiên
cứu và phù hợp với HS mình đang giảng dạy.
Để biên soạn một bài tập mới cần tiến hành các bước sau:
Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của kiến thức cần ra bài tập
- Mục đích : Xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon lớp 12

41. 38
nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực PH & GQVĐ cho học sinh. Bên cạnh
đó cũng xây dựng một số bài tập nâng cao nhằm phân loại đối tượng học sinh và
phục vụ công tác ôn thi tốt nghiệp THPT quốc gia.
- Nội dung: Hệ thống bài tập ở các chương este - lipit; cacbohiđrat; amin,
amino axit và protein; polime và vật liệu polime.
Bước 2: Xác định loại bài tập và kiểu bài tập
- Bài tập hóa học chia thành các loại sau: Bài tập định tính, bài tập định
lương, bài tập trắc nghiệm, bài tập tự luận.
- Bài tập hóa học chia thành các kiểu như sau:
+ Tìm công thức phân tử, công thức cấu tạo
+ Bài toán dựa vào các loại phản ứng
+ Bài toán điều chế, hiệu suất
Bước 3: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
Gồm các bước cụ thể: Thu thập các sách bài tập, các tài liệu liên quan đến hệ
thống bài tập cần xây dựng; Tham khảo sách, báo, tạp chí… có liên quan
Bước 4: Tiến hành soạn thảo bài tập, gồm các bước:
- Soạn từng loại bài tập, cụ thể
- Xây dựng các phương pháp giải quyết bài tập.
- Sắp xếp các bài tập thành các loại như đã xác định theo trình tự: Từ dễ đến
khó; từ tái hiện đến vận dụng sáng tạo…
Bước 5: Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp
Sau khi xây dựng xong các bài tập, giáo viên tham khảo ý kiến các đồng
nghiệp về tính chính xác, tính khoa học, tính phù hợp với trình độ của học sinh.
Bước 6: Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
Để khẳng định lại mục đích của hệ thống bài tập là nhằm củng cố kiến thức
và phát triển năng lực PH & GQVĐ cho học sinh, giáo viên trao đổi với các giáo
viên thực nghiệm về khả năng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho học sinh thông qua hoạt động giải các bài tập.

42. 39
2.2.1.2. Các nguyên tắc cần tuân thủ khi tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập
Nguyên tắc 1: Hệ thống bài tập theo yêu cầu mục tiêu môn học
Mục tiêu của môn hóa học ở trường THPT là cung cấp cho học sinh hệ thống
kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực, có nâng cao về hóa học và
gắn với đời sống. Bài tập là một trong những PPDH sẽ giúp học sinh khắc sâu, vận
dụng và phát triển hệ thống kiến thức lí thuyết, hình thành và rèn luyện các kĩ năng
cơ bản
Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học
Khi xây dựng, nội dung của bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa
học, bài tập cho đủ các dữ kiện, không được dư hay thiếu. Các bài tập không được
mắc sai lầm hay thiếu chính xác trong cách diễn đạt, thiếu logic chặt chẽ. Vì vậy
giáo viên khi ra bài tập cần chú ý tính logic chính xác và đảm bảo tính khoa học về
ngôn ngữ hóa học.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng.
Trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập có những loại bài tập được đầu tư
nhiều hơn, vì chúng góp phần quan trọng hơn vào việc hình thành và rèn luyện
những kĩ năng liên quan đến nhiều hoạt động giáo dục…Giữa các bài tập trong hệ
thống luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bài tập trước là cơ sở, nền tảng để
thực hiện bài tập sau và bài tập sau là sự cụ thể hóa, là sự phát triển và củng cố
vững chắc hơn bài tập trước. Toàn bộ hệ thống bài tập đều nhằm giúp học sinh nắm
vững kiến thức, hình thành và phát triển hệ thống kĩ năng cơ bản. Mặt khác, hệ
thống bài tập còn phải được xây dựng một cách đa dạng, phong phú. Sự đa dạng của
hệ thống bài tập sẽ giúp cho việc hình thành các kĩ năng cụ thể, chuyên biệt một
cách hiệu quả.
Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập phải phù hợp với trình độ học sinh
Bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: đầu tiên
là những bài tập vận dụng nhưng không quá đơn giản, sau đó là những bài tập đòi
hỏi sáng tạo. Một số bài tập cần có sự nỗ lực cố gắng cao mới có thể giải được. Các
bài tập phải có đủ loại điển hình và tính mục đích rõ ràng. Với hệ thống bài tập
được xây dựng theo nguyên tắc này sẽ giúp cho học sinh tham gia tranh luận để giải

43. 40
bài tập, tạo hứng thú, kích thích tư duy và nỗ lực suy nghĩ.
Nguyên tắc 5: Hệ thống bài tập phải rèn luyện và phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
Với mục đích của đề tài là nghiên cứu bài tập dùng để phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh,chúng tôi chia bài tập làm hai loại:
- Bài tập vận dụng thấp: Loại bài tập này giành cho học trung bình – khá.
- Bài tập vận dụng cao : Loại bài tập này giành cho học khá – Giỏi.
Đặc điểm của hai loại bài tập:
- Học sinh rèn luyện được cách phát hiện vấn đề đặt ra trong từng bài toán.
- Học sinh phải biết vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề đơn giản.
- Học sinh biết vận dụng vấn đề đơn giản đã giải quyết để lập luận logic, từ
đó đề ra cách giải quyết cho bài tập khó hơn.
2.2.2. Các biện pháp dùng để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề trong hóa học cho học sinh khi sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
hidrocacbon lớp 12
2.2.2.1. Biện pháp 1: Làm cho HS nắm vững lý thuyết phần dẫn xuất
hidrocacbon lớp 12
Để góp phần giúp cho HS phát triển năng lực PH & GQVĐ khi sử dụng hệ
thống bài tập người GV cần giúp cho HS nắm vững các lý thuyết phần dẫn xuất
hidrocacbon lớp 12
- Trong khi dạy học từng tiết, từng bài GV cần phải có phần củng cố kiến
thức trong tiết học, bài học đó để HS nắm chắc được nội dung kiến thức mà họ vừa
được học. Đặc biệt GV cần hệ thống lại những kiến thức mà HS cần phải nắm được
trong từng chương thông qua tiết ôn tập chương. Việc làm này là hết sức cần thiết
đặc biệt là với việc dạy học theo phương pháp PH & GQVĐ. Vì khi nắm được các
kiến thức cơ bản thì HS mới có thể phát hiện ra được vấn đề cần giải quyết và giải
quyết chúng một cách chính xác và nhanh nhất khi giải BTHH.
- Chủ yếu ở đây là làm cho HS nắm được một cách vững chắc các lý thuyết
cơ bản, nhận dạng được các dạng toán để khi HS đọc đề bài toán thì có thể nghĩ ra
cách giải chính xác và nhanh nhất.

44. 41
2.2.2.2. Biện pháp 2: Tăng cƣờng huy động các kiến thức khác nhau cho HS để
HS biết giải BTHH bằng nhiều cách khác nhau
BTHH sẽ giúp HS phát triển trí tuệ nhất. Tuy nhiên, việc phát triển trí tuệ
nhiều hay ít còn phụ thuộc vào cách giải như thế nào. GV cần linh hoạt tổ chức cho
HS giải các BTHH theo nhiều cách khác nhau vì mỗi cách giải đều có những ưu
điểm và khuyết điểm riêng. Từ đó giúp HS rút ra được những kinh nghiệm để giải
một bài toán nhanh hơn và chính xác hơn.
Trong quá trình giải từng BTHH chúng ta không cần phải sử dụng hết tất cả
các kiến thức mà chúng ta đã thu thập, tích lũy được từ trước. Cần phải biết xem xét
những mối liên hệ giữa các yếu tố để chúng ta chọn lọc một số kiến thức cần thiết
phục vụ cho việc giải từng bài cụ thể đó. Người giải toán đã tích lũy được những tri
thức ấy trong trí nhớ giờ đây rút ra và vận dụng một cách thích hợp để giải bài toán.
G.Pôlya gọi việc nhớ lại có chọn lọc các tri thức như vậy là sự huy động.
2.2.2.3. Biện pháp 3: Hƣớng dẫn HS phát hiện sai lầm và sửa chữa sai lầm cho
HS khi giải BTHH
Cho HS phát hiện và sửa chữa sai lầm là một cách tốt nhất để HS có thể tự
kiểm tra về năng lực, mức độ tiếp thu kiến thức của mình. Điều này giúp cho HS
hoạt động độc lập và linh hoạt trong suy nghĩ, giúp HS khắc sâu hơn nội dung bài
học và hạn chế được những sai lầm đáng tiếc.
Việc sửa chữa sai lầm cho HS là một hoạt động quan trọng, G.Pôlya cho
rằng: ―con người phải biết học ở những sai lầm và thiếu sót của mình‖. A.A.Stoliar
phát biểu: ―không được tiếc thời gian để phân tích trên giờ học các sai lầm của HS‖,
còn J.A. Komenxkee thì cho rằng: ―bất kì một sai lầm nào cũng có thể làm cho HS
kém đi nếu như GV không chú ý ngay đến sai lầm đó và hướng dẫn HS nhận ra, sửa
chữa, khắc phục sai lầm‖.
Khi HS đứng trước yêu cầu tìm sai lầm trong một lời giải do thầy đưa ra thì
tức là tình huống bao hàm một vấn đề, vì nói chung không có thuật giải để phát hiện
sai lầm. Tình huống này gợi nhu cầu PH & GQVĐ cho HS vì bản thân HS cũng rất
muốn tìm ra sai lầm của lời giải, không thể chấp nhận một lời giải sai. Việc cho HS
tìm ra chỗ sai của bài toán cũng là cách giúp HS huy động những kiến thức mà

45. 42
mình đã được học, những kĩ năng sẵn có của bản thân mình để làm được điều này.
Sau khi phát hiện thấy một sai lầm khi giải một bài toán nào đó, HS đứng
trước một nhiệm vụ nhận thức là tìm ra nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
2.2.2.4. Biện pháp 4: Tuyển chọn, xây dựng và hệ thống hóa các dạng BTHH
Hệ thống hóa bài tập cho HS là GV làm cho các bài tập trở nên có hệ thống.
Hệ thống hóa là một trong những biện pháp, thao tác tư duy logic quan trọng.
Nó có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã học bằng một tư tưởng mới, xem
xét các vấn đề đã học dưới góc độ mới. Việc làm này không chỉ giúp người học
củng cố những điều đã học mà còn sắp xếp chúng một cách có hệ thống chặt chẽ.
Việc hệ thống hóa các dạng bài tập sẽ giúp cho HS tiết kiệm được thời gian
khi học tập, giúp người học tập trung và nhận biết thông tin chính xác của bài học, cải
thiện được trí nhớ và sự sáng tạo. Việc làm này còn giúp cho HS biết nhận dạng, sắp
xếp các bài tập theo thứ tự từ dễ đến khó, tạo mối liên kết giữa các kiến thức, giúp HS
phát triển năng lực tư duy logic, tư duy biện chứng nhằm phát triển năng lực nhận
thức, hoạt động và sáng tạo, giúp HS có thể lấp đầy những kiến thức mà mình đã bị
hỏng, củng cố kiến thức cũ và sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ. Ngoài ra
nó còn giúp HS phát triển năng lực tự học, giúp HS có thể tự học suốt đời.
Việc tuyển chọn, xây dựng và hệ thống các BTHH trong chương trình phổ
thông nói chung và BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa 12 nói riêng là một việc
làm hết sức cần thiết. Các dạng bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa 12 rất nhiều
và khó nhớ. Do đó nếu GV hệ thống bài tập theo từng dạng sẽ giúp cho HS dễ dàng
hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức, HS sẽ được học từng dạng một cách nhuần
nhuyễn rồi mới chuyển sang dạng khác, trong quá trình học từng dạng như vậy HS
có thể tự rút ra cho mình phương pháp giải phù hợp với từng dạng bài toán sao cho
họ có thể giải bài toán đó một cách nhanh nhất.
Việc hệ thống hóa bài tập cho HS nhằm mục đích củng cố thêm kiến thức
cho HS và giúp các em có một tài liệu tham khảo để sử dụng trong quá trình tự học
của mình.

46. 43
2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon ở lớp 12
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
2.3.1. Este – lipit
2.3.1.1. Bài tập cấu tạo phân tử este, lipit
2.3.1.1.1. Lý thuyết trọng tâm và phương pháp giải
 Este
- CT Tổng quát: RCOOR’
Trong đó: R là gốc axit, R’ là gốc ancol
- CTPT tổng quát của este là 2 2 2 2 2n n a x xC H O  
a: Số liên kết  trong gốc R và R’
x: Số nhóm chức
 a = 0, x = 1  CnH2nO2 ( este no, đơn chức )
 a = 0, x = 2  CnH2n-2O4 ( este no, hai chức )
 a = 1, x = 1  CnH2n-2O2 ( este đơn chức chứa một nối đôi C = C )
- Tính nhanh số đồng phân este no đơn chức: 2
2 (1 5)n
n
 
 Lipit ( Chất béo)
- Công thức :
R1
, R2
, R3
: là gốc hidrocacbon có thể giống hay khác nhau
- Công thức tính nhanh số triglixerit ( tạo từ 1 glixerol + n axit béo) =
2
( 1)
2
n n 
.
2.3.1.1.2. Bài tập trắc nghiệm
Câu 1: Làm bay hơi 4,4 gam este đơn chức no, mạch thẳng nó chiếm thể tích
bằng thể tích của 1,6 gam O2 trong cùng điều kiện. Este trên có số đồng phân là:
A. 1 B. 2 C. 3 D. 4
R1
COO-CH2

R2
COO-CH

R3
COO-CH2
– C – O –
O

47. 44
Hướng dẫn giải: CT chung este no đơn chức là CnH2nO2.
2
1,6
0,05
32
este On n mol  
4,4
14 32
0,05
esteM n    n =4
 CTPT: C4H8O2  Số đồng phân =
2
2n
= 4.
Câu 2: Số đồng phân cấu tạo của este có CTPT C3H6O2 là:
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
2.3.1.1.2. Bài tập vận dụng ( xem phụ lục)
2.3.1.2. Bài toán phản ứng oxi hóa hoàn toàn
2.3.1.2.1. Lý thuyết trọng tâm và phương pháp giải
* CTPT tổng quát của este là 2 2 2 2 2n n a x xC H O  
 a: Số liên kết  trong gốc R và R’
 x: Số nhóm chức
 a = 0, x = 1  CnH2nO2 (este no đơn chức) .
 a = 0, x = 2  CnH2n-2O4 ( este no, hai chức )
 a = 1, x = 1  CnH2n-2O2 ( este đơn chức chứa một nối đôi C = C )
n 2n+2-2a-2x 2x 2 2 2
3n+1-a-3x
* C H O + O nCO +(n+1-a-x)H O
2
1mol n mol (n+1-a-x) mol

 2 2 2este O CO H Om m m m  
 2 2 2/ ( ) 32. 16.O este O chay CO H Om m m m  
 Số C trong este là : 2CO
este
n
n
n

 Số nhóm chức /
2
O esten
x 
 Este no đơn chức  2 2CO H On n
 2 2 2
2.n 2. 2.este O CO H On n n   .
2.3.1.2.2. Bài tập trắc nghiệm
Câu 1: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp các este no, đơn chức mạch hở.
– C – O –
| |
O

48. 45
Sản phẩm cháy được dẫn vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy khối lượng
tăng 12,4 gam. Khối lượng kết tủa tạo ra là
A. 12,40 gam. B. 10,00 gam. C. 20,00 gam D. 28,18 gam.
Hướng dẫn giải: Este no đơn chức  2 2CO H On n = x mol
Khối lượng bình tăng chính là khối lượng H2O và CO2 bị hấp thụ.
44x + 18x =12,4  x = 0,2 mol.
CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 + H2O.
0,2 0,2 mol
3 0,2.100 20CaCOm gam  .
Câu 2: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp 3 este thu được 8,8 gam CO2 và
2,7 gam H2O, biết trong 3 este thì oxi chiếm 25% về khối lượng, Khối lượng 3 este
đem đốt là
A. 2,7 gam B. 3,6 gam C. 6,3 gam D. 7,2 gam
2.3.1.2.3. Bài tập vận dụng (xem phụ lục)
2.3.1.3. Bài toán phản ứng khử este
2.3.1.3.1. Lý thuyết trọng tâm và phương pháp giải
- Liên kết C=O trong nhóm chức axit cacboxylic và trong nhóm chức este
không phản ứng cộng H2, Br2...
- Phản ứng cộng H2, Br2 vào liên kết bội ở gốc HC không no của este, của
axit tương tự như HC không no  Có a liên kết π ở gốc HC thì pư cộng H2 hay Br2
theo tỉ lệ mol tương ứng 1 : a.
- X: CxHyOz có tổng số liên kết π là k; ta có 2 2
(k 1) ( ).X CO H On n n mol  
- Este của axit fomic H-COOR có -CHO nên có tính khử tương tự anđehit.
- Nhóm chức este, axit có khả năng bị khử bởi LiAlH4 tạo ancol bậc 1.
Ví dụ: 4LiAlH
2OOR' 'R C R CH OH R OH   
(R,R' là gốc HC no)
- Nếu gốc (HC) không no thì có pư cộng vào ở cả gốc (HC).
2.3.1.3.2. Bài tập trắc nghiệm
Câu 1: Khử este no, đơn chức, mạch hở X bằng LiAlH4, thu được ancol duy

49. 46
nhất Y. Đốt cháy hoàn toàn Y thu được 0,2 mol CO2 và 0,3 mol H2O. Đốt cháy
hoàn toàn 0,1 mol X thu được tổng khối lượng CO2 và H2O là
A. 24,8 gam. B. 28,4 gam. C. 16,8 gam. D. 18,6 gam.
* Phân tích đề và phát hiện vấn đề: Este no, đơn chức bị khử bởi LiAlH4 chỉ
tạo ra 1 ancol duy nhất  este đó tạo bởi axit và ancol có cùng số nguyên tử C 
nếu tìm được công thức của ancol thì biết được công thức của este. Có số mol CO2
và H2O tìm được công thức ancol Y.
* Giải quyết vấn đề
Đặt Y là CnH2n+2O; nY =0,3–0,2 =0,1 mol
 2 5n=0,2/0,1=2 Y:C H OH 3 2 5 4 8 2X:CH COOC H (C H O ) 
2 2
4.0,1 0,4CO H On n mol   . Vậy mCO2+ H2O = 0,3.44 + 0,4.18 = 24,8g.  Chọn A.
Câu 2: Đốt a mol X là trieste của glixerol và axit đơn chức, mạch hở thu được
b mol CO2 và c mol H2O, biết b – c = 4a. Hiđro hóa m gam X cần 6,72 lít H2 (đktc)
thu được 39 gam X’. Nếu đun m gam X với dd chứa 0,7 mol NaOH đến phản ứng
hoàn toàn sau đó cô cạn dd sau phản ứng thì thu được bao nhiêu gam chất rắn khan?
A. 57,2 gam. B. 52,6 gam. C. 61,48 gam. D. 53,2 gam.
2.3.1.3.3. Bài tập vận dụng ( Xem phụ lục)
2.3.1.4. Bài toán phản ứng thủy phân este, lipit.
2.3.1.4.1. Lý thuyết trọng tâm và phương pháp giải
- Trong môi trường axit: Phản ứng xảy ra thuận nghịch
RCOOR’ + HOH RCOOH + R’OH
- Trong môi trường kiềm (phản ứng xà phòng hoá): Phản ứng một chiều, cần
đun nóng
RCOOR’ + NaOH 
0
t
RCOOH + R’OH
 Một số lưu ý
 Nếu nNaOH phản ứng = nEste  Este đơn chức.
 Nếu RCOOR’ (este đơn chức), trong đó R’ là C6H5- hoặc vòng benzen
có nhóm thế
 nNaOH phản ứng = 2neste và sản phẩm cho 2 muối, trong đó có phenolat:
VD: RCOOC6H5 + 2NaOH  RCOONa + C6H5ONa + H2O
H+, to