Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở, cho các bạn tham khảo 50000299

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHẠM THỊ TƢỜNG VI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ VÀ CHỦ ĐỀ
PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN THỊ KIM ÁNH
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn
Phạm Thị Tƣờng Vi

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu
trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Huế, phòng đào tạo Sau đại học và quý thầy cô
đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô TS. Nguyễn Thị
Kim Ánh - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và động viên trong suốt thời gian
học tập và nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và toàn thể các giáo viên trƣờng
THCS Vĩnh Châu – Châu Đốc, trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu – Châu Đốc – An
Giang đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến và giúp đỡ rất nhiều cho tôi trong quá trình
thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên tôi rất nhiều để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn
Phạm Thị Tường Vi

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC.................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ .............................................................................. 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................. 8
3. Mục đích nghiên cứu......................................................................................... 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 10
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 10
6. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................... 10
7. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 10
8. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................... 11
9. Những đóng góp của đề tài ............................................................................... 11
10. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 11
NỘI DUNG ............................................................................................................. 12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ Ở TRƢỜNG THCS 12
1.1. Dạy học theo chuyên đề, chủ đề ............................................................... 12
1.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 12
1.1.2. Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề ................. 12
1.1.3.Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề13
1.1.4. Các bƣớc để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học ............. 13
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh .............................................. 13
1.2.1. Năng lực............................................................................................... 13

5. 2
1.2.2. Năng lực hợp tác .................................................................................. 14
1.3. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh................................................................... 16
1.3.1. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác................... 16
1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực.......................................................... 25
1.4. Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công.................................. 26
1.5. Thực trạng phát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học theo chuyên
đề, chủ đề ở một số trƣờng trung học cơ sở ở Châu Đốc - An Giang............... 26
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................. 26
1.5.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra ..................................................... 26
1.5.3. Nội dung điều tra.................................................................................. 27
1.5.4. Kết quả điều tra.................................................................................... 27
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ CHỦ ĐỀ PHẦN VÔ CƠ
LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ............................................................................. 29
2.1. Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 9 ................. 29
2.1.1. Vị trí ..................................................................................................... 29
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Hóa vô cơ lớp 9 (phụ lục III)........................... 29
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ................................................................................. 29
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề.......... 29
2.2.2. Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề ................................................ 29
2.3. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy
học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 ................................................... 31
2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong
dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 ......................................... 31
2.3.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo
chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9............................................................... 32
2.4. Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần vô cơ lớp 9 THCS........ 33
2.4.1. Thiết kế chuyên đề 1: AXIT ................................................................ 33

6. 3
2.4.2.Thiết kế chủ đề 1: BAZƠ...................................................................... 54
2.4.3. Thiết kế chuyên đề 2: MUỐI .............................................................. 61
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm................................................................ 63
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 63
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm............................................................ 63
3.4. Tiến trình TN............................................................................................. 64
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 68
3.5.1. Kết quả định tính.................................................................................. 68
3.5.2. Kết quả định lƣợng............................................................................... 68
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................. 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 76
1. Kết luận............................................................................................................. 76
2. Kiến nghị........................................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 78
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ĐƢỢC
CÔNG BỐ................................................................................................................ 81
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
PPDH Phƣơng pháp dạy học
NLHT Năng lực hợp tác
GV Giáo viên
HS Học sinh
THCS Trung học cơ sở
KTDH Kĩ thuật dạy học
PTDH Phƣơng tiện dạy học
DHHT Dạy học hợp tác
SGK Sách giáo khoa
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GD Giáo dục
TV Thành viên
DHDA Dạy học dự án
TCHH Tính chất hóa học
PTHH Phƣơng trình hóa học
CHBH Câu hỏi bài học
CHKQ Câu hỏi khái quát
CHND Câu hỏi nội dung
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
DD Dung dịch
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng
KT Kiểm tra

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. GV THCS tham gia điều tra ..................................................................... 26
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC .................................................................................... 64
Bảng 3.2. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm .............................................................. 64
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí Cohen.................................................................................. 66
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm quan sát về phát triển NLHT khi dạyhọc chuyên đề..... 68
Bảng 3.5. Bảng điểm đánh giá năng lực hợp tác nhóm qua 6 lần hoạt động............ 70
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 ...................................................... 70
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 ................. 71
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 trƣờng THCS Vĩnh Châu................................................................................... 72
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu............................................................................ 73
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣờng THCS ................................
Nguyễn Đình Chiểu................................................................................................... 74
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣờng Vĩnh Châu ..................... 74
Bảng II.1. Bảng kết quả tham khảo ý kiến của GV trƣớc thực nghiệm.................... p8
Bảng II.2. Bảng thăm dò ý kiến học sinh trƣớc thực nghiệm ................................. p10
Bảng IV.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS.................. p13
Bảng V.1. Bảng kiểm sát đánh giá NLHT của HS ................................................. p16
Bảng VI.1. Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học.................... p18
Bảng VI.2. Đánh giá chung của GV về hiệu quả xây dựng chuyên đề dạy học.... p19
Bảng IX.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2.................................................. p62
Bảng IX.2. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2............. p62
Bảng IX.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 trƣờng
THCS Nguyễn Đình Chiểu ..................................................................................... p64
Bảng IX.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra ..............
số 2 trƣờng THCS Vĩnh Châu................................................................................. p65

9. 6
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 2.1. Minh họa video thí nghiệm tính chất hóa học axit.................................... 43
Hình 2.2. HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm tính chất hóa học axit .................... 44
Hình 2.3. Minh họa video cách pha loãng axit H2SO4 ............................................. 47
Hình 2.4. Thí nghiệm tính háo nƣớc của H2SO4đặc ................................................. 49
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng THCS Vĩnh Châu .................... 71
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu ..... 71
Hình 3.3. Đồ thi đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trƣờng
THCS Vĩnh Châu ...................................................................................................... 72
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra....................................
số 1 trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu.................................................................... 73
Hình VII. 1. HS thí nghiệm TCHH của NaOH....................................................... p26
Hình VII. 2. Ứng dụng của Ca(OH)2 ...................................................................... p28
Hình VII. 3. Thí nghiệm sắt và Dd CuSO4............................................................. p38
Hình VII. 4. Thí nghiệm H2SO4 và dd BaCl2......................................................... p38
Hình VII. 5. Clip khai thác muối từ nƣớc biển. .....................................................P41
Hình VII.6. Một số sản phẩm của HS trong bài “phân bón hóa học”.................... p45
Hình IX.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng THCS Vĩnh Châu................ p63
Hình IX.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu . p63
Hình IX.3. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..........................
trƣờng THCS Nguyễn Đình Chiểu.......................................................................... p64
Hình IX.4. Đồ thị đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2
trƣờng THCS Vĩnh Châu ........................................................................................ p65

10. 7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách
mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo
dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giáo dục.
Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chƣơng trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu rõ : “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Bên cạnh đó,
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới cũng xác định 8 năng lực cốt lõi nêu trong
chƣơng trình tổng thể là những năng lực mà bất kỳ ngƣời nào cũng cần có để sống
và làm việc. Trong đó, 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào
cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh (HS), gồm: năng lực tự chủ,
năng lực hợp tác (NLHT) và năng lực sáng tạo.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục. Vài năm gần đây các trƣờng trung học đã có những cố gắng
trong việc đổi mới PPDH và đã đạt đƣợc những tiến bộ trong việc phát huy tính tích
cực của HS. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống đặc biệt là phƣơng pháp thuyết
trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trƣờng trung học cơ sở
(THCS). Phần lớn giáo viên (GV), những ngƣời có mong muốn sử dụng PPDH mới
đều lúng túng và tỏ ra lo sợ do HS không hoàn thành các hoạt động đƣợc giao trong
giờ học. Vì vậy, việc tăng cƣờng hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác còn
hạn chế, chƣa kết hợp đƣợc sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quá
trình dạy học. Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nói
trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực. Dạy học chủ yếu là dạy cho
ngƣời học cách tƣ duy, cách học từ đó khơi dậy và phát triển ý thức, năng lực của
ngƣời học. Và việc phát triển NLHT cho HS là có ý nghĩa rất là quan trọng, đổi mới
quan hệ giữa Thầy và trò, trò và trò theo hƣớng cộng tác có vai trò rất quan trọng,

11. 8
không những tạo cho HS tính hợp tác tƣơng trợ trong học tập mà còn phát triển
NLHT này trong việc giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tiễn đời sống,
nghề nghiệp sau này.
Việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phù hợp và đáp ứng đƣợc nhu cầu thực
tiễn đó, phát huy đƣợc tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình thành, phát triển năng
lực cho HS nhƣ: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông... Trong số đó, phát triển NLHT của HS là một trong những mục tiêu
quan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển khả năng giao tiếp, trao
đổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ. GV cần lựa chọn nội dung để xây dựng các
chuyên đề, chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện
thực tế của nhà trƣờng.
Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn đề
tài: “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề
và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo
dục Việt Nam có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học
nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy
học chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát
triển cộng đồng. Và một trong những mô hình dạy học theo hƣớng lấy học sinh làm
trung tâm đó là dạy học hợp tác (DHHT).
Về phƣơng diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu
cũng nhƣ nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác.
- Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục) đã viết “Một
số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004).
Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng
nhƣ các bƣớc thực hiện DHHT trong quá trình dạy học.

12. 9
- GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về
phát triển đổi mới PPDH, chƣơng trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết
“Những đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có
nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”.
- Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ
năng dạy học theo nhóm của học sinh”; Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về
việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”.
- Tác giả Trần Thị Bích Hà, (2006) đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp
tác ở trường phổ thông”.
Và đã có một số đề tài đã nghiên cứu về NLHT nhƣ:
- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua
dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm – Luận văn thạc sĩ toán - Trƣờng Đại học
Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học
cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - Luận án tiến sĩ – Viện khoa học
giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phƣơng (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông –
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục – ĐHSP TP HCM.
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 trung học phổ
thông – Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu DHHT. Tuy nhiên, chƣa có tác giả
nào nghiên cứu “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo
chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”

13. 10
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế, giảng dạy và áp dụng một số phƣơng pháp dạy học phù hợp
thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 để góp phần phát
triển NLHT cho HS THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về: NLHT, các PPDH đƣợc áp dụng để phát triển
NLHT nhƣ: PPDH theo góc, học hợp tác theo nhóm, dạy học dự án(DHDA) và một
số kĩ thuật dạy học hiện đại.
4.2. Nghiên cứu về thực trạng phát triển NLHT của HS tại 2 trƣờng THCS ở
thành phố Châu Đốc - An Giang .
4.3. Xây dựng quy trình phát triển NLHT trong dạy học chuyên đề, chủ đề phần
vô cơ – lớp 9 trung học cơ sở.
4.4. Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua các chuyên đề, chủ đề dạy học có sử
dụng phƣơng pháp phát triển NLHT cho HS trong phần vô cơ lớp 9.
4.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT.
4.6. Thực nghiệm sƣ phạm, phân tích, đánh giá phát triển NLHT của HS
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học theo chuyên đề,
chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy và học ở một số trƣờng THCS
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Thiết kế, giảng dạy chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THCS thành phố Châu Đốc - An Giang.
- Thời gian: Từ tháng 5/2017 đến tháng 08/2018.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lí, vận dụng hiệu quả dạy học chuyên đề, chủ đề
phần vô cơ lớp 9 THCS để phát triển NLHT cho HS thành công thì sẽ giúp cho HS

14. 11
phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo, tự tin trong giải quyết các vấn đề từ đó nâng
cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và học đối với môn học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và PPDH.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp nâng cao năng lực và kĩ năng làm việc
hợp tác theo nhóm của HS ở trƣờng THCS.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tế tình hình xây dựng, sử dụng các PPDH hóa học trong các
chuyên đề, chủ đề hiện nay ở các trƣờng THCS ở thành phố Châu Đốc - An Giang.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn các kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng dạy học chuyên đề, chủ đề nhằm
phát triển NLHT cho HS.
8.3. Các phƣơng pháp thống kê toán học
Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều
tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận x t, đánh giá xác thực.
9. Những đóng góp của đề tài
Nêu và điều tra đƣợc thực trạng của việc áp dụng chuyên đề, chủ đề dạy học ở
trƣờng THCS hiện nay.
Đề xuất, thiết kế và dạy học chuyên đề, chủ đề theo định hƣớng phát triển
NLHT góp phần đổi mới dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Hóa học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
dự kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn hóa theo
chuyên đề, chủ đề ở trƣờng trung học cơ sở.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chuyên
đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

15. 12
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]
1.1.1. Khái niệm [11]
Dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phƣơng pháp tìm tòi những khái niệm, tƣ
tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề, chủ đề, có sự giao thoa,
tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng
tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)
làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học
sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.1.2. Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề
M i phƣơng pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ƣu thế và hạn chế
riêng. Nhƣng x t theo yêu cầu hiện nay của giáo dục (GD) là làm thế nào để nội
dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống Làm thế nào để việc
học tập phải nhắm đến mục đích là rèn các kĩ năng sống, nhất là kĩ năng giải quyết
vấn đề – những vấn đề đa dạng của thực tiễn Làm thế nào để nội dung chƣơng
trình dạy luôn đƣợc cập nhật trƣớc sự bùng nổ vũ bão của thông tin ...
Và trả lời đƣợc các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu GD, mô
hình dạy học trong thời đại mới. Dạy học theo chủ đề, theo hiểu biết qua nghiên cứu
tài liệu, chúng tôi thấy có những lợi thế hơn so với cách dạy truyền thống ở những
điểm sau: Các nhiệm vụ học tập đƣợc giao cho HS, các em chủ động tìm hƣớng giải
quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng l mà đƣợc tổ chức lại theo một hệ
thống nên kiến thức các em tiếp thu đƣợc là những khái niệm trong một mạng lƣới
quan hệ chặt chẽ. Mức độ hiểu biết của các em sau phần học không chỉ là iểu
i t V n d ng mà còn biết Ph n t ch T ng hợp ánh giá. Kiến thức cũng không
chỉ là kiến thức mà những kiến thức đó liên quan đến những lĩnh vực nào trong
cuộc sống, vận dụng nó nhƣ thế nào.

16. 13
1.1.3. Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề
– Thuận lợi:
+ Giữa các bài học trong chƣơng trình (cùng một khối lớp hoặc trong những
khối lớp của bậc THCS) có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV dễ dàng trong
việc chọn chủ đề để xây dựng chủ đề dạy học.
+ Bộ môn khoa học tự nhiên, có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào
để HS tìm hiểu và liên hệ thực tiễn đời sống khá dễ dàng.
– Khó khăn:
+ Trƣớc hết là nhận thức, là ý thức. Đổi mới bao giờ cũng gây khó khăn cho
GV vì thay đổi một thói quen thực hiện bao đời là điều không dễ.
+ Không có s n chƣơng trình từ SGK, SGV mà GV tự biên soạn, cấu trúc lại
chƣơng trình. Những gì cần lƣợc bỏ, những gì cần tích hợp vào tự GV quyết định.
+ M i chủ đề thƣờng đƣợc thực hiện trong nhiều tiết. Thế nhƣng khoảng cách
thời gian giữa các tiết không gần nhau, dạy phải có sự xâu chu i kiến thức giữa các
tiết mất nhiều thời gian.
+ Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít. Khả năng tự học hạn
chế đã làm ảnh hƣởng lớn đến chất lƣợng tiết học.
1.1.4. Các bƣớc để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học
Bƣớc 1: Xác định chuyên đề, chủ đề.
Bƣớc 2: Xác định những nội dung liên quan giữa các đơn vị bài học, cấu trúc lại
chƣơng trình.
Bƣớc 3: Định hƣớng thời lƣợng cho kiến thức sẽ thực hiện.
Bƣớc 4: Soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, phƣơng tiện dạy học.
Bƣớc 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá.
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh
1.2.1. Năng lực [8], [10]
1.2.1.1. Khái niệm năng lực [8], [10]
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống.

17. 14
1.2.1.2. ặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [2]
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức, quan
hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định để có thể phân biệt ngƣời này với
ngƣời khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, ). Vậy không tồn
tại năng lực chung chung.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực [8], [10]
- Sử dụng các phƣơng pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội
thảo, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau .
- Các phƣơng pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tƣ
duy bậc cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành
- Xu hƣớng đánh giá năng lực HS
+ Những năng lực cốt lõi đƣợc chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lực
hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề
+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tƣợng vốn đƣợc coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh
giá: định tính/định lƣợng, quá trình/tổng kết, quá trình/sản phẩm , phƣơng pháp
truyền thống/ hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tƣơng đối,
tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra ), vai trò của nhà quản lý, GV và HS.
1.2.2. Năng lực hợp tác
1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác [2]
Hợp tác là năng lực biểu hiện qua xác định mục đích, phƣơng thức hợp tác,
trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả
năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh giá hoạt động.

18. 15
1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác [2], [9]
- Xác định mục đích và phương thức hợp tác.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân, những
ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ.
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân
tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng đƣợc mục
đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của
nhóm.
- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác.
Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án
phân công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
- Tổ chức và thuyết phục người khác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều
hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia s , h trợ
các thành viên khác.
- Đánh giá hoạt động hợp tác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh giá
mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ý cho từng ngƣời trong nhóm.
1.2.2.3. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh [2]
Quy trình phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học gồm các bước sau:
Bƣớc 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT. Xác định công cụ đo NLHT Lập
kế hoạch ở kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ
học tập phù hợp để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Bƣớc 2: Tạo tình huống tổ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù
hợp để hình thành và phát triển NLHTcho HS. Thiết kế kế hoạch bài học DHHT,
áp dụng các PPDH theo dự án, theo góc.

19. 16
Bƣớc 3: Tổ chức DHHT, sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho
HS. Theo dõi hƣớng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động.
Bƣớc 4 : Đánh giá phát triển NLHT của học sinh theo các công cụ:
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực.
- Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS.
- Các bài tập, tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển NLHT
cho HS.
Bƣớc 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc
phục hạn chế cho HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHT
cho HS.
1.3. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.3.1. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác
1.3.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm [4], [14]
a. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm [4]
Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hình
thành các nhóm học tập nhỏ. M i thành viên (TV) trong nhóm học tập này vừa
có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm
để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời gian
nhất định.
b. Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm [14]
- Hoạt động dạy học vẫn tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ giờ học truyền thống
- Trong m i nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, -
- phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập
đƣợc đặt ra cho m i nhóm.
- Giáo viên là ngƣời thiết kế các nhiệm vụ học tập và đƣa ra các hoạt động cụ thể
cho từng nhóm.
- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn.

20. 17
c. Các mô hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm [14]
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
d. Phƣơng pháp hoạt động nhóm
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
* Làm việc chung cả lớp
* Làm việc theo nhóm
* Tổng kết trước lớp
e. Một số cấu trúc hoạt động nhóm [4], [20]
Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
- M i TV của nhóm đƣợc giao một phần của bài học.
- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV thảo luận và trở thành chuyên gia.
- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần
bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung
toàn bài học.
- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra là tất cả các phần của bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định.
- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu rõ về nội dung của bài học đƣợc giao.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá.
- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chƣa nắm chắc qua bài kiểm tra lần.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn).
- Đánh giá sự n lực của từng cá nhân.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT
- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các TV số 1 của các nhóm có sức
học tƣơng đƣơng nhau và tƣơng tự với các TV cùng số còn lại.

21. 18
- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học.
- Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần. Quá trình kiểm tra đánh giá đƣợc biến thành
cuộc so tài nhỏ giữa các TV cùng số ở các nhóm.
- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra đƣợc dùng
để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm.
Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm
Mô hình đƣợc Herber Thenlen đề xƣớng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông
ở trƣờng đại học Tel Aviv mở rộng, cải tiến. Mô hình này đƣợc coi nhƣ mô hình
nhỏ của DH dự án.
Cấu trúc nhóm “rì rầm”
Tổ chức DHHT theo cấu trúc nhóm “rì rầm” đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:
- HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.
- HS suy nghĩ trong vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra.
- Hai HS ngồi gần nhau đƣợc gh p lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá
nhân và thảo luận thống nhất phƣơng án giải quyết vấn đề.
Thông thƣờng GV cung cấp hay gợi ý để HS định hƣớng nhanh hơn trong m i
bƣớc hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho m i hoạt động nhóm.
GV tổ chức cho các nhóm báo cáo miệng hoặc viết vào giấy treo lên tƣờng.
Cấu trúc “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”
- Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ
kết hợp lại thành nhóm 4 ngƣời để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần
thiết thì 4 ngƣời này sẽ gh p tiếp với 4 ngƣời khác để thành nhóm 8 ngƣời.
- Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề.
Cấu trúc nhóm “gánh xiếc”
Các nhóm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn có chứa các nhiệm vụ
nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau. Vào một thời điểm bất kì m i nhóm sẽ có những
hoạt động khác nhau, nhƣng cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm
vụ nhỏ. Cách tổ chức hoạt động nhóm này cho ph p tiến hành các bài tập có đòi hỏi
dụng cụ và đồ dùng TN nhƣng lại không có đủ cho cả lớp.
Cấu trúc hoạt động nhóm “gánh xiếc” là cơ sở cho hoạt động dạy học theo góc.

22. 19
f. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học theo nhóm [2], [4]
+ Ưu điểm
- Tạo môi trƣờng thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập
lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới.
- Giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, sáng tạo, đánh giá...
+ Nhƣợc điểm
- Một số thành viên k m, lƣời học ỷ lại không làm việc (hiện tƣợng ăn theo) vì đã có
một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.
- Có thể đi lệch hƣớng thảo luận do tác động của một vài cá nhân.
- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chƣa đề
cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho cá nhân thì
chƣa công bằng, chƣa đánh giá đúng thực chất sự n lực từng cá nhân trong nhóm.
- Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức.
g. Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm
Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm,
giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm.
h Những chỉ dẫn đối với giáo viên
- GV phải nắm vững phƣơng pháp thực hiện
- Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải
có sự hiểu biết về phƣơng pháp, đƣợc luyện tập và thông thạo cách học này.
- Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề có
hợp với dạy học nhóm không Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay
khác nhau HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chƣa Cần trình
bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhƣ thế nào Cần chia nhóm theo tiêu chí nào cần tổ
chức phòng làm việc thế nào
i. Năng lực hợp tác đƣợc hình thành và sự phát triển của học sinh thông qua dạy học
hợp tác nhóm: Có chung mục đích và cộng đồng trách nhiệm.

23. 20
1.3.1.2. Phương pháp dạy học giải quy t vấn đề
a. Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà giáo viên áp
dụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. Học sinh đƣợc đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua giải quyết
vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới, rèn kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức
khoa học.
b. Quy trình
Bƣớc 1: Đặt vấn đề
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề
Bƣớc 3: Kết luận
Trong phƣơng pháp này điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề :
- Điều quan trọng là ngƣời giáo viên phải vạch ra đƣợc những điều học sinh chƣa
biết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, kiến thức cũ học
sinh đã đƣợc học.
- Tình huống đặt ra phải kích thích, gây đƣợc hứng thú nhận thức đối với HS.
- Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh.
c. Các mức độ
* Ngƣời học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Ngƣời học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
* Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề
* Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề
d. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
* Ƣu điểm
- Phƣơng pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, sáng
tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ
xem x t, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi, xem x t dƣới nhiều góc
độ khác nhau. Trong khi phát hiện và GQVĐ, học sinh sẽ huy động đƣợc tri thức

24. 21
và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra
cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc GQVĐ, học sinh đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng
pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp
mà đã trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là
phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con
ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội)
* Nhƣợc điểm
- Phƣơng pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ nhiều thời gian và công sức,
phải có năng lực sƣ phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra đƣợc nhiều tình huống gợi
vấn đề và hƣớng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phƣơng pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phƣơng pháp
thông thƣờng. Theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phƣơng pháp hoạt động
nhất định, đƣợc lựa chọn kh o l o và có cơ sở mới trở thành đối tƣợng của dạy
học nêu vấn đề".
1.3.1.3. Phương pháp dạy học theo góc
a. Khái niệm
Dạy học theo góc (corner work or working in corners) là một PPDH mà HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
b. Quy trình
Bƣớc 1. Chọn nội dung, địa điểm và đối tƣợng HS
Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Bƣớc 3. Tổ chức dạy học theo góc
Hƣớng dẫn cho HS hoạt động theo góc
- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại m i góc theo yêu cầu của
hoạt động. Ở m i góc, m i nhóm sẽ có một kết quả chung. Chú ý ở m i góc, m i
nhóm gồm tập hợp HS có cùng phong cách học, cần bầu nhóm trƣởng, thƣ kí và
các nhóm viên. Nhóm trƣởng phân công thực hiện nhiệm vụ phù hợp theo các

25. 22
nhân, theo cặp, có sự hổ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu k m để đảm bảo trong
thời gian nhất định có thể hoàn thành nhiệm vụ để chuyển sang góc mới.
- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, h trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc:
GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc.
c. Các loại góc theo phong cách ngƣời học
Trong dạy học hóa học, chúng ta có thể lựa chọn những nội dung bài học
nghiên cứu tính chất hóa học của chất. Có thể xây dựng góc theo phong cách học
nhƣ sau
+ Góc quan sát: HS cùng nhau quan sát mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, thí
nghiệm, hiện tƣợng trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cùng lĩnh
hội.
+ Góc trải nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tƣợng, giải
thích và rút ra nhận x t.
+ Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút
ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
+ Góc áp dụng: HS đọc bản trợ giúp ( chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng để
giải bài tập hoặc thảo luận một vấn đề liên quan đến cuộc sống.
Tùy theo nội dung bài học và điều kiện cơ sở vật chất mà có thể thực hiện 2, 3,
hoặc 4 góc trong tiết học.
d. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học theo góc
Ƣu điểm:
- HS đƣợc học sâu và hiệu quả bền vững
- Tăng cƣờng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS
- Tạo đƣợc nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực
- Tăng cƣờng sự tƣơng tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS
- Đáp ứng đƣợc sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ
Hạn chế:
- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lƣợng HS vừa phải.

26. 23
- Chuẩn bị công phu, giáo viên cần chuẩn bị công phu về kế hoạch bài học cũng nhƣ
tổ chức đánh giá sau buổi học.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.
- Không phải bài học, nội dung nào cũng áp dụng đƣợc phƣơng pháp học theo góc.
- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động
học tập cũng nhƣ đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS.
Do vậy phƣơng pháp dạy và học theo góc không thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần
thực hiện ở nhiều nơi có điều kiện.
1.3.1.4. Phương pháp dạy học theo dự án
a. Khái niệm [3]
Dạy học theo dự án (Project based learning) đƣợc hiểu nhƣ là một phƣơng
pháp hay một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học giữ vai trò trung tâm thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy
học dự án, có ứng dụng CNTT, dƣới sự hƣớng dẫn, h trợ, cộng tác của giáo viên.
b. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án [3]
Có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau tùy theo quan
điểm của tác giả. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của DHDA
theo 5 giai đoạn nhƣ sau:
- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tƣởng dự án, quyết định chủ đề
- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án
- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt
đƣợc. Có những phƣơng pháp đánh giá khác nhau nhƣ: trao đổi bằng thƣ, đánh giá
toàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, HS nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm
c. Các hình thức của dạy học dự án [3]
DHDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại dạy học theo dự án:

27. 24
- Phân loại theo nội dung
- Phân loại theo sự tham gia của người học
- Phân loại theo sự tham gia của GV
- Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
• Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học;
• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông. Trong đào
tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
- Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại theo các dạng sau:
• Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
• Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích hiện tƣợng, quá trình.
• Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm
vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những
nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
• Dự án h n hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
d. Các bƣớc chuẩn bị của giáo viên và học sinh cho một dự án bài học [3], [18]
- Triển khai bài học thành dự án, xác định chuẩn kiến thức, thiết lập mục tiêu học.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài dạy
Những câu hỏi đảm bảo các dự án của ngƣời học có tính hấp dẫn và thuyết phục,
chú trọng đến các yêu cầu. Bộ câu hỏi định hƣớng bài dạy gồm các câu hỏi khái
quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung (CHND).
-Thiết kế dự án: GV cần phải nghiêm túc trả lời các câu hỏi sau trƣớc khi thực hiện
1 dự án:
+ Trong thực tế những ai cần những kiến thức này (ngƣời học đóng vai là các nhà tƣ
vấn để tƣ vấn về các vấn đề thực tế)

28. 25
+ Chọn ra đối tƣợng cụ thể (lựa chọn nội dung kiến thức cần vận dụng, cần xây
dựng).
+ Đƣa ra dự án (ngƣời học đóng vai là các nhà lập dự án) gồm: mục tiêu của dự án,
giải pháp thực hiện dự án, công việc chính cần thực hiện (thực hiện giải pháp), địa
điểm thực hiện dự án, kết quả dự án thu đƣợc.
e. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học dự án [3]
Ƣu điểm: các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ƣu điểm của PPDH này. Có
thể tóm tắt những ƣu điểm cơ bản sau đây:
- Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm
- Phát triển khả năng sáng tạo
- Rèn luyện năng lực GQVĐ, tính bền bỉ, kiên nhẫn, năng lực cộng tác làm việc
- Phát triển năng lực đánh giá.
Nhƣợc điểm:
- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu
tƣợng, hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản.
- Ngƣời học chƣa quen với chủ động định hƣớng quá trình học tập nên sẽ gặp nhiều
khó khăn.
- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho phƣơng pháp
thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các phƣơng
pháp truyền thống.
- DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực [12]
1.3.2.1. Kĩ thu t các mảnh ghép
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa
các nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

29. 26
1.3.2.2. Kĩ thu t khăn trải bàn
- HS đƣợc chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. M i nhóm sẽ có một tờ
giấy A0 đặt trên bàn, nhƣ là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần
xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 ngƣời).
M i thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tƣởng của mình vào phần cạnh “khăn
trải bàn” trƣớc mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tƣởng chung và
viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn” .
1.4. Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công [2]
- Giáo viên ngoài trình độ chuyên môn còn cần có năng lực, kinh nghiệm, khả năng
tổ chức, điều khiển tốt, bám sát các nhóm để h trợ kịp thời khi cần thiết.
- Số lƣợng các thành viên trong nhóm cần phù hợp với nhiệm vụ đƣợc giao.
- Bƣớc đầu cần giúp cho ngƣời học nhận thức đƣợc lợi ích của việc hợp tác và việc
mở rộng các mối quan hệ trong cuộc sống.
- Phân công nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể và phù hợp cho m i thành viên, tạo điều kiện
cho mọi thành viên đều có cơ hội hoạt động, phát huy năng lực, sở trƣờng bản thân.
- Các thành viên cần phải tôn trọng, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau, cần có tính tổ chức
và tinh thần trách nhiệm cao.
- Một số HS (năng lực hạn chế, nhút nhát, ) sẽ gặp khó khăn khi tham gia hợp tác.
Vì vậy, giáo viên cần quan tâm hơn đến việc giúp HS vƣợt qua các rào cản tâm lí.
- Đảm bảo ch ngồi thích hợp cho các nhóm làm việc,cung cấp đủ tài liệu cần thiết.
1.5. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học
theo chuyên đề, chủ đề ở một số trƣờng trung học cơ sở ở Châu Đốc-An Giang
1.5.1. Mục đích điều tra
- Để nắm rõ thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học nhằm phát triển
NLHT trong dạy học hóa học ở trƣờng THCS hiện nay.
1.5.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra
- Để điều tra chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi, thiết kế và phát phiếu điều tra trắc
nghiệm cho một số GV giảng dạy môn hóa và HS ở một số trƣờng THCS tỉnh An
Giang trong năm học 2017-2018.

30. 27
Bảng 1.1. GV THCS tham gia điều tra
STT Tên trƣờng Số lƣợng GV Số lƣợng HS
1 THCS Nguyễn Đình Chiểu 7 53
2 THCS Vĩnh Châu 3 71
Tổng 10 124
1.5.3. Nội dung điều tra
Gồm 10 nội dung đƣợc thể hiện qua phiếu điều tra GV và 6 nội dung đƣợc thể
hiện qua phiếu điều tra HS về thực trạng dạy học theo chuyên đề (phụ lục I)
1.5.4. Kết quả điều tra
1.5.4.1. Đối với giáo viên
Qua kết quả điều tra (phụ lục II- Bảng II.1) cho thấy: đa số GV đều nhận thấy sự
rất cần thiết và hiệu quả của việc dạy học chuyên đề để phát triển NLHT cho HS
(50%). Tuy nhiên, thực trạng về sĩ số, trình độ HS, cơ sở vật chất, nội dung chƣơng
trình dạy học còn gây khó khăn cho việc tổ chức hoạt động hợp tác nên việc áp
dụng chƣa thƣờng xuyên, cách thức hoạt động chƣa đa dạng và hiệu quả. Đa số GV
đều có ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động (70%), chƣa xây dựng bài dạy theo
chuyên đề ( 80%) và ít sử dụng các phƣơng pháp DHHT ở mức độ thƣờng xuyên
(50%) và nếu có sử dụng thì chủ yếu là sử dụng một số phƣơng pháp và hình thức
quen thuộc nhƣ dạy học theo nhóm (100%), sử dụng hoạt động trò chơi có nội dung
hóa học, hoạt động câu lạc bộ hóa học...còn các phƣơng pháp khác hầu nhƣ rất ít
quan tâm hoặc do không hiểu rõ mà không sử dụng (50%). Năng lực hợp tác của HS
chủ yếu ở mức trung bình (60%) vì khả năng chia sẽ, khả năng tự tin và giải
quyết mâu thuẩn phát sinh trong quá trình hợp tác và sự thụ động không tự tin
của HS khi học tập hợp tác.
1.5.4.2. Đối với học sinh
Qua kết quả khảo sát (phụ lục II- Bảng II.2) cho thấy việc dạy học chuyên đề
tạo tạo bầu không khí thỏa mái thuận lợi để cho HS hoạt động nhóm (64,5%), HS
đƣa ra ý kiến của riêng mình để trao đổi, học hỏi tranh luận, hợp tác, đoàn
kết lẫn nhau nhiều hơn với các bạn trên lớp (72,6%) làm cho giờ học sôi nổi và
đạt hiệu quả cao. Một số HS còn e dè khi nêu thắc mắc, ý kiến cá nhân với

31. 28
GV(37,9%). nên GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em trao đổi với thầy cô
theo cách phù hợp nhất. Bởi vì khi các em có nhiều thời gian, không gian đƣợc
trao đổi với thầy cô thì các em sẽ giải mã đƣợc các mâu thuẫn, tìm thấy tính logic
của kiến thức, hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức hơn.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng 1 chúng tôi đã tổng quan vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài về:
1. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học
2. Năng lực và phát triển năng lực học sinh
3. Năng lực hợp tác
4. Một số PPDH và KTDH định hƣớng phát triển NLHT cho học sinh
Và đã điều tra thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học trong hóa học của
GV qua phiếu điều tra 10 giáo viên và 124 HS của 2 trƣờng THCS Nguyễn Đình
Chiểu – Châu Đốc, THCS Vĩnh Châu – Châu Đốc – An Giang. Số liệu điều tra
đƣợc xử lí và đƣa ra nhận x t về sử dụng chuyên đề, chủ đề dạy học nhằm phát triển
NLHT còn đƣợc áp dụng rất ít và mang tính tự phát tại một số trƣờng ở Châu Đốc –
An Giang. Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựng
chuyên đề, chủ đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
phần Hóa vô cơ lớp 9 THCS và đề ra các hƣớng xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy
học.

32. 29
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ CHỦ ĐỀ
PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 9
2.1.1. Vị trí :
Chƣơng trình Hóa vô cơ lớp 9 nằm ở phần đầu sách lớp 9 gồm: 3 chƣơng.
 Chƣơng.1: Các loại hợp chất vô cơ
 Chƣơng.2: Kim loại
 Chƣơng.3: Phi kim, sơ lƣợc về bảng tuần hoàn về các nguyên tố hóa học
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Hóa vô cơ lớp 9 (phụ lục III)
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực [11]
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]
Lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần Hóa vô cơ lớp 9
THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho
ngƣời học.
- Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa
với ngƣời học.
- Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng
thời vừa sức với HS.
- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
- Tăng tính hành động, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã
hội của địa phƣơng.
- Việc xây dựng các bài học/chuyên đề dựa trên chƣơng trình hiện hành.
2.2.2. Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề [11]
ước 1: Xác định vấn đề cần giải quy t
Trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng vấn đề cần giải quyết gồm: Vấn đề
tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.

33. 30
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phƣơng, nhà trƣờng; năng lực
của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách
GQVĐ theo hƣớng dẫn của GV. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ. Học sinh thực
hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. Giáo viên và HS cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn
giải pháp. HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
ước 2: X y dựng nội dung chuyên đề
Căn cứ vào từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học
tập cụ thể, PPDH tích cực sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, mà xác định
các nội dung cần thiết để tạo thành chuyên đề. Lựa chọn các nội dung của chuyên
đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có
liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.
ước 3: Xác định chuẩn ki n thức kĩ năng thái độ năng lực hình thành
Biểu hiện NLHT cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học bao gồm:
- Xác định và chủ động đề xuất mục đích hợp tác và công việc có thể hoạt
động hợp tác; biết tiếp nhận mong muốn hợp tác từ ngƣời khác
- Xác định đƣợc trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm; tự đánh giá khả
năng của mình, khả năng của các thành viên trong nhóm để phân công công việc
phù hợp; chủ động hoàn thành phần việc đƣợc giao; nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót
của cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, học hỏi các thành viên trong nhóm...
- Hiểu nội dung chính hay chi tiết cuộc thảo luận; diễn đạt ý tƣởng một cách
tự tin; phù hợp, nói chính xác, trình bày đƣợc nội dung chủ đề ...

34. 31
ước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu biên soạn các c u hỏi/bài t p
Mức độ yêu cầu gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao của
m i loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm
chất của HS trong dạy học
Tùy theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức
các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuyên đề đã xây dựng.
ước 5: Thi t k ti n trình dạy học
Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học đƣợc tổ chức cho
HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, m i tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện
một số hoạt động. Trong chu i hoạt động học thì việc xây dựng các tình huống
xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận
và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
- Việc xây dựng tình huống xuất phát phải chú ý tạo điều kiện cho HS có
thể huy động đƣợc kiến thức ban đầu để giải quyết, hình thành mâu thuẫn nhận
thức, giúp HS phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất đƣợc các giải pháp nhằm GQVĐ.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học nhƣ:: đề xuất và thực hiện
giải pháp GQVĐ; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, ...
ước 6: T chức kiểm tra đánh giá.
Tổ chức kiểm tra, đánh giá chuyên đề sau khi thực hiện chuyên đề để xác định
tình hình học sinh.
2.3. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy
học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11], [17]
Trong phạm vi đề tài này, tôi tiến hành đánh giá NLHT của HS thông qua đánh
giá quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thông qua kết quả học tập của HS.
2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy
học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11], [17]
Dựa vào các biểu hiện và kết quả đầu ra cần đạt về năng lực hợp tác của HS,
tôi thiết kế tiêu chí, các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS và bảng kiểm
quan sát để đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS nhƣ sau:

35. 32
Bảng IV.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLHT của HS (phụ lục IV)
2.3.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo
chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11]
Nguyên tắc đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá khác
nhau: đánh giá chuyên gia (GV), đánh giá đồng đẳng (HS đánh giá lẫn nhau), tự
đánh giá (HS tự đánh giá ). GV có thể sử dụng nhiều PPDH khác nhau, m i PPDH
sẽ có tiêu chí cụ thể đánh giá NLHT của HS. Trong khuôn khổ luận văn này, tôi xin
giới thiệu một số mẫu bảng kiểm quan sát sau:
2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát ( Dành cho học sinh)
- Mục đích: Dùng để hỏi HS các tiêu chí của NLHT
- Yêu cầu: phiếu hỏi rõ ràng, cụ thể bám sát các tiêu chí của NLHT
- Quy trình thiết kế
+ Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát.
+ Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và mức độ đánh giá cho m i tiêu chí.
+ Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ phù hợp.
Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho HS (phụ lục V – Bảng V.1)
2.3.2.2. Đánh giá năng lực hợp tác qua hoạt động nhóm
Trong chuyên đề 1, GV cho HS 6 lần hoạt động, đánh giá kết quả học tập và
hoạt động nhóm bằng cách chấm chéo và kết thúc chuyên đề yêu cầu mỗi nhóm
bình bầu 1 HS tích cực nhất để GV cộng điểm khuyến khích
Điểm Tb = (Điểm số lần hoạt động + điểm khuyến khích) /Số lần hoạt động
ảng 2.2. ảng điểm đánh giá NLHT nhóm qua 6 lần hoạt động
Nhóm Điểm 1Điểm 2 Điểm 3 Điểm 4 Điểm 5 Điểm 6 KK T. bình
1
2
3
4

36. 33
2.4. Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9 trung
học cơ sở
Chƣơng Tiết Chuyên đề
Chƣơng 1
CÁC LOẠI HỢP
CHẤT VÔ CƠ
5
Chuyên đề 1 AXIT ( 5 tiết)
Kiểm tra 1 ti t
9
Chủ đề 1 BAZƠ (4 tiết)
Chuyên đề 2 MUỐI (6 tiết)
Kiểm tra 1 ti t
2.4.1. Thiết kế chuyên đề 1: AXIT
Nội dung 1. Tính chất hóa học của axit
Nội dung 2. Một số axit quan trọng
Nội dung 3. Luyện tập
THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ
I.Mục tiêu
1. Kiến thức: HS biết đƣợc:
- Tính chất hóa học (TCHH) chung của Axit,viết phƣơng trình hóa học (PTHH).
- Tính TCHH của axit HCl, H2SO4 loãng và H2SO4đặc (tác dụng với kim loại, tính háo
nƣớc), viết phƣơng trình hóa học minh họa.
- Nhận biết đƣợc gốc clorua (-Cl) và gốc sunfat (=SO4).
- Phƣơng pháp sản xuất H2SO4 trong công nghiệp, ứng dụng của axit trong đời sống .
- HS giải thích đƣợc một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống sản xuất.
2. Kĩ năng:
- Quan sát thí nghiệm và rút ra tính chất hóa học của axit nói chung.
- Dự đoán, kiểm tra và kết luận về tính chất hóa học của HCl, H2SO4 loãng và
H2SO4 đặc tác dụng với kim loại, viết các PTHH.
- Nhận biết dung dịch (dd) HCl, dd muối clorua, axit H2SO4 và dd muối sunfat.
- Tính nồng độ hoặc khối lƣợng dd axit HCl, H2SO4 trong phản ứng.
3.Thái độ:
- Giáo dục tính cẩn thận, trình bày khoa học, ý thức làm việc nghiêm túc.
- Rèn luyện lòng yêu thích say mê môn học.

37. 34
4. Năng lực cần phát triển:
- Năng lực hợp tác để giải quyết các vấn đề trong quá trình học, nghiên cứu.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: biết khái niệm về axit, axit mạnh, axit yếu.
- Năng lực thực hành thí nghiệm: làm thí nghiệm, quan sát, nhận x t về tính chất vật
lí và tính chất hoá học chung của axit.
-Năng lực tính toán hóa học: Tính khối lƣợng chất tham gia hoặc tạo thành trong
phản ứng có sử dụng công thức C%, CM, Vdd, Khối lƣợng riên.
-Năng lực tƣ duy thông qua môn hóa học: Nhận biết Axit sunfuric và muối sunfat.
Giải thích các hiện tƣợng có liên quan đến axit sunfuric .
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
II. Phƣơng pháp dạy học:
- Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm, thuyết trình, sử dụng câu hỏi bài tập.
- Phát hiện và giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin.
- Học theo góc, học tập hợp tác (kĩ thuật khăn trải bàn, thảo luận nhóm....).
- Phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm chứng minh, thiết bị dạy học, tranh ảnh
III. Chuẩn bị:
 GV: máy tính, Giá ống nghiệm, ống nghiệm, kẹp g , đũa thủy tinh, ống hút nhỏ giọt..
- Hoá chất: dd HCl ; dd H2SO4 ; Zn ; Al ; Fe ; dd CuSO4 ; dd NaOH ; Quì tím ; Fe2O3 ; CuO.
 HS: Ôn lại: định nghĩa axit.
IV. Tiến trình tổ chức dạy học chuyên đề
1. Thảo luận ở tổ, nhóm chuyên môn
2. Dạy thử nghiệm
3. Nhận xét đánh giá, rút kinh nghiệm
4. Dự kiến tiến trình dạy học trên lớp
Tiết Nội dung thực hiện
Tiết 1 Nội dung 1. Tính chất hóa học của axit
Tiết 2,3 Nội dung 2. Một số axit quan trọng
Tiết 4,5 Nội dung 3: Luyện tập

38. 35
V. Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao)
của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học chuyên đề.
Nội
dung
chủ đề
Loại
câu
hỏi/ bài
tập
Nhận biết Thông hiểu
Vận dụng
thấp
Vận
dụng cao
Tính chất
hóa học
của axit
Định
tính
Nêu TCHH
chung của axit.
- Biết phân loại.
Axit.
- Viết (PTHH)
thể hiện TCHH
chung của axit.
- Phân biệt
đƣợc các axit.
- Viết đƣợc
các phƣơng
trình minh
họa TCHH
của 1 số axit.
Định
lƣợng
Tính %
của m i
kim loại
trong h n
hợp.
Thí
nghiệm
Bài tập
gắn liền
với
thực tế.
Làm thí nghiệm
để xác nhận
đƣợc TCHH
chung của axit
Quan sát ,nhận
xét, giải thích
và rút ra kết
luận. tính
TCHH chung
axit.
Giải thích
đƣợc các
hiện
tƣợng
thực tế.
VI. Các câu hỏi/bài tập tƣơng ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu đƣợc mô tả
dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học.
1. Mức độ biết (phát triển năng lực hóa học, tƣ duy, GQVĐ)
Câu 1. Oxit nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl tạo thành muối và nƣớc
A. P2O5. B. CaO. C. NO. D. SO3.
Câu 2. Để phân biệt dung dịch H2SO4 và dung dịch MgSO4 cần dùng hóa chất nào
sau đây
A. Quỳ tím. B.Dungdịch BaCl2 C. Phenolphtalein. D.Dungdịch Ba(OH)2

39. 36
Câu 3. Kim loại nào sau đây không phản ứng với dung dịch H2SO4 ?
A. K. B. Mg. C. Ag. D. Fe.
Câu 4. Phản ứng giữa H2SO4 với NaOH là phản ứng
A. trung hòa. B. thế. C. phân hủy. D. hóa hợp.
Câu 5. Hình vẽ sau minh họa nguyên tắc pha loãng axit nào sau đây
A. HNO3. B. HCl.
C. H2S. D. H2SO4.
2. Mức độ hiểu (phát triển năng lực tính toán, tƣ duy, GQVĐ)
Câu 1. Dãy chất nào sau đây đều tác dụng với axit HCl
A. Zn, CaO B. Cu,CuO. C. Ag, CaO. D. Hg, Fe.
Câu 2. Giấy quỳ tím chuyển sang màu đỏ khi nhúng vào dung dịch đƣợc tạo thành
từ trƣờng hợp nào sau đây
A. 1 mol HCl và 1,5 mol NaOH. B. 1 mol HCl và 0,5 mol NaOH.
B. 1 mol HCl và 1 mol NaOH C. 1 mol HCl và 2 mol NaOH.
Câu 3. Chất nào sau đây tác dụng đƣợc với dd H2SO4
A. Cu. B. Al. C. Ag. D. HCl.
Câu 4. Chất tác dụng với dung dịch HCl tạo ra chất khí cháy đƣợc trong không khí
A. Zn. B. MgCO3. C. NaOH D. Cu.
Câu 5. Dung dịch axit clohiđric phản ứng với cặp chất nào đều tạo thành dung dịch
có màu xanh nhƣ sau?
A. Fe2O3, Fe(OH)3. B. Fe(OH)2, CuO. C. CuO, Cu(OH)2. D. CaSO4, CuO.

40. 37
3.Mức độ vận dụng thấp (phát triển năng lực tính toán, tƣ duy, vận dụng)
Câu 1. Trong Y học, ngƣời ta dùng thuốc Natri hidrocacbonat NaHCO3 ( Nabica)
để trung hòa lƣợng HCl dƣ trong dạ dày. Khi dùng 0,336g NaHCO3 thì trung hòa
đƣợc bao nhiêu ml dung dịch HCl 0,035M (nồng độ axit trong dạ dày)
A. 114. B. 0,114. C. 228. D. 22,8.
Câu 2: Các chất đều tác d ng với axit HCl
A.Al,CaO, Ca(OH)2. B.Cu,CuO, Cu(OH)2. C. S, SO2 , CaO. D. P, Fe, Fe2O3.
Câu 3. Những cặp chất nào sau đây cùng tồn tại trong một dung dịch
A. KOH, HCl. B. KCl , NaNO3. C. CuSO4, NaOH. D. HCl , AgNO3.
Câu 4. Phản ứng sau vừa là phản ứng trao đổi, vừa là phản ứng trung hòa
A. 2NaOH + H2SO4 Na2SO4 + 2H2O.
B. NaCl + AgNO3 AgCl + NaNO3.
C. (NH4)2CO3 + Ca(NO3)2 CaCO3 + 2NH4NO3.
D. CaSO3 + 2HCl CaCl2 + SO2 + H2O.
Câu 5. Để thu đƣợc 6,4g đồng cần phải dùng bao nhiêu gam kẽm phản ứng với
dung dịch đồng (II) sunfat dƣ
A. 5,6g. B. 13 g. C. 6,5g. D. 14g.
4.Mức độ vận dụng cao (phát triển năng lực hóa học, tƣ duy, vận dụng thực tế)
Câu 1: Để khử độ chua của đất, ta phải dùng chất nào sau đây
A. SO2. B. NaCl. C. CaO. D. HCl.
Câu 2. Muốn điều chế 2 lít dung dịch xút 30%, khối lƣợng NaOH cần dùng là bao
nhiêu Biết khối lƣợng riêng của dung dịch bằng 1,15 g/ml.
A. 766 gam. B. 69 gam. C. 690 gam. D. 1010 gam.
Câu 3: Bằng phƣơng pháp hóa học hãy thể nhận biết m i cặp chất sau:
a/ Dung dịch HCl và dung dịch H2SO4.
b/ Dung dịch NaCl và dung dịch Na2SO4.
c/ Dung dịch Na2SO4 và dung dịch H2SO4.

41. 38
Câu 4: Hãy sử dụng những chất có s n: Cu, Fe, CuO,KOH, C6H12O6 (glucozơ),
dung dịch H2SO4. và dung dịch H2SO4 đặc và những dụng cụ thí nghiệm cần thiết
để làm những thí nghiệm chứng minh rằng:
a/ Dung dịch H2SO4 loãng có tính chất hóa học của axit.
b/ Dung dịch H2SO4 đặc có tính chất hóa học riêng.
Viết PTHH cho m i thí nghiệm.
Câu 5: Hòa tan hoàn toàn 12,1 g hh bột CuO và ZnO cần 100ml dd HCl 3M .
a/ Tính % theo khối lƣợng của m i oxit trong hh ban đầu
b/ Tính khối lƣợng dd H2SO4 20% để hòa tan hoàn toàn h n hợp các oxit trên.
VII. Các hoạt động dạy học.
Nội dung 1. TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA AXIT (Học tập theo góc)
Mục tiêu: Học sinh biết đƣợc những TCHH của axit, viết PTHH minh họa cho m i
tính chất, làm thí nghiệm, nhận x t và giải thích một số hiện tƣợng.
- Phát triển năng lực hợp tác, hóa học, thực hành, tƣ duy, GQVĐ
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:
A. Khởi động - Kiểm tra bài cũ:
1. Viết PTHH cho m i chuyển đổi sau:
(2) CaSO3
S (1) SO2 (3) H2SO3 (4) Na2SO3 (5) SO2
(6)
Na2SO3
B. Hình thành kiến thức
Đặt vấn đề: Từ phản ứng (4) chúng ta sẽ nghiên cứu tính chất hóa học axit.
Hoạt động 1: Chuẩn bị cho việc học tập theo góc.
Thời
gian
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Đồ dùng, thiết
bị dạy học
10’
- Ổn định tổ chức.
- Giới thiệu các góc, nhiệm
vụ cụ thể của m i góc.
- Hƣớng dẫn HS nghiên cứu
- Lắng nghe, quan sát,
nghiên cứu các nhiệm vụ
và lựa chọn góc xuất phát.
- Máy chiếu thể
hiện nhiệm vụ
của m i góc.

42. 39
và lựa chọn các góc xuất
phát.
- Cân đối số HS của m i
góc
- Đặt tên cho các nhóm
ngay khi chọn góc xuất
phát
Hoạt động 2: Thực hiện các nhiệm vụ của các góc
Thời
gian
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Đồ dùng, thiết
bị dạy học
20’ - Yêu cầu HS thực hiện các
nhiệm vụ ở các góc, m i góc
trong thời gian 10’ rồi luân
chuyển góc theo nhóm dƣới
sự hƣớng dẫn của GV từ trƣớc
(luân chuyển theo vòng tròn).
- Thiết kế phiếu yêu cầu về
sản phẩm đạt đƣợc m i nhóm.
- Thực hiện nhiệm vụ tại
các góc học tập. Sử dụng
kĩ thuật “khăn trải bàn’’
- Trƣng bày sản phẩm của
nhóm lên bảng.
- SGK hóa học
9.
- Bút dạ, băng
dính, giấy A0.
- Dụng cụ thí
nghiệm, hóa
chất.
Hoạt động 3: Báo cáo kết quả việc thực hiện nhiệm vụ ở các góc
Thời
gian
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Đồ dùng, thiết
bị dạy học
5’
Hƣớng dẫn HS báo cáo kết
quả
- Đại diện nhóm lên trình bày
sản phẩm của nhóm mình đã
dán lên bảng (khi thực hiện
góc xuất phát) theo thứ tự góc
phân tích, góc trải nghiệm, góc
xuất áp dụng, góc quan sát.
Đại diện các nhóm lên báo
cáo kết quả
- Lắng nghe, so sánh với
câu trả lời của nhóm mình
và đƣa ra ý kiến nhận x t,
bổ sung.
- Lắng nghe và ghi nhớ kết
luận mà GV chốt lại.
- Giấy Ao,
băng dính
- Máy chiếu kết
quả.

43. 40
- GV công bố đáp án trên
máy chiếu và kết luận chung
về kết quả thực hiện nhiệm
vụ ở các góc.
- Yêu cầu các tổ quan sát đáp
án này trên máy chiếu
- HS ghi vở những nội dung
đã đƣợc GV kết luận và
chất lại.
Hoạt động 4: Ghi tóm tắt nội dung
Thời
gian
Hoạt động của GV
Hoạt động
của học sinh
Đồ dùng,
thiết bị dạy
học
10’
- Cho HS ghi vở những nội dung đã đƣợc GV
kết luận và chốt lại.
I.Tính chất hóa học của Axit
1.Axit làm đổi màu chất chỉ thị màu
*DD axit làm đổi màu qùy tím thành màu đỏ
(nhận biết dd axit)
2.Axit tác dụng với kim loại:
Zn + 2HCl ZnCl2 + H2
Fe + 2HCl FeCl2 + H2
*DD axit tác dụng với nhiều kim loại tạo
thành muối và giải phóng H2.
Chú ý: HNO3, H2SO4 đặc tác dụng đƣợc nhiều
kim loại nhƣng không giải phóng H2
3.A xit tác dụng với oxit bazơ:
H2SO4 + CuO CuSO4+ 2H2O
4.Axit tác dụng với Bazơ:
H2SO4 + Cu(OH)2 CuSO4 + 2H2O
HCl + NaOH NaCl + H2O
*Axit tác dụng với bazơ.(phản ứng trung hòa)
* Axit tác dụng với oxit bazơ.
- HS ghi vào
vở những nội
dung đã đƣợc
GV kết luận
và chốt lại.
Máy chiếu

44. 41
II. Axit mạnh và axit yếu:
- Axit mạnh: HCl, H2SO4, HNO3.
- Axit yếu: H2S, H2CO3.....
C. Củng cố kiến thức, luyện tập.
Câu 1. Oxit nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl tạo thành muối và nƣớc
A. P2O5. B. CaO. C. NO. D. SO3.
Câu 2. Phản ứng giữa H2SO4 với NaOH là phản ứng
A. trung hòa. B. thế. C. phân hủy. D. hóa hợp.
D. HƢỚNG DẪN VỀ NHÀ
Câu 1. Trong Y học, ngƣời ta dùng thuốc Natri hidrocacbonat NaHCO3 ( Nabica)
để trung hòa lƣợng HCl dƣ trong dạ dày. Khi dùng 0,336g NaHCO3 thì trung hòa
đƣợc bao nhiêu ml dung dịch HCl 0,035M (nồng độ axit trong dạ dày) ?
(Na=23; H=1; O=16; C=12; Cl=35,5)
A. 114. B. 0,114. C. 228. D. 22,8.
- Đọc phần em có biết –chuẩn bị bài 4 (một số axit quan trọng)
Nhiệm v của các góc
GÓC PHÂN TÍCH (Phát triển năng lực hợp tác, tƣ duy, GQVĐ)
1. Mục tiêu
- Từ việc nghiên cứu SGK HS rút ra kết luận về kiến thức mới.
2. Nhiệm vụ
2.1. Nghiên cứu SGK thảo luận theo nhóm, rút ra kết luận về:
- Tính chất vật lí và hóa học của axit.
Phân công cho m i cá nhân (theo kĩ thu t khăn trãi bàn) hoàn thành phiếu học tập.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Tên nhóm…………………………………………
Câu hỏi 1: Dấu hiệu nhận biết hợp chất Axit Định nghĩa Axit
Câu hỏi 2: Cho biết tính chất hóa học của axit

45. 42
Phƣơng trình
Dd Axit làm quỳ chuyển màu .....
Tác dụng với
Tác dụng với
Tác dụng với .....
Tác dụng với những kim loại nhƣ:
Phƣơng trình
HCl + Fe  .............
HCl +Cu  ...............
Kết luận về sản phẩm của kim loại tác dụng với dung dich axit:
..
Kim loại nào không tác dụng đƣợc với dung dich axit: .......................
H2SO4 + Cu(OH)2  . . .............
HCl +Fe2O3  ............
GÓC QUAN SÁT (Phát triển năng lực hợp tác, tƣ duy, thực hành thí nghiệm)
1. Mục tiêu:
Từ dự đoán về tính chất hóa học của axit, các em xem các clip thí nghiệm trên máy
tính để kiểm chứng.
Tiến hành quan sát các clip thí nghiệm cho biết tính chất hóa học axit .
2. Nhiệm vụ
- Dự đoán các phản ứng minh họa cho tính chất hóa học của axit .
- Quan sát các clip thí nghiệm trên máy tính. Tiến hành ghi kết quả thí nghiệm, giải
thích hiện tƣợng theo mẫu hƣớng dẫn.
- Thảo luận nhóm ghi kết quả vào phiếu học tập số 2.

46. 43
Hình 2.1. Minh họa video thí nghiệm tính chất hóa học axit
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
Tên nhóm………………………………………………
Câu hỏi 1: Dự đoán tính chất vật lí và hóa học của dd axit
..
Câu hỏi 2: (HS quan sát clip thí nghiệm) Hãy quan sát thí nghiệm và điền vào bảng
Số
thứ tự
Tên thí nghiệm
Hiện tƣợng
– giải thích
Yêu cầu
1
Theo dõi các thao tác: Mở nút lọ dd axit,
cách lấy dd axit và cho vào ống nghiệm.
- Nhận x t trạng
thái, màu sắc.
2
Thí nghiệm 1: Nhỏ một giọt dd HCl lên
giấy quỳ tím.
Thí nghiệm 2:
- Cho vào đáy ống nghiệm 1 cây đinh
sắt, sau đó cho dd HCl vào. Quan sát .
- Cho vào đáy ống nghiệm 1 mãnh Cu,
sau đó cho dd HCl vào. Quan sát.
Thí nghiệm 3:
Cho vào đáy ống nghiệm một ít
Cu(OH)2 . Thêm vào ống nghiệm 1-
2ml dd H2SO4
Thí nghiệm 4:
Cho vào đáy ống nghiệm một ít CuO .
Thêm vào ống nghiệm 1- 2ml dd H2SO4
- HS quan sát,
nhận x t thí
nghiệm.
-Nêu tính chất của
dd axit

47. 44
GÓC TRẢI NGHIỆM (Phát triển năng lực hợp tác, thực hành thí nghiệm)
1. Mục tiêu: Từ các thí nghiệm HS kết luận đƣợc một số TCHH của dd axit.
2. Nhiệm vụ
- Với các dụng cụ và hóa chất s n có, HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm để rút ra
một số tính chất của dd axit (tham khảo phiếu hƣớng dẫn thí nghiệm) để điền vào
phiếu học tập.
Hình 2.2. HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm tính chất hóa học axit
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
Tên nhóm
Tiến hành thí nghiệm và điền vào bảng sau:
STT Tên thí nghiệm
Hiện tƣợng và
giải thích
Kết luận về tính
chất
1 Qùy tím + dd HCl
2 Dd HCl + Zn
Dd HCl + Cu
3
H2SO4 + Cu(OH)2
4 H2SO4 + CuO
PHIẾU HƢỚNG DẪN THÍ NGHIỆM
Thí nghiệm 1: (HS1 thực hiện) Lấy một mẫu giấy quỳ tím đặt lên mặt kính. Nhỏ
một vài giọt dd HCl lên mẫu giấy quỳ tím. Quan sát sự đổi màu của quỳ tím.

48. 45
Thí nghiệm 2: (HS2 thực hiện) Chuẩn bị 2 ống nghiệm chứa dd HCl, cho vào m i
ống nghiệm 1 mẫu Zn, ống nghiệm 2 mẫu Cu, quan sát , rồi đun nóng, quan sát.
Thí nghiệm 3: (HS4 thực hiện) Cho dd NaOH vào ống nghiệm chứa dd CuCl2. Lọc
kết tủa. Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm chứa kết tủa, quan sát hiện tƣợng xảy
ra.
Thí nghiệm 4: (HS3 thực hiện) Dùng thìa thủy tinh lấy bột CuO bằng hạt đậu đen
cho vào ống nghiệm. Nhỏ từ từ dung dich H2SO4 vào ống nghiệm. Quan sát hiện
tƣợng hòa tan và thay đổi màu sắc của dd.
GÓC ÁP DỤNG (Phát triển năng lực hợp tác, tƣ duy, sáng tạo)
1. Mục tiêu: Từ phiếu hổ trợ kiến thức của GV (nội dung tóm tắt kiến thức của bài
học), có thể áp dụng để giải bài tập.
2. Nhiệm vụ:
HS nghiên cứu nội dung trong phiếu hổ trợ kiến thức. Làm việc nhóm để hoàn
thành phiếu học tập số 4
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4
Tên nhóm .
Câu 1: Hoàn thành các phản ứng hóa học (nếu có) sau:
a) Qùy tím + dd HCl
b) Cu + H2SO4
 .. .
c) Fe + HCl
 ..................
d) NaOH +
HCl ..................
e) Fe2O3 + H2SO4
 ...... .
f) CaO + HCl ...................
PHIẾU HỔ TRỢ KIẾN THỨC
- Dung dịch Axít tác dụng với hầu hết các kim loại (trừ Cu, Ag, Pt, Au) tạo thành
muối và giải phóng khí Hidro.
- Dung dịch Axít tác dụng với oxit bazơ tạo thành muối và nƣớc.

49. 46
- Dung dịch Axít tác dụng với bazơ tạo thành muối và nƣớc.
Nh n xét ti t dạy:
- GV nên hƣớng dẫn HS luân chuyển giữa các góc theo chiều kim đồng hồ
- Để HS dễ dàng tìm hiểu, nghiên cứu thì GV nên cho HS trả lời phiếu học tập dƣới
dạng câu hỏi mở cho HS điền vào.
- Để không gây nhàm chán cho HS thì ở các phiếu học tập của các góc nên tránh lặp
lại các câu hỏi, các phƣơng trình phản ứng.
- Tiết dạy đã gây đƣợc cho HS hứng thú trong học tập, kích thích tính tò mò ham
học hỏi của HS, HS có ý thức tự giác nghiên cứu.
Nội dung 2. MỘT SỐ AXIT QUAN TRỌNG
Mục tiêu: - Học sinh biết đƣợc những TCHH của axit HCl, H2SO4 đặc và loãng.
Viết PTHH minh họa cho m i tính chất. Những ứng dụng của axit và cách sản
xuất.
- Sử dụng an toàn những axit này trong quá trinh tiến hành sản xuất.
A. Khởi động-Kiểm tra bài cũ:
1.Nêu tính chất hóa học của axit, viết PTHH minh họa
B. Hình thành kiến thức: tìm hiểu tính chất của 1 số axit thông dụng nhƣ HCl và
H2SO4.
A .AXIT CLOHIĐRIC :HCl (không dạy)
oạt động 1: T nh chất 2’ (Phát triển năng lực, tƣ duy, GQVĐ)
GV:? HS nhắc lại tính chất hóa học của
một axit , dẫn đến tchh HCl
- Làm đổi màu chất chỉ thị
- Tác dụng kim loại:
- Tác dụng với bazơ:
- Tác dụng với oxit bazơ:

50. 47
B. AXIT SUNFURIC: H2SO4
oạt động 2: T nh chất v t lý Axit (H2SO4) (Phát triển năng lực tƣ duy)
HS: nghiên cứu tìm hiểu tính chất vật lý
GV: chú ý cách pha loãng axit H2SO4
cho HS
Axit sunfuric là chất lỏng sánh không
màu, không bay hơi, dễ tan trong nƣớc
và tỏa rất nhiều nhiệt.
Rót tứ từ axit theo đũa thủy tinh vào cốc
đựng nước và khuấy đều.
Hình 2.3. Minh họa video cách pha loãng axit H2SO4
oạt động 3: T nh chất hóa học của Axit H2SO4loãng (20’).
(Phát triển năng lựchợp tác, thực hành thí nghiệm, GQVĐ, tƣ duy)
Nghiên cứu phần tính chất hóa học của axit Sunfuric (sử d ng cấu trúc nhóm Stad)
1.GV nêu mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu tính chất hóa học của axit Sunfuricloãng
2. GV phân nhóm và nêu nhiệm vụ nghiên cứu
Phân nhóm:
GV chia lớp làm 4 nhóm. Số TV trong m i nhóm tùy thuộc vào số HS của m i lớp
từ 6 – 8 HS.
Nêu nhiệm vụ của từng nhóm:
- M i TV trong nhóm tự nghiên cứu nội dung (5’)
- Sau đó các TV trong nhóm thảo luận trả lời vào phiếu học tập số 1 (3’)
- M i TV trong nhóm làm bài tập vận dụng 1 vào phiếu học tập số 2 (5’)
- Các TV trong nhóm thảo luận để giải đáp thắc mắc trong phiếu học tập số 1 (3’).
- M i TV trong nhóm làm bài tập vận dụng 2 vào phiếu học tập số 3 (4’).