Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong chủ đề mặt tròn xoay, cho các bạn tham khảo 50000134

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ THANH TÌNH
ẢNH HƢỞNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12
TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ THANH TÌNH
ẢNH HƢỞNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12
TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THỊ DUYẾN
Thừa Thiên Huế, năm 2018

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Lê Thị Thanh Tình

4. iii
LỜI CÁM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập tại Trường Đại học Sư
phạm Huế và quá trình công tác của bản thân tại trường THPT Vĩnh Định,
THPT Nguuyễn Hữu Thận trong những năm qua.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô
giáo đã tham gia giảng dạy tại trường ĐHSP Huế, đến Phòng đào tạo sau Đại
học, Khoa Toán Trường Đại học Sư phạm Huế, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào
tạo Quảng Trị, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Toán của
các trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguyễn Hữu Thận, huyện Triệu Phong,
tỉnh Quảng Trị đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập
và hoàn thành đề tài luận văn này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Duyến đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi nghiên cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp bổ sung của quý thầy
cô cùng các đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn
Lê Thị Thanh Tình

5. 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ...................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................5
DANH MỤC C C HINH VẼ.....................................................................................6
CHƢƠNG 1. ĐẶT VẤN ĐỀ.....................................................................................7
1.1. Nghiên cứu về học theo dự án..............................................................................7
1.2. Nghiên cứu về học theo dự án trong môn toán ..................................................10
1.3. Dạy học hình học ở trƣờng trung học phổ thông ...............................................11
1.3.1. Dạy học hình học không gian theo hƣớng găn liền với thực tế ......................11
1.3.1.1. Dạy học hình học không gian ở trƣờng trung học phổ thông ......................11
1.3.1.2. Dạy học hình học không gian theo hƣớng gắn liền với thực tế ...................11
1.3.2. Chủ đề mặt tròn xoay trong chƣơng trình và sách giáo khoa môn toán. ........12
1.3.2.1. Phân phối chƣơng trình trung học phổ thông dạy học chủ đề mặt tròn xoay...12
1.3.2.2. Mục tiêu chƣơng trình dạy học chủ đề mặt tròn xoay lớp 12......................13
1.3.3. Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học
sinh lớp 12.................................................................................................................14
1.3.3.1. Thực trạng dạy học theo dự án ở một trƣờng trung học phổ thông Tỉnh
Quảng Trị ..................................................................................................................14
1.3.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thông........15
1.4. Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu....................................................................16
1.5. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu ......................................................18
1.5.1. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................18
1.5.2. Câu hỏi nghiên cứu .........................................................................................18
1.6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................18
1.7. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................18
1.8. Cấu trúc luận văn ...............................................................................................19
1.9. Tiểu kết chƣơng 1 ..............................................................................................19

6. 2
CHƢƠNG 2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................20
2.1. Dạy học học theo dự án......................................................................................20
2.1.1. Khái niệm dạy học theo dự án.........................................................................20
2.1.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ...................................................................21
2.1.3. Phân loại dự án học tập ...................................................................................24
2.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án .........................................................................25
2.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án...........................32
2.1.6. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án ..................................................32
2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế.....................................................................34
2.2.1. Quá trình giải quyết vấn đề.............................................................................34
2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề................................................................38
2.2.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề..............................................................39
2.2.4. Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề....................................................39
2.2.5. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế..................................................................40
2.3. Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế....46
2.4. Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................47
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU.............................................................48
3.1. Thiết kế nghiên cứu............................................................................................48
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu.........................................................................................48
3.3. Công cụ nghiên cứu ...........................................................................................49
3.3.1. Đánh giá kiến thức ..........................................................................................49
3.3.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế...................................................49
3.3.3. Đánh giá dạy học theo dự án...........................................................................51
3.4. Thiết kế bài dạy thực hiện dạy học theo dự án chủ đề mặt tròn xoay –Hình học
12...............................................................................................................................51
3.4.1. Thời gian thực hiện dự án: 3 tuần (tƣơng ứng 5 tiết theo PPCT+ 1 tiết tự chọn)51
3.4.2. Kế hoạch thực hiện dự án:...............................................................................51
3.4.3. Ý tƣởng dự án..................................................................................................52
3.4.4. Mục tiêu của dự án..........................................................................................52
3.4.5. Thiết kế dự án..................................................................................................52
3.4.5.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng.................................................................52

7. 3
3.4.5.2. Các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chƣơng trình Toán ................................53
3.4.5.3. Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của ngƣời học/ Kết quả học tập của
học sinh.....................................................................................................................53
3.4.5.4. Kế hoạch thực hiện.......................................................................................54
3.4.6. Kết quả các dự án của học sinh.......................................................................59
3.5. Tiểu kết chƣơng 3 ..............................................................................................80
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..............................................................81
4.1. Định hƣớng phân tích kết quả............................................................................81
4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................82
4.2.1. Kết quả bài kiểm tra........................................................................................82
4.2.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế ......................................83
4.3. Phân tích kết quả ................................................................................................88
4.3.1. Kết quả bài kiểm tra........................................................................................88
4.3.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ thực tế của HS ....................89
4.3.3. Ý kiến của học sinh sau khi học theo dự án....................................................89
4.4. Tiểu kết chƣơng 4 ..............................................................................................90
CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN.......................................................................................91
5.1. Trả lời câu hỏi nghiên cứu .................................................................................91
5.1.1. Câu hỏi nghiên cứu thứ nhất ...........................................................................91
5.1.2. Câu hỏi nghiên cứu thứ hai .............................................................................92
5.1.3. Câu hỏi nghiên cứu thứ ba ..............................................................................93
5.2. Hƣớng phát triển của đề tài................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................94
PHỤ LỤC 1............................................................................................................. P1
PHỤ LỤC 2............................................................................................................. P2
PHỤ LỤC 3............................................................................................................. P5
PHỤ LỤC 4............................................................................................................. P7
PHỤ LỤC 5............................................................................................................. P9
PHỤ LỤC 6...........................................................................................................P10

8. 4
DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BKT : Bài kiểm tra
DHTDA : Dạy học theo dự án
DAHT : Dự án học tập
ĐC : Đối chứng
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
MHHTH : Mô hình hóa toán học
PPCT : Phân phối chƣơng trình
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm

9. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Trích PPCT chuẩn môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị)..............13
Bảng 1.2. Trích PPCT nâng cao môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) .........13
Bảng 2.1. Các mức độ của năng lực GQVĐ.............................................................40
Bảng 2.2. Đặc trƣng của từng cấp độ trong năng lực MHHTH................................41
Bảng 2.3. Thang mức đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS THPT trong
DHTDA.....................................................................................................................43
Bảng 3.1. Bảng đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của học sinh...............................50
Bảng 3.2. Bảng phân công dự án các nhóm..............................................................54
Bảng 3.3. Bảng phân công nhiệm vụ cụ thể và dự kiến sản phẩm của dự án...........55
Bảng 4.1. Kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra.....................................................82
Bảng 4.2. Phân loại theo kết quả học tập..................................................................83
Bảng 4.3. Bảng thống kê năng lực giải quyết vấn đề thực tế của HS trƣờng THPT
Vĩnh Định..................................................................................................................84
Bảng 4.5. Bảng các thống kê các giá trị tham số thống kê .......................................88

10. 6
DANH MỤC CÁC HINH V
Hình 2.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án .............................................................23
Hình 2.2. Tiến trình dạy học theo dự án ...................................................................26
Hình 2.3. Tiến trình dạy học theo dự án (ngƣời dạy)................................................31
Hình 2.4. Quá trình giải quyết vấn đề......................................................................35
Hình 2.5. Cấu trúc năng lực GQVĐ..........................................................................38
Hình 4.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trƣờng THPT Vĩnh Định.......83
Hình 4.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trƣờng THPT Nguyễn
Hữu Thận...................................................................................................................83
Hình 4.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trƣờng THPT
Vĩnh Định..................................................................................................................86
Hình 4.4. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trƣờng THPT
Nguyễn Hữu Thận.....................................................................................................87

11. 7
CHƢƠNG 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Nghiên cứu về học theo dự án
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”, “một
dự thảo” hay “một kế hoạch” trong đó đề án hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện
nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra. Học theo dự án có tiến trình lịch sử lâu dài và thu
hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Từ thế kỷ thứ 16, trong các trƣờng đào
tạo nghề kiến trúc sƣ ở Ý, quan điểm dự án học tập bắt đầu từ các cuộc thi mang
tính thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn, cụ thể là đề thi yêu
cầu học sinh phải thiết kế nhà thờ, tƣợng đài, cung điện sau đó HS phải phản biện
đƣợc kết quả bài làm của mình. Mô hình đào tạo kiến trúc sƣ ở Ý đƣợc cải tiến và
phát triển ở Pháp (1671). Do nhu cầu về đào tạo con ngƣời để trở thành một ngƣời
có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tƣởng dạy học dự án ra đời.
Vào những năm giữa thế kỷ 19, hình thức học tập theo dự án đƣợc thực hiện ở
các khối trƣờng kĩ thuật và công nghệ có liên quan đến nghệ thuật. Ví dụ: Trƣờng
Đại học Bách khoa Ducal ở Karlsruhe (1833), Viện Công nghệ Liên bang Thụy Sĩ
Zurich (1854), Viện Công nghệ Massachusetts ở Boston, Mĩ (1864). Trong quá
trình áp dụng dạy học theo dự án thì cơ sở lí luận về phƣơng pháp này đƣợc nghiên
cứu và hoàn thiện dần. Cụ thể, bắt đầu từ năm 1879, phƣơng pháp dự án đƣợc thực
hiện ở các trƣờng đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính. Nhƣ vậy, DHTDA
đã đƣợc lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề và kết thúc một dự án học
tập không phải là một sản phẩm mang tính giả thuyết nữa (ví dụ, bản thiết kế nhà
thờ, cung điện...) mà là một sản phẩm có thực và mang lại giá trị kinh tế nhất định.
Hình thức đào tạo này đã gắn kết đƣợc lí thuyết với thực hành phù hợp với nhu cầu
của ngƣời học và yêu cầu xã hội.
Những năm cuối thế kỷ 19, DHTDA bắt đầu đƣợc chuyển xuống cấp học phổ
thông, đƣợc thực hiện phổ biến trong quá trình đào tạo nghề ở trƣờng trung học phổ
thông ở Mỹ (1897) nhƣ nghề mộc, nghề hàn, nấu ăn và may. Bên cạnh đó DHTDA
cũng đƣợc áp dụng vào môn khoa học tự nhiên thuộc phân môn Sinh học, đó là HS

12. 8
phải thực hiện dự án trồng đậu, cà rốt ở trang trại của cha, mẹ sau đó ghi chép lại
hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập rồi lƣu lại ở phòng giáo dục Hoa Kì để
làm tài liệu nghiên cứu về giáo dục. Thông qua những nỗ lực này, giáo viên của các
môn học khác đã trở nên quen thuộc với ý tƣởng xây dựng và thực hiện một dự án
học tập. Trong giai đoạn này xuất hiện một cuộc cải cách về giáo dục, tiên phong là
John Dewey, ông đã nghiên cứu, thực nghiệm và đƣa lên quan điểm giáo dục của
mình, đó là: trong quá trình dạy học phải để cho ngƣời học đƣợc trải nghiệm cuộc
sống thực tiễn và cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời
sống xã hội. DHTDA đến thời điểm này đƣợc coi nhƣ là một trong những phƣơng
pháp dạy học tích cực và đã triển khai đến giáo dục phổ thông. Tuy nhiên cơ sở lí
luận của nó còn đang ở mức sơ khai.
Phƣơng pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA đƣợc nghiên cứu sâu sắc ở
Mỹ và một số nƣớc trên thế giới bởi một số nhà tâm lí học và giáo dục học (Lev
Vygosky, Jerome – Bruner, Jean Piaget, John Dewey, William H. Kilpatrick…) vào
đầu thế kỷ XX. Nhà giáo dục John Dewey lần đầu tiên đƣa ra quan điểm rõ ràng về dạy
học dự án (1916) trong cuốn “Dân chủ và giáo dục”. Năm 1918, William H.Kilpatrick
(1871- 1965) đã phát triển tƣ tƣởng triết lí giáo dục của John Dewey, xây dựng các
khái niệm và phổ biến rộng rãi phƣơng pháp DHTDA qua một tác phẩm có tựa đề
“Phƣơng pháp dự án”. Dựa trên cơ sở lí thuyết kinh nghiệm của Dewey, kết hợp với
nghiên cứu về ảnh hƣởng tâm lí HS đến quá trình học tập, tác giả cũng đƣa ra quan
điểm là phải tạo môi trƣờng phù hợp để trẻ em phát triển năng lực bản thân trong
phƣơng pháp DHTDA. Trong đầu những năm 1920, cơ sở lí luận và thực tiễn về
DHTDA của Kilpatrick đã thu hút sự chú ý. Ngày càng có nhiều GV bắt đầu xác định
dự án rộng hơn và coi nó là một phƣơng pháp dạy học có tính khả thi cao.
Nửa cuối của thế kỷ 20, lí thuyết DHTDA xuất hiện chủ yếu trong các phiên
bản mở rộng của Dewey và Kilpatrick, nhƣng nó đã đƣợc lặp đi lặp lại và đôi khi có
sự phủ định một số nội dung trong phƣơng pháp này, tuy nhiên phƣơng pháp này
vẫn đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học tích cực và đã đƣợc thảo luận, ứng dụng ở
nhiều nƣớc nhƣ: Canada, Argentina, Anh, Đức, Ấn Độ và Úc.

13. 9
Sau năm 1965, phƣơng pháp giảng dạy tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi
trong cuộc thảo luận về cải cách trƣờng học ở Tây Âu. DHTDA nổi lên nhƣ là một
phƣơng pháp dạy học tích cực thay thế cho bài giảng truyền thống và là chủ đề nóng
hổi trong các cuộc hội thảo. DHTDA đƣợc xem nhƣ là một hình thức học tập thông
qua các cuộc điều tra và khảo sát, thực nghiệm để phù hợp với thực tế, tri thức khoa
học và mang tính xã hội.
Từ những năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hƣớng
dẫn dạy học với phƣơng pháp dự án đã đƣợc giải quyết. Các nhà giáo dục đã có
những nỗ lực đáng kể để hƣớng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phƣơng pháp
DHTDA với phƣơng pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Đầu thế kỷ 21, khoa học công nghệ phát triển và đã đi vào tất cả các lĩnh vực
trong cuộc sống, giáo dục cũng đƣợc thừa hƣởng những lợi ích mà nó đem lại.
DHTDA cũng có những bƣớc phát triển mới, nó đƣợc hỗ trợ bởi các công cụ, phần
mềm khoa học công nghệ, làm phƣơng tiện chuyển giao, kết nối thông tin, đáp ứng
nhu cầu thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình đóng gói và báo cáo sản
phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn. Mô hình học tập thông
qua dự án đƣợc sửa đổi là WebQuest đƣợc Bernie Dodge ở trƣờng Đại học San
Diego State University (Mỹ) xây dựng và phổ biến trong dạy học. Các đại diện tiếp
theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sỹ), Tom March thuộc đại học
bang San Diego triển khai năm 1995. Học theo dự án liên quan đến các lĩnh vực
xây dựng (Hmelo-Silver, 2004), tâm lý học nhận thức (Hmelo-Silver, 2004), ngoài
ra có các nghiên cứu về dạy học theo dự án nhƣ của Thomas (1998), Sylvester
(2007)… Theo Krajcik (1999) học theo dự án là một cách tiếp cận cho học sinh xây
dựng kiến thức thông qua làm việc nhóm và giải quyết vấn đề với phƣơng pháp
khoa học.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định
hƣớng ngƣời học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp đƣợc tổ chức bởi GV thực dạy.
Trải qua nhiều thập kỷ ƣu thế hoạt động học tập định hƣớng ngƣời học ngày càng
đƣợc phát huy. Sau đó hoạt động nghiên cứu dần đƣợc hình thành và hoàn thiện về
cơ sở lí luận. Nhờ có cơ sở lí luận mà phƣơng pháp DHTDA đƣợc phổ biến rộng

14. 10
rãi, nhanh chóng và đƣợc chứng minh là một trong những phƣơng pháp dạy học tích
cực. Ngày nay phƣơng pháp DHTDA vừa đƣợc triển khai ở các cấp học, ngành học,
vừa đƣợc nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể.
1.2. Nghiên cứu về học theo dự án trong môn toán
Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Laughlin (2007) tại các trƣờng đại
học đã tập trung vào xây dựng một phƣơng pháp sƣ phạm tích hợp các khóa học về
khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học (STEM), có nhiều nhà nghiên cứu đã
chọn phƣơng pháp học theo dự án kết hợp STEM. Rachel A.Ralph (2015) nghiên
cứu sử dụng dạy học theo dự án trong STEM đối với lớp học sau trung học, đã phát
hiện ra rằng học sinh trong các khóa học sau trung học đã trải qua các hoạt động
học tập theo dự án trên nhiều lớp học về về khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán
học, hầu hết các học sinh ý kiến tích cực đối với việc đạt đƣợc kiến thức nội dung,
kỹ năng liên ngành và sử dụng học theo dự án trong các khóa học, các em cũng tin
rằng các kỹ năng mà họ học đƣợc từ học theo dự án sẽ mang lại lợi ích trong môi
trƣờng lớp học và nghề nghiệp trong tƣơng lai. Kou Hung Tseng và cộng sự (2016)
đã tiến hành nghiên cứu thái độ với khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học trong
học tập theo dự án và kết luận kết hợp học theo dự án và STEM có thể tăng hiệu
quả, tạo ra ý nghĩa học tập và ảnh hƣởng đến thái độ của học sinh trong việc theo
đuổi nghề nghiệp tƣơng lai, học sinh tích cực hƣớng tới việc kết hợp học theo dự án
và STEM, trong nghiên cứu này tác giả chỉ ra rằng dạy học theo dự án hoạt động
hiệu quả ít ở toán học (so với khoa học, công nghệ, kỹ thuật) nhƣng cũng giúp HS
có xu hƣớng thái độ tích cực đối với toán học, học sinh cảm nhận đƣợc tầm quan
trọng của toán học sau hoạt động học theo dự án.
Cùng với việc nghiên cứu dạy học theo dự án kết hợp STEM, trong toán học
nói riêng cũng có những nghiên cứu nhƣ của Vicki-Lynn Holmes và Yooyeun
Hwang (2016) đã tiến hành nghiên cứu khám phá ảnh hƣởng của việc học theo dự
án trong giáo dục toán trung học, trong nghiên cứu này chỉ ra, học theo dự án có
hiệu quả nhƣ nhau đối với những học sinh với nhiều kiến thức toán học khác nhau.
Nghiên cứu nhắc đến phần cốt lõi của học theo dự án là làm việc theo nhóm khi HS
làm việc cùng nhau để giải quyết các vấn đề toán học trong thế giới thực, điều này

15. 11
cho phép HS thấy rằng toán học không chỉ có giá trị thực tiễn, mà còn tạo cơ hội để
đánh giá các mối quan hệ công việc cùng với bạn bè, môi trƣờng lớp học này dƣờng
nhƣ thúc đẩy HS nắm quyền sở hữu nỗ lực của mình, tiến độ và sản phẩm, HS bắt
đầu điều chỉnh thời gian và cải thiện thói quen học tập của bản thân. Kết quả, HS có
thể đã cảm thấy rằng họ có quyền kiểm soát quá trình học tập của riêng mình, vì
làm việc trong môi trƣờng học theo dự án yêu cầu hoạt động nhiều hơn, tham gia
tích cực hơn cũng nhƣ tạo động lực thúc đẩy học tập, HS tin rằng họ có thể học
đúng cách và tự học, tìm kiếm tài liệu (tức là, kiểm soát việc học) và trở nên tự tin
rằng họ có thể làm tốt. Riley Evans và nhóm nghiên cứu (2017) đã nghiên cứu
khuyến khích học sinh nữ trong học toán thông qua học theo dự án.
1.3. Dạy học hình học ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Dạy học hình học không gian theo hƣớng găn liền với thực tế
1.3.1.1. Dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông
Phần nội dung hình học không gian ở trƣờng THPT đƣợc dạy ở lớp 11 và lớp 12.
Lớp 11 gồm:
Chƣơng II: Đƣờng thẳng và mặt phẳng trong không gian. Quan hệ song song
Chƣơng III: Vectơ trong không gian. Quan hệ vuông góc
Lớp 12:
Chƣơng I: Khối đa diện
Chƣơng II: Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón
Chƣơng III: Phƣơng pháp tọa độ trong không gian
1.3.1.2. Dạy học hình học không gian theo hướng gắn liền với thực tế
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và nội dung sách giáo khoa của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã xác định: “Cần dạy học theo cách sao cho học sinh có thể
nắm vững kiến thức, kĩ năng và sẵn sàng vận dụng vào thực tiễn. Tạo cơ sở để học
sinh học tiếp hoặc đi vào cuộc sống lao động. Sách giáo khoa cần chú ý nêu rõ ý
nghĩa và ứng dụng của các kiến thức, chú ý mối quan hệ liên môn”.
Định hƣớng tăng cƣờng liên hệ với thực tiễn trong dạy học môn Toán:
Nguồn gốc thực tiễn của Toán học: nhƣ hình học xuất hiện do nhu cầu đo đạc
lại ruộng đất sau những trận lụt trên bờ sống Nil (Ai Cập) …

16. 12
Sự phản ánh thực tiễn của Toán học: Với cách chứng minh thuận, đảo thì
trong cuộc sống ta thƣờng khuyên nhau “nghĩ đi rồi nghĩ lại”; “có qua có lại”;
“sống phải có trước có sau”…
Các ứng dụng thực tiễn của Toán học: Xuất phát từ việc tính thể tích của khối
nƣớc, thể tích của quả cầu, quả bóng… cần đƣa ra một công thức tính chung.
Vận dụng vào dạy học toán, nhiều GV đã tích cực đổi mới phƣơng pháp dạy
học, chú trọng phát huy tính tích cực của HS, tăng cƣờng vận dụng thực tế vào nội
dung môn học. GV dạy học hình học không gian gắn với thực tế qua việc sử dụng
các hình ảnh trực quan, ví dụ minh họa cụ thể, yêu cầu HS tìm các hình ảnh theo
các nội dung toán liên quan nhƣ: mặt phẳng, đƣờng thẳng, quan hệ vuông góc,
quan hệ song song, các khối đa diện, khối tròn xoay, khối cầu…; cho HS làm
những sản phẩm, mô hình về hình học không gian. SGK nêu các hình vẽ minh họa
ở thực tế chứ có ít bài tập vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết bài toán có
nội dung thực tế (bài 26 trang 35 -SGK Hình học 12 nâng cao; bài 16,17 trang 54-
SGK Hình học 12). Trong các đề kiểm tra, đề thi GV đã khai thác các hình thực tế,
bài toán có nội dung thực tế để kiểm tra HS nhƣ: bài toán thể tích các khối da
diện, mặt cầu, mặt trụ, mặt nón, diện tích xung quanh các hình tƣơng ứng. Hiện
nay, dƣới sự hỗ trợ của các phần mềm dạy học toán nhƣ Cabri, Geogebra,
Geometer's Sketchpad, GV có thể minh họa đƣợc nhiều hình ảnh trực quan hơn
cho HS quan sát; số lƣợng các câu hỏi thực tế xuất hiện trong các đề kiểm tra
nhiều hơn, đặc biệt trong các bài thi trắc nghiệm, GV đã khai thác đƣa vào những
bài toán có nội dung thực tế để HS tăng cƣờng vận dụng đƣợc kiến thức toán học
đƣợc về hình học không gian vào giải các bài toán thực tế, phát huy khả năng tƣ
duy, tìm tòi, sáng tạo của HS.
1.3.2. Chủ đề mặt tròn xoay trong chƣơng trình và sách giáo khoa môn toán.
1.3.2.1. Phân phối chương trình trung học phổ thông dạy học chủ đề mặt tròn
xoay
Theo phân phối chƣơng trình dạy học môn Toán –THPT của Sở GD & ĐT
Quảng Trị, phần hình học lớp 12 chƣơng II gồm 11 tiết (ở cả 2 ban cơ bản và nâng
cao) trong đó chủ đề mặt tròn xoay có 5 tiết, thể hiện cụ thể qua 2 bảng sau:

17. 13
Bảng 1.1. Trích PPCT chuẩn môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị)
TIẾT PPCT BÀI DẠY GHI CHÚ
Chƣơng II: MẶT NÓN, MẶT TRỤ, MẶT CẦU (11 tiết).
Tiết 12, 13, 14 §1. Khái niệm về mặt tròn xoay Bài tập cần làm (tr39): 2, 3, 5, 7, 8, 9
Tiết 15, 16 Bài tập.
Bảng 1.2. Trích PPCT nâng cao môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị)
TIẾT PPCT BÀI DẠY
Chƣơng II: Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón (11 tiết)
Tiết 18 §2. Khái niệm về mặt tròn xoay.
Tiết 19, 20 §3. Mặt trụ, hình trụ và khối trụ.
Tiết 21, 22 §4. Mặt nón, hình nón và khối nón.
Tiết 23, 24 Câu hỏi và bài tập ôn tập chƣơng II.
1.3.2.2. Mục tiêu chương trình dạy học chủ đề mặt tròn xoay lớp 12
Về kiến thức:
- HS nắm đƣợc khái niệm chung về mặt tròn xoay.
- HS hiểu đƣợc khái niệm mặt nón tròn xoay, phân biệt đƣợc các khái niệm:
mặt nón tròn xoay, hình nón tròn xoay, khối nón tròn xoay.
- HS biết công thức tính diện tích xung quanh hình nón tròn xoay.
- HS biết công thức tính thể tích khối nón tròn xoay.
- HS hiểu đƣợc khái niệm mặt trụ tròn xoay, phân biệt đƣợc các khái niệm:
mặt trụ tròn xoay, hình trụ tròn xoay, khối trụ tròn xoay.
- Biết công thức tính diện tích xung quanh hình trụ tròn xoay, thể tích khối
trụ tròn xoay.
- HS biết đƣợc liên hệ đƣợc các vấn đề trong thực tế về mặt tròn xoay.
- HS biết đƣợc mặt tròn xoay quen thuộc khác: mặt nón cụt tròn xoay, công
thức tính diện tích xung quanh hình nón cụt và thể tích khối nón cụt.
Về kĩ năng:
- Vẽ thành thạo hình nón, hình trụ, hình nón cụt.
- Tính đƣợc diện tích xung quanh của hình nón, hình nón cụt.

18. 14
- Tính đƣợc thể tích của khối nón, khối nón cụt.
- Tính đƣợc diện tích xung quanh hình trụ tròn xoay, thể tích khối trụ tròn xoay.
- Giải đƣợc các bài tập, giải quyết đƣợc các vấn đề thực tế.
- Liên hệ đƣợc các bài toán thực tế và kiến thức toán đã đƣợc học.
- Phát triển các kĩ năng thuyết trình, làm việc nhóm.
Về thái độ:
- Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, hứng thú với môn học
- Tƣ duy các vấn đề toán học một cách lôgic và hệ thống.
- Rèn luyện tinh thần tự học, tự tin của HS khi phát biểu, làm bài tập
- HS biết hợp tác với HS khác khi làm việc nhóm.
1.3.3. Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của
học sinh lớp 12
1.3.3.1. Thực trạng dạy học theo dự án ở một trường trung học phổ thông Tỉnh
Quảng Trị
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng việc DHTDA của giáo viên Toán ở
một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị.
Việc khảo sát đƣợc tiến hành dựa trên phiếu điều tra (phụ lục 1). Quá trình
khảo sát đƣợc tiến hành vào tháng 11 năm 2017 với 36 giáo viên bộ môn Toán tại
các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị.
Kết quả điều tra cho thấy, 100% GV đã nghe nói đến DHTDA, nhƣng 17% GV
chƣa hiểu rõ về DHTDA; 58 % GV đã hiểu rõ nhƣng chƣa vận dụng và 25 % GV
đã hiểu rõ và có vận dụng. Theo đó có đến 75 % GV chƣa sử dụng DHTDA, 25 %
GV thỉnh thoảng sử dụng DHTDA. Khi đƣợc phỏng vấn riêng, GV cho biết chỉ sử
dụng DHTDA vào các tiết thao giảng, thi GVDG, chuyên đề, áp dụng ở một số nội
dung nhƣ: Hệ thức lƣợng trong tam giác, thống kê lớp 10, hình học không gian, xác
suất lớp 11…
Các GV cho biết nguyên nhân chƣa tiến hành DHTDA hoặc tiến hành nhƣng
chƣa đạt hiệu quả là do không đƣợc đào tạo theo hƣớng DHTDA (82%), chƣa có
các bài dạy mẫu để tham khảo (30%), còn nguyên nhân khác nhƣ: PPCT và nội
dung toán ảnh hƣởng đến các chọn phƣơng pháp dạy, HS chƣa có nhiều kỹ năng khi

19. 15
tham gia học theo dự án, DHTDA chú trọng phát triển năng lực trong khi đó kiểm
tra đánh giá HS lại nặng về kiến thức và tính toán… Từ đó, phần lớn GV đề xuất
biện pháp để thực hiện DHTDA là Sở GD & ĐT, nhà trƣờng cần tạo điều kiện để tổ
chức các buổi dạy học thử nghiệm, có sự tham gia, góp ý của chuyên gia, Bộ Giáo
dục và Đào tạo cần thay đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá học sinh, có 11% GV
cho rằng nên thay đổi chƣơng trình và SGK, 25% GV cho rằng nên thay đổi cách
kiểm tra, đánh giá HS.
1.3.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thông
Để điều tra thực trạng năng lực GQVĐ nói chung và năng lực GQVĐ thực tế ở
HS nói riêng, chúng tôi tham khảo và xây dựng phiếu điều tra (phụ lục 2). Phiếu
điều tra đƣợc phát cho 146 HS ở 4 lớp 12 thuộc 2 trƣờng THPT Vĩnh Định, THPT
Nguyễn Hữu Thận tỉnh Quảng Trị (2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng). Kết quả
thu đƣợc nhƣ sau:
54% HS có thái độ tiêu cực khi gặp tình huống có vấn đề trong học tập và giải
quyết tình huống, số HS này thƣờng không phát hiện ra vấn đề hoặc cần phải có sự
gợi ý, các em không biết phải bắt đầu để QGVĐ nhƣ thế nào hoặc không tự tin về
bản thân phải nhờ bạn bè, GV hổ trợ.
33% HS đôi lúc có phƣơng pháp GQVĐ tốt, và đôi lúc lại không. HS hiểu
những gì HS cần làm, biết cách tìm tòi để QGVĐ. Tuy nhiên, HS không luôn luôn
theo kế hoạch đã đặt ra, chƣa biết cách lên kế hoạch để GQVĐ và không đánh giá
kết quả sau khi thực hiện nhiệm vụ.
25% HS có thể nhận ra đƣợc các tình huống có vấn đề, cố gắng tìm ra cách giải
quyết các nhiệm vụ đƣợc giao, biết tham khảo ý hiến bạn bè và xem xét lại kết quả
có đƣợc, tuy nhiên HS cần thời gian để hiểu đƣợc vấn đề, hiểu đƣợc các tiêu chí cho
một quyết định tốt, và tạo ra một số lựa chọn tốt.
90% các em HS đều cho rằng năng lực GQVĐ là rất cần thiết với bản thân. 42
% các em HS tự nhận thấy bản thân có năng lực GQVĐ ở mức độ trung bình, 26%
tự nhận thấy có năng lực GQVĐ ở mức độ khá, 19% các em HS tự nhận thấy còn
yếu trong năng lực GQVĐ, có 11% HS cho rằng mình có năng lực GQVĐ tốt và có
2% HS tự tin tự nhận mình có năng lực GQVĐ xuất sắc.

20. 16
Khi giải quyết bài toán thực tế có 13% HS bỏ qua, không suy nghĩ, 35% HS
thấy nó xa lạ với các bài toán hay gặp nên cảm thấy ngại suy nghĩ, có 20% cho rằng
không liên hệ đƣợc bài toán thực tế với kiến thức toán đƣợc học, 32 % HS đọc đề,
suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề. Đa số các em đều cảm thấy hứng thú khi các
bài toán thực tế đƣợc đƣa vào vận dụng trong quá trình học toán.
Nguyên nhân đƣợc HS đƣa ra là do các em chƣa đƣợc thử thách bằng các tình
huống có vấn đề trong cuộc sống, trong học tập. Chủ yếu việc học của các em gắn
liền với việc thầy cô dạy gì học đó, chủ yếu học lý thuyết khô khan, ít gắn liền với
thực tiễn. Lý thuyết đƣợc học không đƣợc áp dụng trong cuộc sống. Với việc kiểm
tra, thi cử nhƣ hiện nay, các em chỉ cần làm bài tập nhiều, biết nhiều dạng bài tập là
sẽ có đạt kết quả cao, nên năng lực GQVĐ thực tế không cần thiết cho việc học tập
hiện tại, nhiều em HS còn chƣa hiểu rõ năng lực của bản thân và chƣa đánh giá
chính xác năng lực của mình.
1.4. Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu
Dạy học ở trƣờng phổ thông nói chung và dạy học toán nói riêng đang đƣợc
khuyến khích chú trọng đến việc phát huy tích tích cực, chủ động sáng tạo của học
sinh, phát triển khả năng giải quyết vấn đề và ứng dụng toán vào thực tiễn. Theo
Nguyễn Thị Duyến (2015), đổi mới phƣơng pháp dạy học toán mà trọng tâm là tập
trung vào một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, khảo
sát toán, dạy học hợp tác, dạy học theo dự án... nhằm tích cực hóa việc học toán của HS
đang đƣợc các GV toán quan tâm. Trong đó, DHTDA là một phƣơng pháp dạy học mà
ở đó ngƣời học có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa
lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều
lĩnh vực khác nhau. Ngƣời học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối
cùng tạo ra đƣợc những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra. Dạy học
theo dự án mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ trong toán mà còn
trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, hợp
tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học. Đây là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để
ngƣời học thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nỗ
thông tin để đáp ứng nhiệm vụ học tập và lao động sau này.

21. 17
Trong các nghiên cứu của ChanLin (2008), Karamam và Celik (2008), kết quả
chỉ ra rằng ngƣời học theo dự án thực hiện tốt hơn trong phát triển kỹ năng, khả
năng tổng hợp và biên soạn kiến thức so với những nhƣời không sử dụng học tập dự
án. Ngoài ra, ngƣời ta lập luận rằng, học theo dự án giúp tăng cƣờng thái độ học tập
tích cực của học sinh đối với công nghệ (Mioduser và Betzer 2007) và khoa học
(Catherine và Barry 2008). Theo Watkins (2013), học theo dự án là một phƣơng
pháp giảng dạy trong đó học sinh thu đƣợc kiến thức và kỹ năng bằng cách làm việc
trong một thời gian dài để điều tra và phản hồi một sự xác thực, hấp dẫn, câu hỏi
phức tạp, vấn đề hoặc thách thức; là một phƣơng pháp đƣợc chính minh là có hiệu
quả trong việc tăng mức độ tƣơng tác và lƣu giữ trong STEM.
Ở Việt Nam, trong lĩnh vực lí luận, DHTDA cũng bƣớc đầu đƣợc quan tâm
nghiên cứu từ những năm cuối của thế kỷ 20. Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn
Cƣờng thực hiện bài viết mang tính chuyên khảo bƣớc đầu về DHTDA. Rất nhiều
các công trình nghiên cứu có thể kể đến từ các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc
sĩ, luận án tiến sĩ cho đến các bài báo khoa học hay nhỏ hơn là các bài tiểu luận
đƣợc cho là rất gần gũi với DHTDA.
Trong những năm trƣớc đây thì có thể nói rằng DHTDA ở nƣớc ta không đƣợc
chú ý, quan tâm nhiều cũng nhƣ chƣa đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức tổ chức dạy
học rộng rãi. Những năm trở lại đây, DHTDA đã đƣợc một số nhà nghiên cứu giáo
dục cũng nhƣ các cơ sở giáo dục quan tâm đến nhiều hơn từ việc nghiên cứu cho
đến việc vận dụng chúng vào dạy học. Mặc dù vậy, đa phần các công trình nghiên
cứu vận dụng DHTDA vào dạy học ở trƣờng phổ thông lại thƣờng hƣớng đến các
môn khoa học thực nghiệm nhƣ Hóa học, Vật lí, Công nghệ, Sinh học...nhiều hơn,
có không nhiều các công trình nghiên cứu vận dụng DHTDA vào dạy học môn
Toán ở trƣờng phổ thông. Một số đề tài nghiên cứu về DHTDA trong Toán nhƣ:
Nghiên cứu của Trần Việt Cƣờng (2012) “Tổ chức dạy học theo dự án học phần
Phƣơng pháp dạy học môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sƣ phạm cho sinh
viên khoa Toán”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
Nghiên cứu của Đỗ Thị Ngọc Hằng (2012) “Tổ chức dạy học theo dự án nội
dung Hệ thức lƣợng trong tam giác chƣơng trình hình học lớp 10, Ban cơ bản”,
Luận văn thạc sĩ sƣ phạm Toán. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

22. 18
Nghiên cứu của Nguyễn Đắc Thắng (2012) “Vận dụng phƣơng pháp Dạy học
theo Dự án vào dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10 - 11 Trung học phổ thông
(ban cơ bản)”, Luận văn thạc sĩ sƣ phạm Toán. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Giang (2017), “Dạy học theo Dự án nội dung Xác
suất ở lớp 11 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục- Đại học sƣ
phạm Hà Nội.
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc ảnh hƣởng của phƣơng pháp
dạy học theo dự án đến năng lực GQVĐ thực tế của học sinh trong dạy học chủ đề
mặt tròn xoay - hình học lớp 12. Do đó đê tài “Ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy
học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong
chủ đề Mặt tròn xoay” đƣợc chọn để tiến hành nghiên cứu trong luận văn này.
1.5. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu
1.5.1. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy học
theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế cho học sinh lớp 12 ở trƣờng
THPT trong chủ đề Mặt tròn xoay.
1.5.2. Câu hỏi nghiên cứu
- Khả năng giải toán hình học không gian trong chủ đề mặt tròn xoay của học
sinh lớp 12 nhƣ thế nào?
- Năng lực giải quyết vấn đề thực tế liên quan đến chủ đề mặt tròn xoay của
học sinh lớp 12 nhƣ thế nào?
- Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong chủ đề mặt tròn xoay ảnh
hƣởng nhƣ thế nào đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12?
1.6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là ảnh hƣởng của phƣơng pháp dạy học theo dự án đến
năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12.
Khách thể nghiên cứu là quá trình tích hợp tiếp cận dạy học theo dự án vào
dạy học chủ đề mặt tròn xoay - hình học 12.
1.7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên đây, những nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc

23. 19
đặt ra là:
- Tổng quan về năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề thực tế,
dạy học theo dự án.
- Trình bày thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án và bài toán có
nội dung thực tế trong dạy học chủ đề mặt tròn xoay ở trƣờng trung học phổ thông
hiện nay.
- Đề xuất bài soạn dạy học theo dự án trong chủ đề “Mặt tròn xoay- Hình học
12”, thiết kế công cụ đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS.
- Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
1.8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, danh mục viết tắt, danh mục bảng biểu hình vẽ, phụ lục
và tài liệu tham khảo, luận văn có kết cấu gồm 5 chƣơng:
Chƣơng 1. Đặt vấn đề
Chƣơng 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 3. Thiết kế nghiên cứu
Chƣơng 4. Kết quả nghiên cứu
Chƣơng 5. Kết luận
1.9. Tiểu kết chƣơng 1
Trong chƣơng này, chúng tôi đã trình bày một số nghiên cứu về DHTDA nói
chung và DHTDA trong giáo dục toán, chủ đề mặt tròn xoay trong chƣơng trình và
sách giáo khoa môn toán, thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn
đề thực tế của HS lớp 12 THPT ở một số trƣờng trên địa bàn huyện Triệu Phong,
tỉnh Quảng Trị. Chúng tôi cũng đã trình bày mục tiêu, câu hỏi và nhiệm vụ nghiên
cứu, bố cục luận văn. Nền tảng lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu sẽ đƣợc trình
bày ở chƣơng tiếp theo.

24. 20
CHƢƠNG 2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Dạy học học theo dự án
2.1.1. Khái niệm dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử
dụng trong nhiều môn học, hiện đang có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác
nhau về DHTDA. Chẳng hạn K. Frey (2005), nhà nghiên cứu giáo dục của nƣớc
Đức về dạy học dự án cho rằng “Phƣơng pháp dự án là một con đƣờng giáo dục. Đó
là một hình thức của hoạt động học tập và có tác dụng giáo dục. Vấn đề quyết định
là ở chỗ các nhóm xác định một chủ đề học tập, thống nhất về nội dung làm việc, tự
lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một kết thúc có ý nghĩa, làm
xuất hiện một sản phẩm”.
Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một phƣơng pháp dạy
học khác biệt với các phƣơng pháp dạy học truyền thống khác. Dự án mà HS
phải thực hiện là một vấn đề mang tính thực tế và là những loại vấn đề mà các
em có thể gặp phải trong cuộc sống hàng ngày. Thông qua việc giải quyết vấn đề
của dự án, HS tạo sản phẩm có thể trình bày đƣợc và hình thành các kĩ năng
mềm cho bản thân”. Thomas (1998) đã đƣa ra định nghĩa về DHTDA nhƣ sau:
“DHTDA là một mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức
tạp, dựa trên các câu hỏi mang tính thách thức hoặc các vấn đề cho phép ngƣời
học tham gia vào việc giải quyết vấn đề, ra quyết định hoặc thực hiện hoạt động
điều tra để ngƣời học có cơ hội làm việc tƣơng đối chủ động trong một khoảng
thời gian nhất định. Kết quả của việc thực hiện dự án là các sản phẩm thực tế
hoặc các bài thuyết trình”.
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một phƣơng pháp
dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết
hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này đƣợc thực hiện với tính tự lực cao
trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc
thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết
quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”.

25. 21
Mặc dù các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam có những cách
định nghĩa và những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhƣng có thể thấy các nhà
nghiên cứu này đều thống nhất ở một số điểm sau:
- DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hƣớng vào ngƣời học, lấy ngƣời học
làm trung tâm.
- Trong DHTDA, ngƣời học tự nghiên cứu và thực hiện một nhiệm vụ học tập
do GV yêu cầu hoặc GV cùng với ngƣời học đƣa ra để hình thành các kiến thức và
các kỹ năng cần thiết.
- Các hoạt động học tập trong DHTDA đƣợc thiết kế cẩn thận, theo sát chƣơng
trình học, có phạm vi kiến thức liên môn.
- Tạo ra đƣợc những sản phẩm thực tế.
Trong luận văn này chúng tôi khái quát “Dạy học theo dự án là một phƣơng
pháp dạy học mà ở đó ngƣời học đƣợc thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,
có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành, với hình thức làm việc chủ yếu theo
nhóm; để giải quyết nhiệm vụ đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm
ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Ngƣời học cùng nhóm học tập tự lập kế hoạch, thực
hiện dự án, tạo ra đƣợc những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra,
tham gia đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Sản phẩm cuối cùng của DAHT
có thể giới thiệu, trình bày, báo cáo ”.
DHTDA hƣớng ngƣời học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ
năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp. Các DAHT
cho phép tạo ra cho ngƣời học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề
và quy mô, có thể đƣợc tổ chức rộng rãi ở các bậc học khác nhau. DHTDA cho
phép ngƣời học đóng nhiều vai trò tích cực nhƣ ngƣời giải quyết vấn đề, điều tra
viên hay ngƣời viết báo cáo... Các nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính
tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.
2.1.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng (2014) DHTDA có các đặc điểm sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ
của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của

26. 22
ngƣời học. Các DAHT góp phần gắn kết việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn
đời sống và xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực hiện các DAHT có
thể mang lại những tác động tích cực cho xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Ngƣời học đƣợc tham gia lựa chọn những
đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú học tập của cá
nhân. Hứng thú của ngƣời học càng đƣợc tiếp tục phát huy trong quá trình thực hiện
các DAHT.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án học tập, có sự kết
hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn
và thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý
thuyết cũng nhƣ rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho
ngƣời học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, ngƣời học cần tự lực và
tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tinh thần trách nhiệm và sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng
vai trò là ngƣời tƣ vấn, hƣớng dẫn và trợ giúp ngƣời học. Tuy nhiên, mức độ tự lực
của HS cần phù hợp với năng lực của ngƣời học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ
học tập.
- Môi trường học tập tương tác: Các DAHT thƣờng đƣợc thực hiện theo
nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành
viên trong nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng làm việc
hợp tác giữa các thành viên tham gia, giữa ngƣời học với GV cũng nhƣ với các lực
lƣợng xã hội khác tham gia trong DAHT. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập
mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm
học tập sẽ đƣợc các nhóm tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là
những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trƣờng hợp các DAHT tạo ra
những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những sản phẩm của các
DAHT này có thể đƣợc sử dụng, công bố, giới thiệu.
- Định hướng kĩ năng mềm: DHTDA tạo điều kiện cho ngƣời học phát triển
năng lực tƣ duy và các kĩ năng mềm (hay còn gọi là kĩ năng sống nhƣ các kĩ năng

27. 23
về giao tiếp, hợp tác, lãnh đạo, định hƣớng…) thông qua quá trình thực hiện dự án
và tạo sản phẩm dự án.
- Định hướng công nghệ thông tin: Trong thời đại “số hóa” nhƣ hiện nay, việc
sử dụng công nghệ thông tin trong học tập và làm việc không có gì là mới lạ và khó
khăn. Khi sử dụng công nghệ thông tin, ngƣời học sẽ có điều kiện thuận lợi hơn
trong việc tìm kiếm thông tin, hợp tác trực tuyến và tạo sản phẩm dự án.
- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể đƣợc
tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học nhƣng cũng có thể vƣợt ra khỏi
phạm vi một lớp học. Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều
ngày hay hàng tuần... tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng một
nội dung nhƣng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức
khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trƣờng, điều kiện thực tế của từng
thành viên trong nhóm.
Có thể tổng hợp các đặc điểm của DHTDA bằng sơ đồ sau:
Hình 2.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án

28. 24
2.1.3. Phân loại dự án học tập
DAHT có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại:
* Phân loại theo chuyên môn
- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong
một môn học.
- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học
khác nhau.
- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học.
* Phân loại theo sự tham gia của người học
DAHT cho nhóm ngƣời học và DAHT dành cho cá nhân. DAHT dành cho
nhóm ngƣời học là hình thức DAHT chủ yếu. Ngoài ra còn có DAHT toàn trƣờng,
DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học.
* Phân loại theo sự tham gia của GV
DAHT dƣới sự hƣớng dẫn của một GV hoặc DAHT với sự cộng tác hƣớng dẫn
của nhiều GV.
* Phân loại theo quỹ thời gian: K. Frey (2005) đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
- DAHT nhỏ: Là các DAHT đƣợc thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 -
6 giờ học.
- DAHT trung bình: Là các DAHT đƣợc thực hiện trong một hoặc một số ngày
học, nhƣng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- DAHT lớn: Là các DAHT đƣợc thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là
một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần.
* Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:
- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT đƣợc thực hiện nhằm khảo sát thực trạng
đối tƣợng.
- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT đƣợc thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề,
giải thích các hiện tƣợng...

29. 25
- DAHT thực hành: Là các DAHT đƣợc thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm
vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những
nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác...
- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Ở từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng. Trong môn toán,
kiểu phân loại DAHT theo nhiệm vụ đƣợc ƣu tiên sử dụng để HS thực hiện các
nhiệm vụ học tập của bản thân với các mục đích sau:
- DAHT tìm hiểu: Là DAHT mà HS có thể thực hiện để tìm hiểu nguồn gốc của
các kiến thức toán học, cuộc đời và sự nghiệp của các nhà toán học cũng nhƣ các sự
kiện toán học cùng với các giải thƣởng toán học và các phần mềm toán học.
- DAHT nghiên cứu: Là DAHT mà HS cần thực hiện để “kiến thiết” nên các
khái niệm và các định lí toán học.
- DAHT thực hành: Là DATH đƣợc thực hiện để HS thấy đƣợc ứng dụng của
toán học trong khoa học và trong cuộc sống.
- DAHT hỗn hơn: Là DAHT mà HS cần phối hợp nhiều hoạt động nhƣ tìm hiểu
lịch sử toán học, xây dựng các kiến thức toán học để vận dụng giải quyết các vấn đề
thực tế nhằm đáp ứng yêu cầu mà dự án đặt ra.
2.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án
Kilpatrick (1918) đã đƣa ra bốn giai đoạn khi tiến hành học tập theo dự án là
xây dựng ý tƣởng dự án, lập kế hoạch dự án, thực hiện, đánh giá dự án. Frey (2005)
đề xuất tiến trình học tập theo dự án gồm năm giai đoạn là đề xuất dự án, thảo luận
về dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án, ngoài ra còn có kiểm tra,
trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án. Cách phân chia các giai đoạn
thực hiện dự án của hai nhà giáo dục học trên là tƣơng tự nhau, chỉ khác là Frey đã
đề cao việc đề xuất ý tƣởng dự án trong giai đoạn xây dựng ý tƣởng dự án của
Kilpatrick.
Theo tài liệu về “Dạy và học tích cực, một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy
học”, tiến trình DHTDA bao gồm 6 bƣớc là: lựa chọn chủ đề DAHT, lập kế hoạch,
thu thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả. Theo tác giả

30. 26
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng (2014), tiến trình DHTDA gồm 5 bƣớc là: xác
định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh
giá dự án.
Nhìn chung, các tiến trình thực hiện DHTDA đƣợc tham khảo ở trên đƣợc
xây dựng trên cơ sở đứng về phía ngƣời học với 5 giai đoạn chủ yếu sau:
Hình 2.2. Tiến trình dạy học theo dự án
 Giai đoạn 1 (Xác định mục tiêu của dự án): GV và HS cùng nhau đề xuất,
xác định đề tài và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa
đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc
liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của
ngƣời học cũng nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hƣớng đề
tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác
định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này đƣợc K. Frey mô tả thành hai
giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến.
 Giai đoạn 2 (Xây dựng kế hoạch thực hiện): trong giai đoạn này HS dƣới
sự hƣớng dẫn của GV xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực hiện
dự án. Trong khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời
gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc
trong nhóm.
 Giai đoạn 3 (Thực hiện dự án): các thành viên thực hiện công việc theo kế
hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt
động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác

31. 27
động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc
thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới
đƣợc tạo ra.
 Giai đoạn 4 (Thu thập kết quả và công bố sản phẩm): kết quả thực hiện
dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án
các sản phẩm vật chất đƣợc tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án
cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch,
việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có
thể đƣợc trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng,
hay ngoài xã hội.
 Giai đoạn 5 (Đánh giá dự án): GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và
kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc
thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên
ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể đƣợc mô tả chung thành giai đoạn kết
thúc dự án.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh
cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án
khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.
Giai đoạn 4 và 5 cũng thƣờng đƣợc mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn
kết thúc dự án).
Với mục đích giúp GV đổi mới phƣơng pháp dạy học và sử dụng hiệu quả
phƣơng pháp DHTDA, theo P.Đ.C. Thủy (2014) tiến trình DHTDA đứng trên
phƣơng diện ngƣời dạy có thể đƣợc xây dựng gồm ba giai đoạn chủ yếu sau:
 Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù sử
dụng phƣơng pháp dạy học nào GV cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp.
Đối với DHTDA, để xây dựng dự án dạy học bám sát mục tiêu bài học, liên hệ thực
tế tốt, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết, tạo đƣợc hứng thú cho HS
và có tính khả thi thì GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

32. 28
 Mục tiêu dự án: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản
phẩm cuối cùng. Do đó GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm đƣợc
khi dự án kết thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học về
kiến thức, kỹ năng, tƣ duy và thái độ. Đối với các dự án chỉ thực hiện ở một phần
bài học, lúc ấy mục tiêu dự án chƣa bao phủ hết mục tiêu bài học thì GV phải tiến
hành dạy học theo các phƣơng pháp khác những phần còn lại để đảm bảo HS lĩnh
hội nội dung bài học một cách trọn vẹn.
 Ý tưởng và “kịch bản” dự án: “Kịch bản” dự án cần đƣợc thiết kế sao cho
đáp ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của ngƣời học đối với môn học. Ý
tƣởng dự án cần liên hệ với các chủ đề trong môn học để giúp HS lĩnh hội các kiến
thức và kỹ năng cần thiết của môn học theo hƣớng phát huy năng lực và hứng thú
học tập của các em.
 Bộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi định hƣớng giúp ngƣời học tập trung
vào những ý tƣởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học. Theo tài
liệu tập huấn về DHTDA của Intel, bộ câu hỏi định hƣớng gồm ba loại là câu hỏi
khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là những câu hỏi
“mở”, có phạm vi rộng, giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tƣởng xuyên suốt môn
học, thậm chí cả khóa học trong một năm. Chúng thƣờng là những câu hỏi liên quan
đến thực tế, thu hút đƣợc sự quan tâm của ngƣời học với yêu cầu tƣ duy bậc cao,
buộc HS phải suy nghĩ, vận dụng những kinh nghiệm của mình.
Ví dụ: Ở dự án “Xác suất trong đời sống” đƣợc đề ra cho HS lớp 11, GV có thể
đặt câu hỏi khái quát là “Kiến thức xác suất có ý nghĩa nhƣ thế nào trong đời sống?”
Câu hỏi khái quát thƣờng đƣợc sử dụng trƣớc khi thực hiện dự án bằng cách cho HS
thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá kiến thức cơ bản của các em. Trong suốt
dự án, ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS
đánh giá lại ý tƣởng của các em. Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa.
Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn
các em vào việc khám phá những ý tƣởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc
bài học. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý,
định hƣớng cho HS tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án. Câu hỏi khái
quát và câu hỏi bài học đƣa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức đƣợc

33. 29
“vì sao” và “nhƣ thế nào” nhằm khuyến khích hoạt động tìm hiểu, thảo luận và
nghiên cứu.
Ví dụ: Câu hỏi bài học của dự án “Xác suất trong đời sống”, có thể là “Kiến
thức về xác suất có thể đƣợc vận dụng vào trong cuộc sống nhƣ thế nào?”
Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp ngƣời học xác định “ai”, “cái gì”,
“ở đâu” và “khi nào”. Loại câu hỏi này hỗ trợ để trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi
bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này
giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các
mục tiêu về nội dung của bài học.
Ví dụ: Câu hỏi nội dung của dự án “Xác suất trong đời sống” có thể là “Kiến
thức xác xuất đƣợc áp dụng vào trong những lĩnh vực nào của cuộc sống?, “Hãy lựa
chọn một lĩnh vực và tìm kiếm một vấn đề cụ thể cho thấy đƣợc ứng dụng của xác
suất để giải quyết vấn đề đó”, “Những kiến thức xác suất nào em đã sử dụng để giải
quyết vấn đề đó?”…
Theo Krajcik và cộng sự (1994) bộ câu hỏi định hƣớng đạt chất lƣợng phải khả thi
(ngƣời học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề trong
cuộc sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa (thú vị
và hấp dẫn đối với ngƣời học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chƣơng trình học.
 Kế hoạch thực hiện dự kiến: GV cần hình dung, dự kiến các tình huống học
tập và các bƣớc thực hiện dự án để tƣ vấn HS lập kế hoạch thực hiện dự án một
cách khả thi, mang lại hiệu quả cao.
 Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để
đánh giá việc học của HS và tạo điều kiện cho HS đánh giá vào những thời điểm
khác nhau trong suốt dự án. Trƣớc khi tiến hành dự án, GV có thể thiết kế một số
câu hỏi hoặc sử dụng kĩ thuật KWL, 5W1H,… để đánh giá nhu cầu về kiến thức và
kĩ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học. Trong quá
trình thực hiện dự án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá nhằm khuyến
khích HS tự định hƣớng, đánh giá sự tiến bộ của các em nhƣ phiếu quan sát nhóm,
phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án... Sau khi
kết thúc dự án, GV tiến hành đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án của các
nhóm qua phần báo cáo sản phẩm và sản phẩm dự án mà các em làm đƣợc. Kế

34. 30
hoạch đánh giá của GV bao gồm việc đánh giá lấy ngƣời học làm trung tâm, đánh
giá thƣờng xuyên, đánh giá phản hồi và phải đảm bảo mọi đối tƣợng HS đều đƣợc
tham gia quá trình đánh giá này. GV có thể sử dụng công nghệ thông tin để việc
đánh giá và phản hồi đƣợc liên tục và thuận lợi nhƣ Google Drive, facebook, …
 Nguồn tài nguyên: GV xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để
giới thiệu, hƣớng dẫn HS tham khảo.
 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án
Dựa trên mục tiêu, ý tƣởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá đã đƣợc
thiết kế, GV tiến hành DHTDA theo các bƣớc sau:
- Bước 1: Lập nhóm dự án: Chia HS trong lớp ra thành các nhóm dự án.
- Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu
dự án. GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và tìm
hiểu sở thích của các em. Từ đó, GV gợi ý cho các em thảo luận về ý tƣởng cụ thể
của dự án và xây dựng “kịch bản”. Hoặc GV có thể giới thiệu một số hƣớng “kịch
bản” để các em lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về
việc xác định ý tƣởng dự án có thể xuất phát từ phía ngƣời học, GV tiến hành điều
chỉnh mục tiêu dự án phù hợp.
- Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Các nhóm thảo luận bằng cách
sử dụng kĩ thuật 5W1H hoặc sơ đồ tƣ duy để lập kế hoạch thực hiện dự án bao gồm
những hoạt động là xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể và phƣơng
tiện hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phƣơng pháp
tiến hành phù hợp, hiệu quả. GV theo dõi các nhóm dự án thảo luận và tƣ vấn, góp
ý khi cần thiết.
- Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình. HS thực hiện dự án theo kế
hoạch đã đề ra bằng cách tiến hành các hoạt động nhƣ tìm kiếm thông tin, thu thập
dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm. Có thể nói trong giai
đoạn này ngƣời học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực
hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết,
các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc thử nghiệm qua thực tiễn. Các sản phẩm của
dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, HS phải
không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đƣa

35. 31
ra để tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hƣớng. Bộ
câu hỏi định hƣớng có vai trò giúp ngƣời học định hƣớng các hoạt động trong giai
đoạn này. GV quan sát, tƣ vấn cho các nhóm và đánh giá sự tiến bộ HS. GV có thể
dùng Google Drive, facebook… để hỗ trợ hoạt động hợp tác cho các nhóm và theo
dõi tiến độ công việc cũng nhƣ nhận phản hồi từ phía HS. GV cần xem xét tính khả
thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để tƣ vấn kịp thời.
 Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án
GV tạo điều kiện và giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm
vi lớp học hoặc trong nhà trƣờng, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sản
phẩm dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tƣởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài
thuyết trình, tờ rơi, báo tƣờng, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip… Sản
phẩm của dự án cũng có thể là những hoạt động phi vật chất. GV và các HS còn lại
đóng vai trò là khán giả và là ngƣời hƣởng thụ dự án, cùng dựa vào các tiêu chí
đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn.
Kết thúc phần báo cáo sản phẩm, GV có thể tổ chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội
dung bài học bằng cách thảo luận, trả lời các câu hỏi định hƣớng.
Hình 2.3. Tiến trình dạy học theo dự án (người dạy)

36. 32
2.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án
Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi so với những
phƣơng pháp, những hình thức học tập khác. Do đó, vai trò của GV và HS trong
DHTDA cũng có phần khác biệt so với các phƣơng pháp, các hình thức học tập khác.
- Vai trò của GV trong DHTDA
Trong DHTDA, GV là ngƣời hƣớng dẫn, định hƣớng, tƣ vấn, trợ giúp và đôi
khi là ngƣời cùng học với HS chứ không phải là ngƣời “cầm tay chỉ việc” cho
ngƣời học; GV là ngƣời tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu,
tƣ vấn, trợ giúp và hƣớng dẫn cho ngƣời học; GV cần tạo ra môi trƣờng học tập để
thúc đẩy đƣợc sự hợp tác trong học tập giữa ngƣời học với ngƣời học, giữa ngƣời
học với GV, giữa ngƣời học với xã hội...
- Vai trò của HS trong DHTDA
Trong DHTDA, HS đƣợc tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù
hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích đƣợc tính tích
cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của các em. HS làm việc với các thành viên
trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập
phức hợp. Các em hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến
thức của môn học và đƣợc tạo điều kiện học tập trong môi trƣờng hợp tác. HS cũng
phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ,
khoa học, kinh tế... do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của các em qua việc cho
phép bản thân tích cực, chủ động, tự do tƣởng tƣợng trong quá trình học tập.
2.1.6. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án
DHTDA cũng giống nhƣ bất kỳ một hình thức tổ chức dạy học nào cũng có
những ƣu điểm và hạn chế nhất định. Vì vậy, GV cần biết khai thác các ƣu điểm của
từng phƣơng pháp dạy học, từng hình thức tổ chức dạy học và đồng thời biết khắc
phục những hạn chế của từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học đó để giúp cho
giờ học đạt đƣợc hiệu quả cao. DHTDA có những ƣu điểm và hạn chế sau:
* Ưu điểm của DHTDA
DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và ngƣời học. Ngày càng nhiều các nhà
nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA vào trƣờng học để khuyến

37. 33
khích ngƣời học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc
học tập cho ngƣời học.
- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng
nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với ngƣời học;
đƣa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tƣợng ngƣời học đa dạng
bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học.
- Đối với người học: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học
tập cho ngƣời học. Lƣợng kiến thức thu đƣợc tƣơng đƣơng hoặc nhiều hơn so với
những mô hình dạy học khác khi tham gia vào DAHT làm cho ngƣời học có trách
nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống.
Ngƣời học có cơ hội phát triển những kỹ năng nhƣ giải quyết vấn đề, hợp tác, giao
tiếp... Ngƣời học cũng học đƣợc các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát
mà bản thân khó tiếp cận đƣợc từ các bài giảng theo phƣơng pháp dạy học truyền
thống. Ngƣời học tham gia vào các DAHT có khả năng lĩnh hội đƣợc các kiến thức
và phát triển đƣợc các kỹ năng cao hơn. Họ có thể tự giải quyết vấn đề một cách
đầy đủ, sáng tạo và có khả năng giao tiếp một cách hiệu quả với bạn học hoặc GV
để truyền tải ý tƣởng và kết quả của dự án.
- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động,
nhà trƣờng và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trƣờng giống hơn với việc học tập
trong thế giới thật, cùng một nội dung những ngƣời học khác nhau sẽ học theo
những cách khác nhau.
* Hạn chế của DHTDA
- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chƣơng trình cũng
có thể tổ chức DHTDA một cách hiệu quả. Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục
đích, yêu cầu và nội dung chƣơng trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội
dung kiến thức phù hợp để có thể tổ chức DHTDA đạt hiệu quả.
- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT
khi vận dụng phƣơng pháp DHTDA. Bên cạnh đó, GV đã quen với các phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi
trong quá trình dạy học của mình.

38. 34
- Về người học: Ngƣời học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn
thành DAHT. Do ngƣời học đã quen với vai trò thụ động của bản thân trong những
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ
cản trở họ khi thực hiện các DAHT.
2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tế
. Năng lực là hệ thống những thuộc tính của cá nhân con ngƣời, phù hợp với
yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao. Năng lực là
một thuật ngữ đƣợc dùng để chỉ sự sẵn sàng hoạt động cao độ của một cá nhân để
đáp ứng các thách thức của một tình huống đã cho (Jensen, 2007). Năng lực toán
học là thuật ngữ chỉ sự sẵn sàng hoạt động cao độ của một cá nhân để đáp ứng các
loại thách thức toán học của một tình huống cho trƣớc.
2.2.1. Quá trình giải quyết vấn đề
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng, năng lực cơ bản. Bên cạnh truyền đạt
kiến thức thì việc dạy cho HS khả năng tƣ duy, khả năng tự học và đặc biệt là khả
năng giải quyết vấn đề là cần thiết. Khả năng GQVĐ sẽ theo HS suốt cuộc đời, HS
cần nó để ứng phó với những tình huống trong cuộc sống. Bất chấp thời gian và
khoa học công nghệ phát triển đến mức nào thì con ngƣời phải GQVĐ trong học
tập, vui chơi và lao động. GQVĐ đƣợc xem là một trong những thành tố cơ bản
trong năng lực toán học. Các chuyên gia thiết kế chƣơng trình toán của nhiều nƣớc
đã đặt GQVĐ là kỹ năng cơ bản nhất trong các kỹ năng cơ bản của toán học.
Krulik và Rudnick (1987) quan niệm rằng GQVĐ chỉ quá trình mà một cá nhân sử
dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã có để đáp ứng đòi hỏi của những tình huống
không quen thuộc đang gặp phải. GQVĐ là một quá trình gắn liền với một tập hợp các
kỹ năng cần phải học. Để xác định đƣợc những thành phần của quá trình này chúng ta
xét sơ đồ dƣới đây. Sơ đồ này là một thể hiện bằng hình vẽ quá trình GQVĐ của ngƣời
học. Nó chỉ ra các giai đoạn mà ngƣời học phải trải qua khi giải quyết một vấn đề và
cũng chỉ ra các kỹ năng nhằm thúc đẩy việc tìm kiếm phƣơng án:

39. 35
Hình 2.4. Quá trình giải quyết vấn đề
Những bƣớc trong quá trình GQVĐ khác biệt với những thuật toán và quy tắc
mà HS học đƣợc trong các lớp học toán. Một thuật toán luôn bảo đảm thành công
nếu đƣợc lựa chọn phù hợp và áp dụng một cách đúng đắn. Những hƣớng dẫn
đƣợc trình bày trong sơ đồ trên chỉ một tiếp cận bốn bƣớc hƣớng đến việc phát
triển năng lực GQVĐ cho ngƣời học. Những hƣớng dẫn này đƣa ra một “bản đồ về
đƣờng đi”, chúng là một kế hoạch chi tiết chỉ dẫn con đƣờng đi đến lời giải của
một bài toán. Không giống nhƣ thuật toán, những bƣớc trong tiến trình GQVĐ
không thể bảo đảm cho sự thành công. Tuy nhiên, nếu HS học toán trong môi
trƣờng sƣ phạm chú trọng vào hoạt động tìm tòi khá phá thì các em sẽ tự tin và giải
quyết thành công các vấn đề gặp phải trong lớp học và trong cuộc sống.
Krulik và Rudnick (1987) đã đƣa ra mƣời phƣơng án GQVĐ:
 Phân tích đi lên: Cách tiếp cận tốt nhất để xác định lộ trình tối ƣu từ thành
phố này đến thành phố khác phụ thuộc vào số con đƣờng từ điểm xuất phát và số
con đƣờng đi tới điểm đến. Khi con đƣờng từ điểm xuất phát ít hơn thì cách làm
xuôi là phƣơng pháp tối ƣu. Khi có nhiều con đƣờng từ điểm xuất phát và chỉ có
một hay hai con đƣờng đến điểm đến, một cách thức hiệu quả để lên lộ trình cho
chuyến đi là định vị điểm đến trên bản đồ, xác định xem con đƣờng nào dẫn ngƣợc
đến điểm xuất phát và xác định xem con đsờng nào tốt hơn để đến điểm cần đến.
Tiếp tục quá trình này (tức là làm ngƣợc) bạn có thể tìm ra con đƣờng để tiếp cận
với điểm xuất phát. Ở bƣớc này, bạn có thể vẽ ra con đƣờng trên bản đồ kết nối
giữa điểm xuất phát và điểm đến.
 Tìm kiếm một quy luật: Con ngƣời thƣờng tìm kiếm quy luật để nhớ các số
(khoá số, số điện thoại…). Việc phát hiện ra những quy luật sẽ là công cụ hữu ích

40. 36
hỗ trợ trí nhớ của con ngƣời. Chẳng hạn, khi ngang qua một thành phố mà hầu hết
các con đƣờng nằm trên lƣới hình chữ nhật, một ngƣời tài xế khôn ngoan sẽ cố
gắng tránh đèn đỏ càng nhiều càng tốt. Việc nhận ra quy luật thƣờng xuyên nhƣ thế
này đƣợc dùng để tránh các nút đèn giao thông nhằm giảm thiểu thời gian hao phí.
 Tiếp cận vấn đề theo một cách nhìn mới: Bạn đƣợc yêu cầu xác định số
ngƣời có mặt trong một hội nghị. Đếm số ngƣời hiện có hiển nhiên không phải là
một phƣơng án tối ƣu khi có ít ghế trống trong khán đài. Lúc đó bạn đếm số ghế
trống để biết số ngƣời vắng mặt, sau đó tính số ngƣời có mặt bằng cách lấy tổng số
ngƣời của hiệp hội đó trừ đi những ngƣời vắng mặt. Ví dụ này là cách tiếp cận vấn
đề từ một cách nhìn khác với việc đếm hay “ƣớc lƣợng” số ngƣời có mặt.
 Giải quyết vấn đề tƣơng tự nhƣng đơn giản hơn: Khi mới mua máy tính
mọi ngƣời thƣờng không học cách sử dụng tất cả các chức năng của máy tính vào
một thời điểm. Thay vào đó, họ học cách sử dụng một vài chức năng cơ bản, tức là
xem xét một chuỗi các vấn đề đơn giản hơn. Chuỗi những vấn đề đơn giản này sẽ
kết nối thành một chuỗi các thao tác phong phú hơn. Bằng cách giải quyết các vấn
đề đơn giản hơn và thu nhận một vài kỹ thuật ở vào mỗi thời điểm, cuối cùng bạn
có thể nắm vững phƣơng án giải quyết cho toàn bộ vấn đề phức tạp.
 Xét các trƣờng hợp đặc biệt: Khi quan sát kính chắn gió của xe ô tô bạn
thấy xe ƣớt hơn nếu xe chạy nhanh trong mƣa, do đó bạn có khuynh hƣớng kết
luận rằng chiếc xe sẽ không bị ƣớt nhƣ thế nếu bạn lái xe với tốc độ chậm. Điều
này dẫn đến câu hỏi là “nên đi chậm hay đi nhanh trong mƣa để đỡ bị ƣớt ?”. Bạn
hãy xem xét mức độ ẩm ƣớt ở phía trƣớc cơ thể bạn khi đi dƣới mƣa trong hai
trƣờng hợp đặc biệt, một là đi rất nhanh và thứ hai là đi rất chậm (hầu nhƣ không di
chuyển). Trong trƣờng hợp đầu tiên, sẽ có một lƣợng nƣớc mƣa ở trên đầu của bạn
nhƣng nếu bạn di chuyển với tốc độ gần nhƣ là không thì bạn sẽ bị ƣớt sũng. Vì
vậy, có thể kết luận rằng, bạn di chuyển càng nhanh bạn càng khô ráo. Hoặc khi
bạn dự tính mua một đồ vật gì đó thì phải ƣớc lƣợng giá thấp nhất và cao nhất có
thể và định hƣớng giá cả từ đó để mặc cả với ngƣời bán hàng.
 Minh họa bằng hình vẽ: Các sơ đồ và hình vẽ thƣờng đƣợc sử dụng để hỗ
trợ quá trình GQVĐ nảy sinh trong cuộc sống. Chúng ta dùng bản đồ để xác định

41. 37
cách đến một địa điểm nào đó. Đôi lúc chúng ta phác thảo ra bản đồ riêng của cá
nhân để giải thích lộ trình của mình cho một ngƣời khác. Vẽ ra một sơ đồ làm cho
việc mô tả rõ ràng hơn và dễ dàng theo dõi hơn.
 Đoán và thử: Một ví dụ thƣờng đƣợc sử dụng để minh họa cho phƣơng án
này là việc “thọc” khi chúng ta luộc miếng thịt để xem thử thịt đã chín hay chƣa.
Chúng ta nên đƣa một nhiệt kế vào giữa miếng thịt hơn là cắt miếng thịt một cách
vội vã. Chúng ta có thể đọc nhiệt độ bên trong miếng thịt để làm sáng tỏ phỏng
đoán của mình và giúp xác định tình trạng chín của miếng thịt chính xác hơn. Nếu
dự đoán ban đầu của chúng ta rằng miếng thịt đã chín tỏ ra không đúng khi kiểm
tra bằng nhiệt kế, chúng ta tiếp tục luộc thêm một vài phút nữa cho tới khi bản thân
sẵn sàng đoán lại. Một quy trình tƣơng tự đƣợc dùng bởi thợ mộc khi họ không
biết chính xác số đo của một mảnh gỗ hình dạng kì dị để tra vào một nơi nào đó.
Ngƣời thợ mộc sẽ xác định xem kích cỡ, hình dạng của mảnh gỗ đó rồi liên tục
kiểm tra sự vừa vặn của miếng gỗ vào vị trí cần tra. Một luật sƣ muốn xác định một
khách hàng có tội hay không có thể chọn một câu hỏi và kiểm tra khách hàng đó.
Câu trả lời của khách hàng có thể giúp cho luật sƣ dự đoán về sự vô tội hay có tội
để xem xét có nên đại diện cho khách hàng đó không.
 Xem xét tất cả các khả năng có thể xảy ra: Giả sử rằng bạn đƣợc yêu cầu
tham dự một cuộc họp tại một khách sạn cách nhà bạn khoảng 150 km. Cách thức
để tìm ra đƣợc con đƣờng di chuyển từ nhà đến đến khách sạn tốt nhất là liệt kê tất
cả những phƣơng án đi lại (tàu lửa, máy bay, ô tô, xe bus, trực thăng …) sau đó
loại trừ để tìm ra phƣơng án khả thi nhất.
 Sắp xếp các dữ liệu: Phƣơng án này thƣờng xuất hiện nhiều trong cuộc sống
khi lên kế hoạch. Khi bạn lên kế hoạch cho một hoạt động nào đó, một câu hỏi
luôn đƣợc đặt ra là làm cách nào để tiến hành hoạt động một cách hiệu quả nhất.
Tổ chức, sắp xếp các hành động cụ thể liên quan theo thời gian, địa điểm, mức độ
khó khăn… để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ. Chẳng hạn, bạn chuẩn bị đi mua sắm và
muốn sử dụng thời gian hợp lý nhất có thể. Bạn có thể liệt kê những hàng hóa cần
mua và sắp xếp chúng theo một trật tự phù hợp nhất để tránh đám đông và di
chuyển nhiều giữa các quầy hàng.

42. 38
 Suy luận logic: Trong các tình huống hàng ngày, chúng ta thƣờng dựa vào
suy luận logic để GQVĐ gặp phải. Sức mạnh của luận chứng thƣờng dựa vào tính
đúng đắn của những quy tắc suy luận logic đƣợc sử dụng. Việc bạn sử dụng các
quy tắc suy luận logic ảnh hƣởng đến sự thành công và thất bại trong các vụ kiện ở
toà cũng nhƣ sự thăng tiến hay thụt lùi trong công việc.
2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Từ cấu trúc của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ, cấu trúc năng lực
GQVĐ đƣợc dự kiến phát triển ở HS phổ thông Việt Nam gồm 4 thành tố: tìm hiểu
vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và
phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc
độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể, cấu trúc năng lực
GQVĐ đƣợc mô tả bằng sơ đồ nhƣ sau:
Hình 2.5. Cấu trúc năng lực GQVĐ
Năng lực
GQVĐ
Tìm hiểu
vấn đề
Nhận biết tình
huống có
vấn đề
Xác định giải
thích các
thông tin
Chia sẻ sự
am hiểu
vấn đề
Thiết lập
không gian
vấn đề
Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thông tin
Kết nối thông tin
với kiến thức
đã có
Xác định cách
thức chiến lƣợc
GQVĐ
Thống nhất cách
thức thiết lập
không gian vấn đề
Lập kế hoạch,
và thực hiện
giải pháp
Thiết lập tiến
trình thực hiện
Phân bổ, xác định
cách sử dụng
nguồn
Thực hiện và trình
bày giải pháp cho
vấn đề
Tổ chức và duy trì
hoạt động nhóm
Đánh giá phản
ánh giải pháp
Đánh giá giải
pháp đã
thực hiện
Phản ánh về các
giá trị giải pháp
Xác nhận kiến
thức kinh nghiệm
thu đƣợc
Khái quát hóa
cho những vấn
đề tƣơng tự