Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại 50000528

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LƢU THỊ KIỀU NHI
DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10
THEO MÔ HÌNH GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. MAI XUÂN MIÊN
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 10 năm 2017
Học viên
Lƣu Thị Kiều Nhi

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ và
động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp. Đặc biệt, tôi xin gửi lời
tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hƣớng
dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn, khoa
Sau đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Ban giám hiệu và tổ bộ môn trƣờng
THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập
và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 10 năm 2017
Học viên
Lƣu Thị Kiều Nhi

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................16
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................17
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................18
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ..............................................................18
7. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................19
NỘI DUNG ..............................................................................................................20
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................20
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................20
1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trƣng thể loại............................20
1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối
thoại...........................................................................................................................26
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................31
1.2.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức -
kĩ năng.......................................................................................................................31
1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân
gian ở trƣờng THPT hiện nay ...................................................................................35
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................53

5. 2
Chƣơng 2. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI
THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN................54
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại.............................................................54
2.1.1. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng.............................................................55
2.1.2. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ.....................................56
2.1.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại......................................54
2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân
gian............................................................................................................................57
2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại...................57
2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến
văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản...........................................................................................77
2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở...............................79
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................82
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................82
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................82
3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi...........................82
3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết............82
3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích ...........82
3.3. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................91
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................91
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................94
KẾT LUẬN..............................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC

6. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
Nxb Nhà xuất bản
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TP Tác phẩm
TPVC Tác phẩm văn chƣơng
TSDG Tự sự dân gian
VHDG Văn học dân gian

7. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1. Thông tin mẫu..............................................................................................36
Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hƣớng dẫn học bài trong SGK của HS trƣớc giờ học TP
TSDG ........................................................................................................................38
Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG ................................38
Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG...............................39
Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ
học các TP TSDG......................................................................................................40
Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè......40
Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học
TP TSDG...................................................................................................................41
Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận ..................41
Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài ..............................42
Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác
nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không? .......................................................43
Bảng 11. Phƣơng thức đối thoại đƣợc HS ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG.....43
Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong
TP để HS thảo luận trong giờ học.............................................................................44
Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình.....44
Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học
các TP tự sự dân gian ................................................................................................45
Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học
đối thoại.....................................................................................................................45
Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm..................92
Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........92

8. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại,
giáo dục cũng cần có những bƣớc đột phá lớn về giải pháp nhằm hƣớng tới xây
dựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo
nhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Cho nên,
lối dạy truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh ghi nhớ máy móc
đã triệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS. Chính
cách dạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhƣng yếu về thực hành; khả
năng thích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chƣa linh hoạt; theo đó
khả năng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy. Vậy nên,
cách dạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chƣa đáp ứng đƣợc những
đòi hỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại.
Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hƣớng
đến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đối
thoại và khả năng thích ứng với môi trƣờng thực tiễn. Quan trọng là, dạy học cần dựa
vào nhu cầu của ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đến
lúc cần phải đổi mới, cải tiến. Nhƣ vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giải
quyết đƣợc “bài toán khó” của giáo dục mà dƣ luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kì
vọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới. Ngày nay, đối
thoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại đƣợc vận dụng khá
phổ biến trong dạy học TPVC ở trƣờng phổ thông. Vận dụng hình thức này trong dạy
học đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hƣớng hiện đại, tích cực và phát huy đƣợc
vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đƣa tác phẩm (TP) vào
trong các tƣơng quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa,
với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả,
đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung
hợp, làm phong phú, giàu có cho nhau. Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoại
còn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS. Chính vì thế, vận dụng hình thức đối

9. 6
thoại trong dạy học tác phẩm văn chƣơng (TPVC) là phƣơng thức tích cực để giúp
ngƣời đọc - HS hiểu tác giả, TP. Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan
hệ giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự đƣợc thiết lập, đồng thời,
HS có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, đƣợc va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là
HS đƣợc đối thoại với chình mình. Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ học
đối thoại là hƣớng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
1.2. Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn
học Việt Nam. Trong đó, việc giảng dạy các tác phẩm tự sự dân gian (TSDG) ở nhà
trƣờng phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo, phát huy trí
tƣởng tƣợng phong phú của HS. Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trƣờng phổ
thông hiện nay vẫn chƣa nhận đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ đúng mức từ phía GV và
HS. Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáo
viên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định.
Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn,
đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS. VHDG là những
sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng
thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. TP VHDG là đối tƣợng của
nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác
nhau đối văn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phƣơng diện lịch sử, dân tộc học, xã hội
học…). Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác
nhau có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về
một TP. Nhƣ vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay
sự thách thức đối với ngƣời tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu
biết về đặc trƣng của ngôn ngữ văn chƣơng.
Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề. Điều này có nghĩa
là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện đƣợc khả năng tƣ duy, cách lí giải về các
hiện tƣợng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập
cuộc sống của các tác giả dân gian. Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủ
thể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu đƣợc vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm.
Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp. Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể

10. 7
hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thƣ” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri
thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu đƣợc trong quá trình ứng xử với môi trƣờng
tự nhiên và xã hội. Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn
ở dạng nguyên hợp, chƣa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần.
Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thành
thử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT.
Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị
bản. Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP
VHDG. Thông qua các dị bản, ngƣời tiếp nhận sẽ có đƣợc sự hiểu biết cuộc sống
của TP qua các địa phƣơng, qua các thời đại khác nhau. Đây cũng chính là lí do tạo
nên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG.
Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh
hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG. Vì ngoài sự hạn chế về vốn
sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hƣởng đến quá
trình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng. Vì đa phần HS thời
nay, với tƣ duy nhạy bén trƣớc cái nhìn cuộc sống đƣơng đại phức tạp, HS dƣờng
nhƣ hoài nghi với những điều đƣợc học từ các truyện dân gian trong nhà trƣờng.
Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhƣng có vẻ “không
tƣởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo” không và
có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câu chuyện kết
thúc có hậu…Và nhƣ vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết
thân thực sự cho mình thì sự cố gắng của ngƣời dạy sẽ trở nên vô nghĩa.
Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình
nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài
“Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ
học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ
học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trƣờng
phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề về dạy học đối thoại
M. Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ở

11. 8
Liên Xô thế kỉ XX. Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trù
nền. Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con
ngƣời (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Con
ngƣời tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con ngƣời mình và toàn bộ cuộc đời
mình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi. Nó trút hết con ngƣời nó vào
lời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con ngƣời, gia nhập
cuộc hội thảo thế giới (…). Bản Ngã không chết. Cái chết chỉ là sự ra đi. Con ngƣời
ra đi khi đã nói lời của mình, nhƣng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc
hội thảo không bao giờ kết thúc” [1]. Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà
nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại
sau này. Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E. Mikhailovich có viết:
“Theo N. Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tƣơng tác sƣ
phạm, cách thức tổ chức của nhà sƣ phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoại
với mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi
một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tƣơng đối cao, mặc dù mong muốn đối
thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con ngƣời” [29].
Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyên
gia tâm lí - giáo dục tại các trƣờng phổ thông đối thoại văn hóa - trƣờng này thành
lập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thực
hiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trƣờng phông theo
thuyết đối thoại văn hóa dƣới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổi
tiếng khác của Nga và Ukraina nhƣ E. Donskaia, S. Kurganov, V. Osetinski, I.
Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trƣờng học là dẫn dắt HS đến với văn hóa
hiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS. Và “văn hóa hiện đại cũng
không thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên.
Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khác
nhau của một cái thang mà nên hiểu nhƣ những tiếng nói giao tiếp, những chủ thể
bình đẳng. Nhƣ vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa đƣợc hiểu là sự đối
thoại giữa các nền văn hóa” [23]. Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z. Osetinski,
phải hƣớng đến lí tƣởng hình thành những “con ngƣời văn hóa”- là con ngƣời tích

12. 9
cực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con ngƣời tự do và tự chủ. Anh ta
không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn
vƣợt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình.
Anh ta không chấp nhận những biểu tƣợng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự
mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân;
và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những
những ngƣời có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23]. Từ luận điểm đối thoại giữa
các nền văn hóa, V.Z. Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là
“nhà trƣờng phải hình thành đƣợc cho HS tƣ duy mà Bibler gọi là “tƣ duy đối
thoại”, tức là hiểu rằng một đối tƣợng bao giờ cũng có thể đƣợc xem xét từ nhiều
quan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng nhƣ nhau,
và tƣ duy đó yêu cầu sinh tử đối với con ngƣời thế kỉ XIX”.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên
sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý
nhƣ: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí
thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của
Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường
đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo”
của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối
thoại (3/5/2016),… Bƣớc đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản
trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết
đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của ngƣời đọc, khả năng đối thoại
không chỉ giữa cá nhân ngƣời đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp
xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử…
Trƣớc đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung
tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác
định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ
trƣớc, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP đƣợc coi là trung tâm của phê
bình văn học; và tuy trƣờng phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất
định nhƣng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận ngƣời đọc, coi khả năng cảm thụ khác
nhau của ngƣời đọc chỉ là hiện tƣợng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại

13. 10
của TP trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một
mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (ngƣời đọc) đƣợc xác lập; đây là
mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung
tâm, TP là trung tâm, ngƣời đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt
khoát, cực đoan đều đƣợc đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trƣớc
mọi tác giả, TP, ngƣời đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, nhƣ niềm tin của Bakhtin,
mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn,
trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn,
Trần Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có
con đƣờng nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để
trở về con đƣờng đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại”. Bởi theo tác giả,
“xét về bản chất, quan hệ giữa TP và ngƣời đọc thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời
với ngƣời, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa ngƣời với ngƣời giao lƣu và đối
thoại. Đó là quan hệ hai chiều, tƣơng hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau nhƣ là điều
kiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tƣ duy và giao cảm trong tâm hồn. Đối
thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trƣớc sau đều là chủ thể; quá
trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lƣu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng
tạo”. Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một
tƣ tƣởng triết học mà còn là một sách lƣợc giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục sắp tới. Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đang
soạn thảo chƣơng trình giáo dục mới theo định hƣớng năng lực, khắc phục các tệ
nạn của giáo dục nặng về truyền thụ tri thức. Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phải
thay thế nền giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ không
đơn giản chỉ là năng lực” [32].
Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần
đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng
Luận và Trƣơng Dĩnh [18]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những
vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí
trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của
những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi
vì “thông qua những giờ học nhƣ vậy, HS có dịp đƣợc bộc lộ sự cảm nhận của

14. 11
mình. GV cũng có cơ hội nắm bắt đƣợc trình độ tiếp nhận của HS với những mặt
mạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dƣơng, phát huy. Không khí giờ học thực sự là một
giờ học dân chủ. Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động.
Các em không những đƣợc phát triển về văn học mà còn đƣợc phát triển về nhiều
mặt nhƣ sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305-
306]. Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đối
thoại cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phƣơng pháp khác nhƣ thuyết trình nêu
vấn đề, đàm thoại, nghiên cứu, …
Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định
hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chƣơng Đối thoại trong tiếp nhận văn học
và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về
các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận văn
học của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phƣơng
thức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Ngoài ra, tác
giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề nhƣ: Kiều Mai có bài Đối thoại
trong giờ đọc hiểu TPVC [21]. Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến
vấn đề dạy học đối thoại nhƣ: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện
để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ
chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyết
giờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chƣơng trình
Ngữ văn THPT hiện nay. Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí
Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt
động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của
dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014). Các luận văn này ít
nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờ
học văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay.
Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hƣớng đối thoại
đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn. Đây là hƣớng nghiên cứu có nhiều
triển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt góp
phần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và
đối thoại nhƣ Trần Đình Sử đã nói. Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự

15. 12
sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng
góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đƣờng hiện thực hoá PPDH đối
thoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông Việt Nam.
2.2. Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trƣờng
Dạy học TP TSDG trong nhà trƣờng trung học phổ thông (THPT), từ lâu đã
trở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũng
nhƣ những nhà giáo tâm huyết. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu
tiêu biểu:
Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb
Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Nguyễn
Thị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung,
phƣơng pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TP
VHDG của các tác giả trong và ngoài nƣớc. Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cập
đến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích. Nhóm biên soạn cũng tập hợp
một số bài phân tích TP cụ thể nhƣ: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để ngƣời
đọc tìm những gợi ý về phƣơng pháp phân tích TP VHDG. Hay quyển Văn học dân
gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công
trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG. Đây là một trong
những công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu
VHDG và giảng dạy VHDG ở trƣờng phổ thông. Ngoài ra, quyển Văn học dân gian
Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không
nhỏ trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình
nghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trƣờng hiện nay bởi nó mang tính
thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại.
Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở phần I (tiểu luận), tác giả
nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân
tộc và trong chƣơng trình văn học ở trƣờng phổ thông. Dựa trên cơ sở đó tác giả
cũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thể
loại chủ yếu đƣợc dùng trong nhà trƣờng phổ thông. Phần II (bình giảng TP) gồm
một số bài phân tích TP tiêu biểu đƣợc chọn lọc trong chƣơng trình giảng dạy của
cấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học. Ở phần III, tác giả đã tập hợp

16. 13
những tƣ liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộ
VHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG.
Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà
Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do
Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách đƣợc viết dƣới dạng tinh giản, dễ
hiểu về đặc trƣng các thể loại tự sự dân gian.
Nhấn mạnh về phƣơng pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giới
thiệu một số công trình nghiên cứu sau:
Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy -
nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đƣa ra những vấn
đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Ở chƣơng 6 của quyển sách, tác giả
Hoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy học
truyện dân gian ở nhà trƣờng THPT. Từ đó, tác giả đƣa ra những định hƣớng xác
đáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này. Theo tác giả, việc giảng dạy
truyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm
tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tƣơng đối ổn định khác nhƣ lời mở
đầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện. Tiếp đó, tác giả chỉ ra
“công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó là
khái niệm “chủ đề”. Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy đƣợc khó khăn của
việc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩa
của việc nắm vững đặc trƣng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề cho
truyền thuyết và truyện cổ tích. Song những ý kiến mà tác giả đƣa ra có ý nghĩa
định hƣớng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hình VHDG này. Tuy nhiên,
công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chƣa thực sự có sự phân biệt rạch ròi giữa
phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp nghiên cứu VHDG nói chung và truyện
dân gian nói riêng. Cũng chính vì vậy mà vấn đề phƣơng pháp giảng dạy đối với
từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chƣa đi vào cụ thể.
Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình
dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trƣờng phổ thông, đó là Bình
giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994). Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực
trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trƣờng phổ thông với những khó khăn và thuận

17. 14
lợi của nó. Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trƣng thể loại khi gắn việc bình giảng
truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốt
truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật. Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹp
vấn đề PPDH truyện dân gian vào phƣơng pháp bình giảng - một phƣơng pháp
truyền thống trong dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông.
Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb
Đại học Sƣ phạm, 2013), trong chƣơng I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phƣơng pháp
và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích,
ngụ ngôn, truyện cƣời, sử thi. Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trƣng thể
loại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phƣơng thức diễn xƣớng) và PPDH.
Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trƣng loại thể, nhóm tác
giả Lê Trƣờng Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình
và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở cấp THPT trong
quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử. Còn quyển Tư liệu Ngữ văn
10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của
các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian đƣợc giảng dạy trong SGK
Ngữ văn 10. Có thể xem đây là tƣ liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT.
Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiều
tài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian
đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông. Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn
học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt
Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn,
Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm
tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn
Thị Hƣơng Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do
Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường
phổ thông do Lê Trƣờng Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn
THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung,
Nguyễn Thị Hƣơng Lan,…
- Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi
Mạnh Nhị đã đƣa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền

18. 15
thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cƣời, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèo
sân đình, tuồng đồ. Trong quyển sách này có những TP đƣợc lựa chọn đƣa vào
giảng dạy trong trƣờng phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai
mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn…
- Không đi sâu cung cấp tƣ liệu về truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở trƣờng
THPT nhƣ các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường
dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải
Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hƣơng Lan lại khai thác khả năng tích
hợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG. Cụ thể là, ứng với từng chuyên
đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cƣời, truyện thơ là một hệ thống
các bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học,
nghị luận xã hội. Thế nhƣng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cách
đặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, khả năng
đối thoại, tranh biện của HS.
- Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn
học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình
giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự
sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn,
Chử Đồng Tử. Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật
của những TP TSDG. Nhƣng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phân
tích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG.
- Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do
Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy học
quý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trƣờng. Quyển sách gợi ý
tìm hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK
Ngữ văn 10 nhƣ truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử
thi Đăm Săn, truyện cƣời Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện
Trạng Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu. Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý
12 đề văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên.
- Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê
Trƣờng Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung về
VHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG. Thứ hai là

19. 16
các thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trƣờng phổ thông. Đặc biệt,
các tác giả còn lƣu ý ngƣời đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặc
trƣng thể loại. Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuân
thủ theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triển
khai từ nội dung chính của văn bản.
Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG
ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay theo hƣớng đối thoại nhƣ luận văn Thạc sĩ Tổ chức
hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm
Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trƣờng Đại học Sƣ
phạm, 2014). Thế nhƣng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối thoại
ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi.
Nhƣ vậy, trong giới hạn nghiên cứu đƣợc, chúng tôi thấy rằng có nhiều công
trình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phƣơng pháp giảng dạy VHDG trong nhà
trƣờng, trong đó phƣơng pháp giảng dạy gắn với đặc trƣng thể loại luôn nhận đƣợc
nhiều sự quan tâm hơn cả. Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thể
vào dạy học các TP TSDG chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. Và cho
đến nay, vẫn chƣa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng mô
hình giờ học đối thoại để nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và tƣ duy đối thoại
của HS trong dạy học TP TSDG. Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiên
cứu đƣa ra những định hƣớng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo
mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt đƣợc hiệu quả.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn của
việc dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phần
khẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hƣớng lấy HS làm trung tâm, phát
huy vai trò chủ thể của HS.
- Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũng
hƣớng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng nhƣ năng lực tƣ duy, nhất là
tƣ duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theo
hƣớng tiếp cận năng lực.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, luận văn đề xuất một số

20. 17
định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại nhằm
góp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH văn
hiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vƣớng mắc từ thực tế dạy học TP
TSDG ở trƣờng phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trƣng thể loại
tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp
nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại
và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG.
- Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn
kiến thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy
học TP TSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến
bộ, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hƣớng và biện pháp khả thi, hiệu
quả trong dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuất
một số định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đối
chứng một số TP TSDG trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hình
giờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và
biện pháp đƣợc đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Luận văn hƣớng vào đối tƣợng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ở
trƣờng THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hƣớng và biện pháp
tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình đối thoại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phần TP TSDG trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành đƣợc bố trí
dạy học ở khối lớp 10. Vì vậy, luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu vận dụng mô
hình giờ học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy TP TSDG trong SGK Ngữ
văn lớp 10 THPT.

21. 18
- Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đối
tƣợng HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long
Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tƣ liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDH
văn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: đƣợc sử dụng để khảo sát, thu thập những
thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP
TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trực
tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các
giáo án đƣợc thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng nhƣ xem
xét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và biện pháp do
luận văn đề xuất.
- Phương pháp thống kê: đƣợc sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong
quá trình khảo sát, bổ trợ cho phƣơng pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những
kết luận chính xác, khách quan.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
- Luận văn góp phần xác định, luận giải nội dung của hoạt động đối thoại
trong giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT.
- Bƣớc đầu xác định và lập luận về những định hƣớng và biện pháp tổ chức
hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Qua khảo sát thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy
học TP TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay, luận văn đƣa ra những nhận xét,
đánh giá về những ƣu điểm và hạn chế, giúp GV nắm bắt những mặt mạnh, mặt yếu

22. 19
để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bƣớc nâng
cao chất lƣợng, hiệu quả của giờ dạy.
- Luận văn thiết kế đƣợc các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGK
Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, có
thể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học các TP cùng loại.
- Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luận
văn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tự
tôn dân tộc cho HS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ
dạy học TP TSDG
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

23. 20
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại
1.1.1.1 Khái niệm tác phẩm tự sự dân gian
TP TSDG là TP văn học dân gian dùng phƣơng thức tự sự là chính để trình bày.
TP TSDG (truyện dân gian) là truyện kể có nguồn gốc từ xa xƣa, ra đời chủ
yếu trong xã hội có sự phân chia giai cấp và áp bức bóc lột. TP TSDG nổi bật với đặc
điểm: các TP đều có cốt truyện, có thể kể lại hoặc tóm tắt đƣợc. TP TSDG với mức
độ khái quát cuộc sống cao, hiện lên nhiều mặt của cuộc sống, chủ đề phong phú; cốt
truyện nặng về hƣ cấu với hệ thống nhân vật đƣợc khắc họa nhiều mặt, chú trọng
miêu tả hành động của nhân vật, nhân vật có xu hƣớng đƣợc xây dựng theo bút pháp
lãng mạn, lí tƣởng hóa. Truyện dân gian có thời gian và không gian phiếm chỉ.
Nói cách khác, “dù ngắn hay dài, đơn giản hay phức tạp thì mỗi truyện dân
gian cũng là một TP hoàn chỉnh có tên truyện, cốt truyện, nhân vật, kết cấu…” [11,
tr 166]. Đây cũng chính là những yếu tố ổn định trong truyện dân gian và là cơ sở
để xác lập phƣơng pháp tìm hiểu TP thuộc thể loại này.
1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự dân gian
a. Truyền thuyết
Truyền thuyết là một thể loại trong loại hình tự sự dân gian, phản ánh những
nhân vật và sự kiện hƣ cấu hay xác thực, có liên quan - ảnh hƣởng tới lịch sử trọng
đại của dân tộc hay giai cấp, qua đó nhân dân thể hiện ý thức và thái độ đối với
nhân vật và sự kiện lịch sử.
* Nội dung phản ánh của truyền thuyết bao gồm:
- Truyền thuyết về thời kì các vua Hùng dựng nƣớc đã ẩn chìm dƣới lớp thần
thoại dày đặc.
- Truyền thuyết về An Dƣơng Vƣơng - âm vang cuối cùng của bản hùng ca
dựng nƣớc và màn mở đầu của tấn bi kịch nƣớc mất nhà tan.
- Truyền thuyết phản ánh công cuộc chiến đấu chống ngoại xâm thông qua

24. 21
việc ca ngợi nhân dân anh hùng.
- Truyền thuyết phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp qua việc ngợi ca các anh
hùng nông dân khởi nghĩa.
- Truyền thuyết về các danh nhân văn hóa.
- Truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo.
* Đặc trƣng nghệ thuật của truyền thuyết:
- Yếu tố hoang đƣờng trong truyền thuyết mang tính chất thi vị, làm tăng
thêm vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác, nó còn
biểu hiện của tín ngƣỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu
tố tôn giáo sau này.
- Thời gian trong truyền thuyết là thời gian quá khứ xác định.
- Kết cấu trong truyền thuyết gần giống với kết cấu của thần thoại, cổ tích là
kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền
thuyết không đầy đủ và chi tiết nhƣ trong sử biên niên.
- Truyền thuyết thƣờng gắn với các di tích vật chất, các di tích văn hóa, các
phong tục và lễ hội.
b. Sử thi
Sử thi không là thơ chép sử mà là những áng thơ ca đậm màu sắc hƣ cấu, mĩ
lệ, lí tƣởng hóa, mô tả những chiến công anh hùng trong lao động và chiến đấu, khi
dân tộc bƣớc vào thời đại văn minh.
* Những đặc trƣng cơ bản của sử thi:
- Đặc điểm hình thành và phát triển của sử thi: sử thi ra đời đánh dấu quá
trình chuyển biến lớn của xã hội từ cộng đồng mẫu hệ sang phụ hệ, từ thị tộc sang
bộ tộc, từ tạp hôn sang ngẫu hôn, từ hình thái kinh tế nguyên thủy sang hình thái
chiếm hữu nô lệ.
- Tính khái quát của sử thi:
Đối tƣợng phản ánh của sử thi là những vấn đề lớn lao, có ý nghĩa sinh tử đối
với cộng đồng, có tầm khái quát lịch sử với những chuyển biến kinh thiên động địa,
đánh dấu bƣớc đi của thời đại và dân tộc. Vì vậy, sử thi dung nạp cả thành tựu và trí
tuệ của cộng đồng ở buổi bình minh của dân tộc.
- Tính lí tưởng của sử thi:
Tính lí tƣởng thể hiện ở lí tƣởng của thời đại: đó là thời đại anh hùng với sức

25. 22
mạnh tập thể, vƣợt lên, băng qua mọi khó khăn thử thách để phát triển. Tính lí
tƣởng còn đƣợc thể hiện ở lí tƣởng thẩm mĩ thời đại kết tinh ở nhân vật anh hùng
mang sức mạnh thể lực và tinh thần thƣợng võ.
c. Truyện cổ tích
Truyện cổ tích là những truyện có yếu tố hoang đƣờng kì ảo. Nó ra đời từ
sớm nhƣng đặc biệt nở rộ trong xã hội có sự phân hóa giàu nghèo, xấu tốt. Qua
những số phận khác nhau của nhân vật, truyện trình bày kinh nghiệm sống, quan
niệm đạo đức, lí tƣởng và mơ ƣớc của nhân dân lao động về một xã hội công bằng,
dân chủ, hạnh phúc. [11, tr.75]
* Đặc điểm nghệ thuật của truyện cổ tích:
- Thời gian trong truyện cổ tích bao giờ cũng là thời gian quá khứ.
- Không gian nghệ thuật trong truyện cổ tích thƣờng phiếm chỉ, ƣớc lệ.
- Truyện cổ tích bao giờ cũng đƣợc kể theo một tuyến thẳng hay còn gọi là
trực tuyến.
- Nhân vật trong truyện cổ tích chỉ lại ở mức điển hình cho một loại ngƣời,
một kiểu ngƣời nhất định,… chứ chƣa khắc họa đƣợc những con ngƣời mang tính
khái quát vừa mang tính cá thể rõ nét.
- Yếu tố hoang đƣờng kì ảo: Nó vừa là thủ pháp nghệ thuật để xây dựng câu
chuyện, vừa là niềm tin của nhân dân. Càng tiến gần về thời kì hiện đại thì yếu tố kì
diệu càng nhạt dần, nó đóng vai trò là thủ pháp nghệ thuật hơn là niềm tin. Yếu tố kì
diệu có nguồn gốc tín ngƣỡng, phong tục cổ nhƣ tín ngƣỡng tổ tiên, vật linh luận,
tục hiến lễ… về sau có sự xuất hiện của yếu tố tôn giáo.
d. Truyện cƣời
Truyện cƣời là những mẫu truyện sử dụng ngôn ngữ, hành vi, hoàn cảnh,
tính cách đáng cƣời và đặt chúng trong tình thế đáng cƣời nhất để gây cƣời, từ đó
bộc lộ quan điểm phê phán những gì trái tự nhiên, trái quy luật, đồng thời gián tiếp
khẳng định mặt tốt đẹp, tiến bộ của cuộc sống. [11, tr.112].
* Đặc trƣng cơ bản của truyện cƣời:
- Truyện cƣời là một hình thái nhận thức thực tế đặc biệt.
- Truyện cƣời luôn mang nội dung phê phán, phủ nhận cái xấu, cái trái tự
nhiên, cái lạc hậu, giả dối.
* Nghệ thuật truyện cƣời:

26. 23
- Kết cấu truyện cƣời: Truyện cƣời có kết cấu đơn giản. Cốt truyện ngắn,
nhân vật ít, tình tiết ít và rõ ràng.
- Nhân vật truyện cƣời: Nhân vật trong truyện cƣời không hoàn chỉnh, không
có số phận, chỉ đƣợc bộc lộ một phần tính cách, một mẩu đối thoại hoặc một hành
động nào đó có tác dụng gây cƣời. Sau tiếng cƣời lập tức màn kịch về nhân vật
khép lại.
- Tình huống gây cƣời: Tình huống gây cƣời là tình huống cái đáng cƣời phải
đƣợc đặt trong các dạng cụ thể, sinh động và đáng cƣời nhất để làm tiếng cƣời bật
ra. Để tạo tình huống gây cƣời, truyện cƣời phải rất ngắn, tình tiết rõ ràng và đơn
giản, khiến ngƣời nghe phải tập trung chú ý, tạo bất ngờ, giải tỏa nhanh. Nếu dẫn
dắt lâu quá mới đến chỗ đáng cƣời thì ngƣời ta có thể không cƣời đƣợc nữa.
e. Truyện thơ
Truyện thơ dân gian là những truyện kể bằng thơ có số lƣợng câu chữ lớn, có
sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình, phản ánh số phận ngƣời
nghèo khổ và khát vọng đấu tranh chống áp bức bóc lột, đấu tranh cho tình yêu tự
do, cho chính nghĩa.
* Đặc trƣng của truyện thơ:
- Sự kết hợp giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình: Truyện thơ là những truyện
kể dài bằng thơ, có cốt truyện, có nhân vật, có nhiều tình tiết phong phú phản ánh tƣ
tƣởng, tình cảm, quan niệm của cộng đồng các dân tộc. Truyện thơ cũng sử dụng
nhiều câu ca dao, nhiều bài dân ca nói lên tâm tình, ƣớc vọng của nhân dân, nhất là
các thanh niên dân tộc.
- Truyện thơ đậm tính chất văn hóa các dân tộc:
+ Truyện thơ các dân tộc chủ yếu là các sáng tác truyền miệng, phần lớn
không phải để đọc mà để hát kể. Diễn xƣớng truyện thơ vì vậy mà gần gũi và trở
thành món ăn tinh thần không thể thiếu của đồng bào một số dân tộc.
+ Những phong tục dành cho ngƣời chết, phong tục ở rể, những kiêng kị, đặc
điểm quan hệ và quan niệm dân tộc,… đều đƣợc thể hiện trong truyện thơ.
* Nghệ thuật truyện thơ:
- Kết cấu: Truyện thơ có kết cấu tƣơng tự kết cấu truyện cổ tích. Cốt truyện
phổ biến của truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li (hoặc cùng chết). Kết thúc
có hậu, nhân vật sau bao gian nan cách trở lại trở về sống hạnh phúc bên nhau là kết

27. 24
cấu phổ biến trong truyện cổ tích thì lại vô cùng hiếm trong truyện thơ các dân tộc.
- Nhân vật: Nhân vật truyện thơ có tên tuổi, địa chỉ, hoàn cảnh xuất thân
khá rõ ràng. Tuy nhiên, các nhân vật trong truyện thơ chƣa phải là nhân vật tính
cách với những nét cá thể hóa, mới chỉ là những kiểu nhân vật đang trên con
đƣờng tách dần từ tính chung sang tính riêng. Hơn nữa, nhân vật truyện thơ gần
gũi với những loại ngƣời bình thƣờng trong sinh hoạt xã hội, sinh hoạt cộng đồng
làng bản các dân tộc.
Tóm lại, những đặc trƣng cơ bản của thể loại tự sự dân gian và các tiểu loại
của nó đã cho thấy các TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn bởi những đặc điểm
vừa trái ngƣợc vừa bổ sung cho nhau:
Một là, tính chất hƣ cấu tƣởng tƣợng một cách tự nhiên, hƣ ảo và kì diệu của
TP TSDG rất thích hợp với tuổi nhỏ khi tƣ duy duy lí của các em chƣa phát triển.
Còn lứa tuổi mƣời bốn, mƣời lăm ở THPT nhờ đƣợc học hành sớm, nhạy bén trong
việc tiếp cận thông tin đa chiều nên tƣ duy duy lí đã phát triển tƣơng đối khá; do đó
các em không còn tin vào tính chất hƣ ảo, kì diệu của truyện dân gian. Cho nên,
trong quá trình tiếp nhận TP TSDG, những nghi vấn của HS xoay quanh câu hỏi Tại
sao? Có thực không? là điều không tránh khỏi. Song, khi đó nó lại trở thành vấn đề
có tính đối thoại đòi hỏi GV phải gợi mở, dẫn dắt và định hƣớng.
Hai là, tính khái quát rất cao và rất sâu sắc của TP TSDG (những vấn đề đấu
tranh thiên nhiên, đấu tranh xã hội, đấu tranh dân tộc, về hôn nhân, gia đình, triết lí
nhân sinh…) khiến cho nó thích hợp với ngƣời lớn, nhất là những ngƣời đã từng
trải, giàu kinh nghiệm sống hơn là HS phổ thông vì tầm đón nhận của các em vẫn
còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, những vấn đề về văn hóa dân gian hay triết lí nhân
sinh trong TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn, góp phần phát huy tính chủ
động, sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TP.
1.1.1.3. Đặc điểm tiếp nhận TP TSDG - điều kiện tổ chức giờ học đối thoại
* Một là, tính chất tự do, nhiều chiều của việc tiếp nhận TP TSDG:
VHDG là nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là
một tổng thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. Sự tồn tại của nó gắn
bó chặt chẽ với sinh hoạt của nhân dân. Do vậy mà TP VHDG là đối tƣợng của
nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Ngay trong khoa nghiên cứu VHDG, ngƣời ta

28. 25
cũng có nhiều cách tiếp cận, sử dụng văn bản VHDG khác nhau.
Trước hết, cách tiếp nhận văn bản VHDG trong tổng thể văn hoá:
Cách tiếp nhận này xem văn bản chỉ là một trong nhiều đối tƣợng cần đƣợc
khảo sát, miêu tả. Nhiều khi nó tạm xa rời văn bản để nghiên cứu sự vận động của
TP trong sinh hoạt của nhân dân.
Thứ hai là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của lịch
sử, dân tộc học:
Xu hƣớng nghiên cứu VHDG dựa trên cơ sở lịch sử, dân tộc học không phải
là không có lí. Dựa vào thành tựu của lịch sử, của dân tộc học, ngƣời nghiên cứu có
thể giải thích, cắt nghĩa một số hiện tƣợng VHDG, mà nếu nhƣ thiếu những kiến
thức này thì khó có thể giải thích hết đƣợc.
Thứ ba là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của xã
hội học:
Thông qua văn bản, nhà nghiên cứu đi tìm ý nghĩa xã hội của TP và chỉ
chuyên tâm đi tìm ý nghĩa xã hội mà thôi. Ngƣời ta quan tâm đến vấn đề thế giới
quan, nhân sinh quan và đấu tranh giai cấp. Tất nhiên, đây là những vấn đề không
kém phần quan trọng trong TPVC nói chung và TP VHDG nói riêng. Có điều,
không ít ngƣời quá đà, rơi vào quan điểm xã hội học dung tục.
Vì vậy, việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích
khác nhau nhƣ trên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu
khác nhau về một TP.
* Hai là, tiếp nhận TP TSDG trong môi trường văn hóa dân gian:
Từ thời cổ đại, VHDG phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên
hợp, chƣa có sự chuyên môn hoá trong các lĩnh vực sản xuất tinh thần; chẳng hạn,
không có sự phân biệt giữa nghệ thuật với triết học, đạo đức, khoa học. Ở các thời
kì phát triển tiếp theo sau này, nội dung VHDG vẫn mang tính nguyên hợp cho dù
đã có sự chuyên môn hoá các lĩnh vực sản xuất tinh thần nói trên. Mặt khác, tính
đa chức năng của VHDG còn thể hiện ở mặt sử dụng. Bên cạnh chức năng nghệ
thuật, chức năng của các hệ tƣ tƣởng khác nhau, VHDG còn có chức năng thực
hành - sinh hoạt.
Đặc điểm đa chức năng của VHDG khẳng định sự cần thiết phải nghiên cứu

29. 26
VHDG theo hƣớng tiếp cận dân tộc học. Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận
văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian. Tiếp nhận văn bản VHDG
trong môi trƣờng văn hoá dân gian cần coi tính thực hành xã hội là một trong những
cơ sở để đánh giá, phân tích các hiện tƣợng VHDG.
Từ góc độ đặt văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian, việc phục
hồi TP ở dạng diễn xƣớng cũng là vấn đề. Điều này càng có ý nghĩa hơn đối với các
loại ca diễn. Bởi vì phƣơng thức truyền miệng mới là phƣơng thức tồn tại thực của
TP VHDG, còn văn bản chỉ là sự hoá thân của nó để sống cuộc sống khác. Tất
nhiên trong diễn xƣớng, văn bản vẫn là thành phần chủ yếu của TP. Thêm vào đó,
hình thức diễn xƣớng hoặc nghi lễ có liên quan sẽ làm ngƣời nghiên cứu hiểu rõ
hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng nhƣ ý nghĩa của TP đối với cộng đồng.
* Ba là, tiếp nhận TP tự sự dân gian bằng type và motif:
Tiếp nhận TP TSDG bằng type và motif là một trong những cách tiếp nhận
đƣợc vận dụng khá phổ biến trong nghiên cứu VHDG. Trong đó, Truyện kể dân
gian đọc bằng type và motif của Nguyễn Tấn Đắc là một công trình nghiên cứu khá
công phu về cách tiếp cận này. Theo tác giả, “Type và Motif là những phần tử đơn
vị vừa mang tính đặc trƣng vừa mang tính bền vững của truyện kể dân gian” [10].
Chúng là một trong những yếu tố giúp ngƣời đọc đoán định cơ sở xã hội và chủ đề
xã hội của truyện, đồng thời còn giúp giải mã những chi tiết đƣợc cho là “phi lí”,
“vô lí” thƣờng thấy trong các truyện kể dân gian.
Trong dạy học TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông, việc định hƣớng cho
ngƣời học tiếp cận TP theo hƣớng này là rất cần thiết, bởi nó vừa đảm bảo về mặt
thi pháp vừa tránh đƣợc những diễn dịch thiếu căn cứ, tùy tiện.
1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học
đối thoại
1.1.2.1. Đối thoại trong tiếp nhận văn học
“Đối thoại” là một hình thái ý thức đã tiềm tàng từ lâu trong lịch sử tiếp
nhận, phê bình văn học. Thật vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra các định nghĩa
khác nhau về tiếp nhận văn học nhƣng tựu trung vẫn là hƣớng đến quan điểm: bản
chất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại. Cuộc giao tiếp này có nhiều
chiều hƣớng khác nhau. Giao tiếp ngƣời đọc và tác giả thông qua TP, giao tiếp giữa

30. 27
các thế hệ ngƣời đọc khác nhau, giữa các nền văn hóa khác nhau.
Tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” là đƣa TP vào trong các tƣơng quan
năng động với tác giả, TP, với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời
sống, ý thức xã hội, với các thời đại lịch sử, với quá khứ và tƣơng lai để khám
phá, lí giải, cắt nghĩa, đánh giá TP, tác giả, trao đổi đối thoại giữa các cách hiểu,
cách lí giải, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong
phú giàu có cho nhau.
Mặt khác, tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” cần phải ý thức rõ ràng về ý
thức khác, chủ thể khác trong TP, ý thức TP không chỉ là “phƣơng tiện giao tiếp”
mà là một “tƣơng đƣơng chủ thể” (quasi-subject), một “chủ thể giao tiếp đối thoại”
có cuộc sống bất diệt. Đó cũng là đòi hỏi của “ngƣời bình thƣờng luôn luôn cần
đọc”, là ngƣời “muốn ngồi bên quyển sách và suy nghĩ, trăn trở, tranh cãi với sách”.
1.1.2.2. Dạy học TP văn chương theo mô hình giờ học đối thoại
a. Kiểu giờ học đối thoại
Về bản chất đối thoại, kiểu dạy học này có khả năng tích hợp, dung hóa cả
yếu tố logic lẫn phi logic, cả tâm lí lẫn văn hóa, cả trực giác lẫn danh lí, cả nhân tố
cá nhân lẫn nhân tố cộng đồng… Bởi vậy, nó có khả năng thích ứng rất lớn với kiểu
giờ đọc hiểu TP, phù hợp với cấu trúc nghệ thuật đặc thù của TP, phản ánh khá đầy
đủ và rõ nét cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn chƣơng.
Để “tổ chức một cuộc đối thoại”, trƣớc hết cần phải xác định TP nhƣ là một
hình thức ý thức của chủ thể, một hiện thân của chủ thể, một “tƣơng đƣơng chủ thể.
Đối thoại, do đó, là một quá trình khắc phục mọi sự hiểu “nhầm lẫn”, độc đoán, áp
đặt hay giáo điều, sách vở. Đó cũng là con đƣờng để tiếp cận chân lí nghệ thuật
ngày càng đúng, càng sâu hơn. Bởi vậy, cần tổ chức cho HS tham dự vào những
tình huống, mâu thuẫn văn học, vào hành động sáng tạo với nhà văn, tạo mọi điều
kiện thuận lợi để các em phát hiện, bộc lộ các quan điểm, cách hiểu, chủ kiến của
riêng mình về các hiện tƣợng văn học, về thế giới, phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc”
của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó,…
Tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học dựa trên ba phƣơng
thức cơ bản:
1) Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã

31. 28
hội, các thế hệ ngƣời đọc, các thời đại lịch sử và truyền thống văn hóa khác nhau;
2) Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả,
nhân vật và cá nhân ngƣời đọc (GV và HS);
3) Sự suy ngẫm, tự đối thoại với chính mình, đối thoại bên trong của HS.
Để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học cần phải tạo đƣợc
các tình huống, mâu thuẫn làm “đầu mối” cho cuộc đối thoại. Tạo tình huống, mâu
thuẫn là đƣa HS vào những tình huống, mâu thuẫn của TP để các em tìm hiểu, phán
đoán, tự đặt ra những câu hỏi, thảo luận, lí giải, đối thoại, tìm câu trả lời và tham dự
vào sự sáng tạo nhƣ là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng. Ở đây, các tình
huống, mâu thuẫn không chỉ tập trung vào những sự kiện, biến cố của truyện, tình
huống đạo đức, các xung đột xã hội của tính cách, mâu thuẫn giữa nội dung và hình
thức của TP, sự va chạm giữa các quan điểm, các giọng điệu, “tiếng nói” trong
TP… mà còn hƣớng vào những tình huống, mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình HS
tiếp nhận những giá trị chân, thiện, mĩ đƣợc nhà văn thể hiện qua TP.
Quá trình tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn dựa vào sự trao đổi,
đối thoại giữa thầy và trò, giữa HS với nhau cũng nhƣ giữa HS với tác giả, nhân vật,
giữa các quan điểm, ý thức lịch sử tiếp nhận, giữa các quan điểm, cách hiểu cá nhân
độc đáo, riêng biệt… Đặc biệt là, tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn cần
hƣớng vào sự đối thoại bên trong, đối thoại với chính mình của chủ thể HS; định
hƣớng, điều chỉnh HS để họ không giản đơn bộc lộ những giới hạn nào đó đã định
hình hoặc thuần túy giáo điều, sách vở, mà để họ trƣớc hết phát hiện và bộc lộ cách
cảm hiểu riêng, cách nhìn riêng của mình về thế giới, con ngƣời, giúp họ hiểu vấn
đề sâu sắc, hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về văn học nghệ
thuật, phát triển năng lực văn và nhân cách của mình.
Tóm lại, đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học là một phƣơng thức
tích cực để tổ chức cho HS tiếp cận, chiếm lĩnh TP. Đây cũng là con đƣờng tốt nhất
để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, áp đặt, giáo điều, sách vở trong đọc hiểu, để
khám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong TP, phát hiện cái mới đích thực
trong sáng tạo và tiếp nhận văn học. Đây cũng là cách để khắc phục lối dạy học
quyền uy, áp đặt, thay vào đó là kiểu dạy học theo tinh thần dân chủ và đối thoại
cũng nhƣ theo định hƣớng phát triển năng lực và nhân cách ngƣời học.

32. 29
b. Những phƣơng thức cơ bản đối thoại trong giờ dạy học TPVC
* Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò
- Đối thoại trực tiếp thầy - trò:
Đối thoại giữa thầy và trò là trung tâm của mọi cuộc đối thoại diễn ra trong
giờ đọc văn, bởi vì ngƣời thầy còn đóng vai trò “môi giới” giữa cuộc đối thoại nhà
văn - HS, đúng nhƣ cơ chế nhà văn - GV - HS trong giờ đọc văn. Ở đây, GV là
chiếc cầu nối trung gian dẫn dắt HS đi đến cuộc đối thoại với nhà văn và là yếu tố
quyết định sự hiện thực hóa vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc văn. Vì thế, đối
thoại thầy - trò trong giờ đọc văn chính là đối thoại trực tiếp, song phƣơng: thầy hỏi
- trò đáp và ngƣợc lại, trò đặt câu hỏi, thầy đáp nhằm tạo nên sự trao đổi, đối thoại
giữa thầy và trò. Thực hiện cuộc đối thoại trực tiếp thầy - trò không chỉ hƣớng đến
việc hình thành kiến thức văn học cho HS mà còn phát triển năng lực giao tiếp, kĩ
năng đối thoại cho HS.
- Đối thoại trực tiếp trò - trò:
Đây là cuộc đối thoại trực tiếp giữa các HS với nhau; ở đó có sự hỏi đáp, trao
đổi, tranh luận giữa các ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều nhau. Bởi vì, mỗi HS
là một chủ thể tiếp nhận độc lập, có suy nghĩ không thể hoàn toàn đồng nhất trƣớc
một vấn đề liên quan đến TP. Dƣới sự tổ chức, dẫn dắt của GV, HS tự do, bình đẳng
bày tỏ suy nghĩ riêng để hƣớng đến giải quyết vấn đề mà GV đƣa ra. Thực hiện
cuộc đối thoại này có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nhân cách thẩm mĩ, đối
với sự giáo dục tinh thần cộng đồng xã hội, tạo cho HS có năng lực giao tiếp với
những ngƣời xung quanh. Đồng thời, hình thành ở HS ý thức vừa biết bày tỏ chính
kiến vừa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của ngƣời khác.
- Mối quan hệ giữa hai phương thức đối thoại: thầy - trò và trò - trò
Đối thoại giữa thầy - trò và trò - trò là trao đổi, tranh luận giữa các quan
điểm, các ý thức, sự lí giải, đánh giá và các cách hiểu khác nhau. Trong quan hệ
đối thoại đó, HS không chỉ học đƣợc qua thầy mà còn học đƣợc qua bạn; chính sự
chia sẻ kinh nghiệm giữa các bên tham gia đối thoại sẽ kích thích tính tích cực,
chủ động của mỗi cá nhân HS, và là điều kiện để mỗi HS bộc lộ, phát triển khả
năng của mình; qua đó hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, các kĩ năng hợp
tác, đối thoại, trình bày, giải quyết vấn đề… Trƣớc những tình huống có vấn đề

33. 30
đƣợc đặt ra qua đối thoại, mỗi HS sẽ tìm hiểu, phán đoán, lí giải, trao đổi, thảo
luận để tìm câu trả lời, tìm cách giải quyết vấn đề; đồng thời tham dự vào sự sáng
tạo nhƣ là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng.
Quan hệ giữa hai phƣơng thức đối thoại thầy - trò và trò - trò là hết sức phức
tạp. Quan hệ thầy - trò trong đối thoại có khi bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, tạo ra
một không khí cởi mở, dân chủ, bình đẳng và thẳng thắn để đi đến cùng những vấn
đề cần giải quyết; nhƣng cũng có khi sự bình đẳng chỉ là tƣơng đối, vì ngƣời thầy
giữ vai trò chủ động trong việc tổ chức, định hƣớng cuộc đối thoại, trong khi đó
ngƣời học nhiều khi còn tự ti, thụ động; đó là chƣa kể đến vấn đề đối thoại đôi khi
cũng hóc búa, phức tạp mà trình độ HS chƣa vƣơn đƣợc tới tầm đòi hỏi của ngƣời
tham gia đối thoại. Trong đối thoại, các bên tham gia có thể đặt vấn đề ở mọi góc
độ, mức độ, khía cạnh, khiến ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngƣợc nhau. Nhờ đối
thoại, những thắc mắc hoặc nhu cầu mỗi bên ít nhiều đƣợc thỏa mãn, và điều đó tạo
ra những cơ sở cho các bƣớc đối thoại tiếp theo. Tuy nhiên cũng có những HS thụ
động, tự ti, không thích đối thoại, đến lớp chỉ lắng nghe. Điều này cũng gây khó
khăn trong việc tổ chức đối thoại.
* Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải
Khái niệm “cộng đồng diễn giải” đƣợc Stanley Fish đề xuất năm 1980.
Theo đó, Stanley Fish cho rằng: “Sự đồng nhất và ổn định của nghĩa là nhờ sự
đồng nhất và ổn định của nhóm ngƣời tạo ra nghĩa”. Ở đây, có thể hiểu “cộng đồng
diễn giải” là khái niệm chỉ những tập quán, thói quen ngự trị trong ta, chi phối cách
hiểu, cách diễn dịch của ta về một TP.
Trong đọc hiểu văn bản văn học, HS với tƣ cách là bạn đọc vừa chịu áp lực
của cộng đồng diễn giải vừa tích cực, chủ động để bày tỏ tiếng nói cá nhân của
mình về TP bằng năng lực, trí tuệ và xúc cảm của bản thân. Với trình độ nhận thức
và đặc điểm tâm lí lứa tuổi là ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung
quanh và nhu cầu tự khẳng định mình, HS có thể giải mã những thông điệp thẩm
mĩ đƣợc kí thác qua TP bằng năng lực, trình độ hiểu biết về đời sống và văn hóa
nghệ thuật cũng nhƣ trải nghiệm của bản thân theo cách nhận thức riêng. Và nhờ
vậy, năng lực sáng tạo của HS đƣợc khai phóng và phát huy.
Thực hiện cuộc đối thoại giữa HS với cộng đồng diễn giải còn nhằm giúp

34. 31
HS nắm đƣợc lịch sử tiếp nhận của TP qua các thế hệ độc giả; đồng thời phát huy
óc phê phán, năng lực tƣ duy độc lập, tƣ duy phản biện, có sự phân tích chọn lọc
cái đúng - sai, hay - dở, nông - sâu. Đây cũng là cách để phát triển năng lực chủ
động, sáng tạo, nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn hiểu biết, tầm văn hóa cũng
nhƣ sự tự do, dân chủ trong tiếp nhận của HS, góp phần phát triển năng lực và
nhân cách toàn diện con ngƣời HS.
* Đối thoại ngầm (tự đối thoại) của chủ thể HS
Đây là hoạt động tự nhận thức của HS trong giờ học cũng nhƣ khả năng tự
khám phá mình sau bài học. Từ những gợi ý của GV và những nghịch lí trong TP,
HS sẽ tự đặt câu hỏi cho mình, tự suy luận, tự giả định để có câu trả lời cho riêng
mình. Đó có thể là sự ƣu tƣ, trăn trở, muốn vƣợt lên mình; là những thay đổi, điều
chỉnh quan niệm, nhận thức đã hình thành trƣớc đó, thậm chí có thể ngƣợc lại với
phát biểu, ý kiến từng có. Những biểu hiện của phƣơng thức tự đối thoại của HS có
thể thấy là sự tán đồng những ý kiến khác với ý kiến từng phát biểu của mình, là sự
điều chỉnh giọng điệu phát biểu, hay sự biện minh và thừa nhận những cái đúng của
các bên tham gia đối thoại… Tuy nhiên, khả năng tự đối thoại của mỗi HS là không
giống nhau vì nó còn tùy thuộc vào năng lực, vốn hiểu biết cá nhân cũng nhƣ nhu
cầu tự nhận thức.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng
1.2.1.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 (Ban cơ bản)
* Về cấu trúc chƣơng trình:
Trong SGK Ngữ văn 10 (bộ chuẩn), phần VHDG Việt Nam đƣợc đƣa vào 10
đơn vị bài học, gồm:
1- Khái quát VHDG Việt Nam
2- Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn)
3- Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ
4- Tấm Cám
5- Tam đại con gà
6- Nhưng nó phải bằng hai mày
7- Ca dao than thân, yêu thƣơng tình nghĩa

35. 32
8- Ca dao hài hƣớc
9- Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) - bài đọc thêm
10-Ôn tập VHDG Việt Nam
Nhìn chung về cấu trúc chƣơng trình, phần truyện dân gian trong SGK Ngữ
Văn 10 không có những thay đổi lớn so với với SGK Văn học 10. Các bài học vẫn
đƣợc sắp xếp theo thể loại trong tiến trình văn học: Sử thi (Đăm Săn), truyền thuyết
(Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích (Tấm Cám),
truyện cƣời (Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày), truyện thơ (Tiễn dặn
người yêu). Song có thể thấy so với các thể loại khác, các TP TSDG chiếm số lƣợng
lớn đáng kể. Các tiểu loại xuất hiện gần nhƣ đầy đủ, làm nên diện mạo hoàn chỉnh
của thể loại tự sự dân gian.
* Về nội dung:
Bảng so sánh:
Thể loại SGK Văn học 10 SGK Ngữ văn 10
Sử thi Trích đoạn: Đi bắt nữ thần
Mặt Trời (Sử thi Đăm Săn)
Trích đoạn: Chiến thắng
Mtao Mxây (Sử thi Đăm Săn)
Truyền thuyết Không học Truyện An Dương Vương và
Mị Châu - Trọng Thủy
Truyện cổ tích - Chử Đồng Tử
- Làm theo vợ dặn
Tấm Cám
Truyện cƣời Không học - Tam đại con gà
- Nhưng nó phải bằng hai mày
Sự thay đổi văn bản văn học và nội dung bài học ở phần truyện VHDG nhằm
những mục đích:
- Thấy đƣợc khá đầy đủ diện mạo VHDG. SGK Ngữ văn 10 trình bày nhiều
thể loại VHDG hơn so với SGK Văn học 10. Những văn bản, những trích đoạn học
ở SGK Ngữ văn 10 tiêu biểu cho đặc trƣng thể loại (Truyện An Dương Vương và Mị
Châu - Trọng Thủy tiêu biểu cho thể loại truyền thuyết, Tấm Cám tiêu biểu cho cho
thể loại cổ tích, trích đoạn Chiến thắng Mtao Mxây trong Đăm Săn tiêu biểu cho thể
loại sử thi,…).

36. 33
- Thấy đƣợc những giá trị cơ bản của TP TSDG:
+ Nội dung phản ánh và tác dụng giáo dục của TP TSDG trên cả hai bình
diện: yêu nƣớc và nhân đạo. Nhƣ vậy, hai nội dung chủ yếu này không chỉ xuất hiện
trong văn học viết mà nó là dòng chảy xuyên suốt, đƣợc khơi nguồn từ VHDG.
+ TP TSDG là kho tàng lƣu giữ đời sống tâm hồn dân tộc, hết sức phong phú:
đó là mối quan hệ cá nhân và cộng đồng trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu
- Trọng Thủy, là niềm tự hào của nhân dân khi ca ngợi anh hùng dân tộc trong sử thi
Đăm Săn, là tình cảm yêu thƣơng và căm giận, khát vọng và đấu tranh trong Tấm
Cám, là tình yêu thủy chung, bền chặt trong truyện thơ Tiễn dặn người yêu.
+ TP TSDG là kho tri thức thuộc đủ mọi lĩnh vực đời sống. Nó giải thích các
hiện tƣợng tự nhiên theo nhận thức của ngƣời bình dân (thành Cổ Loa, nỏ thần,
tƣợng cụt đầu, …). Đồng thời, truyện dân gian cũng nêu lên bài học về kinh nghiệm
sống về cuộc sống lao động sản xuất và chiến đấu hay những mối quan hệ ứng xử
của con ngƣời (truyện cổ tích, truyện thơ).
+ Nghệ thuật đa dạng mang đậm nét dân gian.
1.2.1.2. Những yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng
TT Văn bản
Yêu cầu về chuẩn
kiến thức, kĩ năng
Ghi chú
1 Sử thi - Hiểu những đặc sắc về
nội dung và nghệ thuật của
các trích đoạn sử thi: phản
ánh một nét diện mạo tinh
thần của thời kì cổ đại; ca
ngợi kì tích và phẩm chất
của các nhân vật anh hùng;
sử dụng ngôn ngữ anh
hùng ca.
- Nhận biết một số đặc điểm
cơ bản của thể loại sử thi.
- Biết cách đọc - hiểu TP sử
thi theo đặc trƣng thể loại.
- Nhớ đƣợc cốt truyện,
phát hiện đƣợc các chi
tiết nghệ thuật, nhận xét
đƣợc những đặc điểm
nội dung của các trích
đoạn sử thi.
- Nhận biết một số nét cơ
bản về đề tài, hình
tƣợng, ngôn ngữ sử thi.
- Nhận biết đƣợc TP sử
thi theo đặc điểm thể
loại.

37. 34
2 Truyền thuyết - Hiểu những đặc sắc về
nội dung và nghệ thuật của
truyện An Dương Vương
và Mị Châu - Trọng Thuỷ :
một truyền thuyết về lịch
sử dân tộc qua lăng kính
tƣởng tƣợng; thái độ và
cách đánh giá của nhân dân
về các nhân vật lịch sử; bài
học giữ nƣớc; mối quan hệ
giữa sự thật lịch sử và hƣ
cấu.
- Hiểu một số đặc điểm cơ
bản của thể loại truyền
thuyết.
- Biết cách đọc - hiểu TP
truyền thuyết theo đặc
trƣng thể loại.
- Nhớ đƣợc cốt truyện,
phát hiện đƣợc các chi
tiết nghệ thuật, nhận ra ý
nghĩa và bài học lịch sử
của TP.
- Phân biệt đƣợc truyền
thuyết và sử thi.
- Nhận biết đƣợc TP
truyền thuyết theo đặc
điểm thể loại.
3 Truyện cổ tích Hiểu những đặc sắc về nội
dung và nghệ thuật của
truyện Tấm Cám : xung đột
thiện - ác, ƣớc mơ công
bằng xã hội ; vai trò của
yếu tố hoang đƣờng, kì ảo
và lối kết thúc có hậu.
- Hiểu một số đặc điểm cơ
bản của truyện cổ tích.
- Biết cách đọc - hiểu TP
truyện cổ tích theo đặc
trƣng thể loại.
-Nhớ đƣợc những biến
cố, kiểu nhân vật, mô típ
thƣờng gặp của truyện
cổ tích qua truyện Tấm
Cám.
- Trình bày đƣợc cách
phân loại và nội dung
chính của truyện cổ tích.
- Nhận biết đƣợc TP
truyện cổ tích theo đặc
điểm thể loại.

38. 35
4 Truyện cƣời - Hiểu những đặc sắc về
nội dung và nghệ thuật của
các truyện cƣời Nhưng nó
phải bằng hai mày ; Tam
đại con gà : ý nghĩa châm
biếm sâu sắc và những bài
học thiết thực; nghệ thuật
phóng đại và tạo tình
huống gây cƣời.
- Hiểu một số đặc điểm cơ
bản của thể loại truyện
cƣời.
- Biết cách đọc - hiểu TP
truyện cƣời theo đặc trƣng
thể loại.
- Hiểu đối tƣợng, ý
nghĩa của tiếng cƣời,
nghệ thuật gây cƣời
trong các truyện đƣợc
học.
- Trình bày đƣợc cách
phân loại, nội dung và
nghệ thuật chính của
truyện cƣời.
- Nhận biết đƣợc TP
truyện cƣời theo đặc
điểm thể loại.
5 Truyện thơ Nhận biết đặc sắc về nội
dung và nghệ thuật của
truyện thơ dân gian Tiễn
dặn người yêu qua một
đoạn trích tiêu biểu.
1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự
dân gian ở trường THPT hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối
thoại, chúng tôi sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau để khảo sát và rút ra nhận
xét, kết luận. Cụ thể, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ
phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp. Trong đó, chúng tôi sử dụng
chủ yếu phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi (đối với HS và GV), phỏng vấn (đối
với GV) và kết hợp với quan sát thực tế giờ dạy của GV.
Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn và khảo sát hơn 20 GV giảng dạy môn
Ngữ văn trong cụm Hội đồng bộ môn thành phố Long Xuyên và 300 HS ở ba

39. 36
trƣờng thuộc địa bàn thành phố Long Xuyên, đó là trƣờng THPT Chuyên Thoại
Ngọc Hầu, Phổ thông Thực hành Sƣ phạm, THPT Long Xuyên.
Bảng 1. Thông tin mẫu
Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ %
Tỷ lệ %
hợp lệ
Tỷ lệ %
tích lũy
Giới tính
Nam 150 50.0 50.0 50.0
Nữ 150 50.0 50.0 100.0
Tổng 300 100.0 100.0
Trƣờng
THPT Chuyên
Thoại Ngọc Hầu
100 33.3 33.3 33.3
Phổ thông Thực hành
Sƣ phạm
100 33.3 33.3 66.7
THPT Long Xuyên 100 33.3 33.3 100.0
Tổng 300 100.0 100.0 300
1.2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV và HS
*Về nhận thức của GV:
Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV về dạy học TP TSDG theo mô hình
giờ học đối thoại, chúng tôi tiến hành phỏng vấn kết hợp với sử dụng phiếu điều tra
để thăm dò ý kiến của 26 GV.
Kết quả khảo sát thu đƣợc nhƣ sau: Có đến 14/26 GV (chiếm tỉ lệ 53.8%)
chọn phƣơng án trả lời “Có nghe qua” mô hình giờ học đối thoại. Nhìn chung, GV
vẫn chƣa chủ động sử dụng đối thoại trong giờ dạy TP TSDG nên chỉ có 38.5% GV
sử dụng đối thoại ở mức độ “Thƣờng xuyên” và mức độ “Hiếm khi” là 7.7%. Khi
đƣợc hỏi về tác dụng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, hơn
một nửa số GV đƣợc khảo sát đều chọn phƣơng án trả lời: “Giúp HS có kĩ năng
trình bày vấn đề” (chiếm tỉ lệ cao nhất 61.5%), trong khi phƣơng án: “Giúp HS rèn
tính tích cực, năng động và sáng tạo trong học tập” ít đƣợc GV quan tâm. Kết quả
này cho thấy GV bƣớc đầu đã nhận thức đƣợc ý nghĩa quan trọng của dạy học TP
TSDG theo mô hình giờ học đối thoại nhƣng sự nhận thức ấy vẫn chƣa thật đầy đủ.
Bên cạnh đó, phần đông GV cũng cho rằng điều kiện để tổ chức dạy học TP TSDG