Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Tổ chức giáo dục y học tích hợp theo chủ đề “ chất lỏng ” trong lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trường THCS, cho các bạn tham khảo 50000110

1. O Ụ V O T O
I HỌC HUẾ
TRƢỜN Ọ SƢ P M
----------
NGUYỄN THỊ MINH TRÂM
TỔ CHỨC D Y HỌC TÍCH HỢP
THEO CHỦ Ề “ ẤT LỎN ” TRON
LĨN VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌ Ơ SỞ
LUẬN VĂN T SĨ O ỤC HỌC
T EO ỊN ƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
GI O V O T O
TRƢỜN Ọ SƢ P M UẾ
----------
NGUYỄN THỊ MINH TRÂM
TỔ CHỨC D Y HỌC TÍCH HỢP
THEO CHỦ Ề “ ẤT LỎN ” TRON
LĨN VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌ Ơ SỞ
Chuyên ngành: LÍ LUẬN V P ƢƠN P P Y HỌC B MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN T SĨ O ỤC HỌC
T EO ỊN ƢỚNG NGHIÊN CỨU
N ƢỜ ƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜ AM OAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Minh Trâm

4. iii
Để thể hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn
và giúp đỡ tận tình về mọi mặt từ các thầy cô, gia đình và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau
Đại học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường
Đại học Sư phạm - Đại học Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp
giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập.
Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin
chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Trần Huy Hoàng
người thầy đã giành nhiều thời gian dìu dắt, trực tiếp hướng dẫn và chỉ
bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học cơ
sở Nguyễn Chí Diểu cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ vật lí và
các em học sinh lớp 8/3 đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong
suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn
bè và các bạn học viên K24 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Minh Trâm
iii

5. 1
MỤC LỤC
Trang bìa phụ ............................................................................................................ i
Lời cam đoan ............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii
Mục lục.......................................................................................................................1
Danh mục chữ viết tắt...............................................................................................4
Danh mục bảng..........................................................................................................5
Danh mục hình ..........................................................................................................6
MỞ ẦU ....................................................................................................................7
1. Tính cấp thiết của đề tài ..........................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9
3. Mục tiêu nghiên cứu..............................................................................................11
4. ối tượng nghiên cứu.............................................................................................11
5. Giả thuyết khoa học................................................................................................11
6. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................11
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................12
8. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................12
9. óng góp của luận văn..........................................................................................12
10. ấu trúc và nội dung của luận văn......................................................................12
N I DUNG ..............................................................................................................13
hƣơng 1. Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ D Y HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂN LỰC CỦA HỌC SINH THCS ...........................13
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp.............................................................................13
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp .........................................................13
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................16
1.1.3. Nguyên tắc giáo dục tích hợp..........................................................................17
1.1.4. ặc điểm của dạy học tích hợp.......................................................................18
1.1.5. Các mức độ và hình thức tích hợp trong chương trình giáo dục.....................18
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp..........................................................................20
1.2. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp với phát triển năng lực ..............................21
1.2.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................21

6. 2
1.2.2. Năng lực của học sinh.....................................................................................22
1.2.3. Cấu trúc của năng lực......................................................................................22
1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp với phát triển năng lực ...........................23
1.2.5. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ................24
1.2.6. ánh giá năng lực của học sinh ......................................................................29
1.3. Quy trình dạy học tích hợp.................................................................................33
1.3.1. L do cần thiết xây dựng chủ đề t ch hợp........................................................33
1.3.2. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp............................................33
1.4. Cách tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp.................................................37
1.5. Thực trạng việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học............................38
1.5.1. Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam ..............................38
1.5.2. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn vật lí hiện nay và thực trạng dạy học
chủ đề “ hất lỏng”....................................................................................................39
1.6. Kết luận chương 1..............................................................................................40
hƣơng 2. XÂY ỰNG VÀ TỔ CHỨC D Y HỌC CHỦ Ề TÍCH HỢP......42
2.1. Tổng quan về chủ đề tích hợp “ hất lỏng”........................................................42
2.2. Nội dung của chủ đề...........................................................................................44
2.2.1. Tìm hiểu chung chất lỏng................................................................................44
2.2.2. Ứng dụng của chất lỏng ..................................................................................49
2.2.3. Nhiệt kế và các thang đo nhiệt độ...................................................................49
2.2.4. Thân nhiệt và các bệnh cảm nóng, cảm lạnh ..................................................54
2.2.5. ại dương và tác động của áp suất trong lòng đại dương lên cơ thể người...........58
2.2.6. Tình trạng ô nhiễm môi trường sinh thái ........................................................61
2.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “ hất lỏng” ..............................................70
2.3.1. Lựa chọn chủ đề..............................................................................................70
2.3.2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề ............................70
2.3.3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề....................................71
2.3.4. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề ..........................................................71
2.3.5. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề...................................72
2.3.6. Lập kế hoạch dạy học chủ đề..........................................................................83
2.3.7. Tổ chức dạy học chủ đề ..................................................................................86

7. 3
2.4. Công cụ đánh giá (xem phụ lục số 5).................................................................86
2.4.1. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học
sinh ............................................................................................................................86
2.4.2. Công cụ đánh giá các bài học theo trạm .........................................................86
2.4.3. Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án.........................................................87
2.5. Kết luận chương 2..............................................................................................87
hƣơng 3. T ỰC NGHIỆM SƢ P M ..............................................................88
3.1. Mục đ ch của thực nghiệm sư phạm ..................................................................88
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................88
3.3. ối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................89
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................................89
3.5. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................89
3.6. ác bước tiến hành thực nghiệm sư phạm.........................................................89
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm..........................................................91
3.7.1. ánh giá định tính...........................................................................................91
3.7.2. ánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQV thực tiễn của
HS sau khi học chủ đề...............................................................................................94
3.8. ánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “ hất lỏng” và việc vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy học chủ đề ........................................98
3.9. Kết luận chương 3............................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................103
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ
CTTT hương trình tổng thể
DHTH Dạy học tích hợp
G & T Giáo dục và ào tạo
GQV Giải quyết vấn đề
GQV TT Giải quyết vấn đề thực tiễn
GV Giáo viên
HS Học sinh
PGS Phó giáo sư
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TS Tiến sĩ

9. 5
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ tham gia của HS khi GQV ........................................................25
Bảng 1.2. Cấu trúc năng lực GQV TT của HS........................................................26
Bảng 1.3. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng.......................30
Bảng 2.1. Bảng phân công nhiệm vụ ........................................................................76
Bảng 2.2. Bảng phân công nhiệm vụ ........................................................................79
Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề..........................................................................83
Bảng 2.4. Tên trạm và thời gian làm việc tại các trạm .............................................84
Bảng 2.5. Tiến trình dạy học dự án...........................................................................85
Bảng 3.1: ác bước tiến hành thực nghiệm..............................................................90
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQV TT của HS khi dạy học nội dung “ ác
sĩ của gia đình”..........................................................................................................94
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực GQV TT của HS khi dạy học nội dung
“Người thợ lặn thông thái”........................................................................................95
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá năng lực GQV TT của HS khi dạy học nội dung “Thân
thiện với môi trường”................................................................................................97

10. 6
DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Hình ảnh các thang đo nhiệt độ ................................................................54
Hình 2.2: Vị trí của khe nứt Mariana và điểm sâu nhất thế giới – Vực Challenger .59
Hình 2.3: Nước sông ô nhiễm chuyển màu đen, rác thải trôi lềnh bềnh ..................62
Hình 2.4: Tình trạng ô nhiễm các thành phố lớn đang là bài toán khó giải..............63
Hình 2.5: Vai trò của nước đối với đời sống con người ...........................................67
Hình 3.1.a. Phiếu học tập của nhóm 2 .....................................................................92
Hình 3.1.b. Phiếu học tập của nhóm 5......................................................................92
Hình 3.2. Poster của nhóm 4.....................................................................................94

11. 7
MỞ ẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong công cuộc đổi mới và hội nhập của đất nước hiện nay, chúng ta cần phải có
những con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng hành động trên cơ sở nền học
vấn vững chắc. h nh vì vậy, mục tiêu của giáo dục phổ thông không chỉ dừng lại ở việc
tập trung hình thành và phát triển những hiểu biết của HS về thế giới với những kĩ năng
đơn lẻ thường gắn với từng môn học cụ thể, mà cần phải phát triển những năng lực hành
động, đặc biệt là những năng lực vận dụng tri thức của nhiều môn học để có thể phát
hiện và giải quyết những vấn đề gắn với cuộc sống.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ, việc thực hiện quan điểm t ch hợp trong
giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với HS hơn so với việc học các môn
học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
ồng thời, theo một số kết quả đánh giá chương trình G PT Việt Nam hiện
hành, bên cạnh những thành tựu, ưu điểm đã đạt được thì cũng còn một số hạn chế
như cấu trúc chương trình còn thiếu sự t ch hợp ở mức độ cần thiết. Những cơ hội
đưa vào và rèn luyện cho HS năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng giải
quyết các vấn đề mang t nh phức hợp, các vấn đề thiết thực của cuộc sống còn hạn
chế... Do vậy, số đầu môn học còn nhiều, chưa giảm được kiến thức hàn lâm, lý
thuyết để tăng kiến thức thực hành, vận dụng.
ể đáp ứng yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực, tăng cường khả năng hợp tác,
cạnh tranh cho hội nhập quốc tế; phục vụ ngày càng tốt hơn sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước, đòi hỏi phải đổi mới toàn diện và mạnh mẽ giáo dục và
đào tạo. Thực hiện Kết luận 242 – T /TW ngày 15/4/2009 của ộ h nh trị, trong
chương trình hoạt động năm 2010, ộ G & T đã và đang triển khai xây dựng ề
án ổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Trong định hướng đổi mới
T G PT, quan điểm tăng cường t ch hợp trong thiết kế nội dung; chú trọng phát
triển năng lực của người học là những vấn đề được đặc biệt nhấn mạnh.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động
của h nh phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần
thứ 8, an hấp hành Trung ương ảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo

12. 8
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục quốc dân”.[12]
Mục tiêu giáo dục của nước ta nhằm hướng tới việc đào tạo và phát triển
những con người toàn diện về mọi mặt, những công dân năng động và sáng tạo. ên
cạnh đó, các vấn đề cuộc sống đặt ra bao giờ cũng yêu cầu chúng ta cần sử dụng và
phối hợp kiến thức, kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết.
h nh vì thế, t ch hợp trong nhà trường sẽ giúp HS th ch ứng nhanh, giải quyết tốt các
vấn đề mà thực tiễn đặt ra, nâng cao năng lực cho HS.
ác ngành khoa học đều xuất phát từ thực tiễn cuộc sống, t nhiều có mối quan
hệ với nhau, có những điểm giao thoa.Vật l học là khoa học thực nghiệm, kiến thức
của môn học là cơ sở của nhiều ngành kinh tế khác nhau, có mối liên hệ rất chặt chẽ
với thực tiễn, kỹ thuật và đời sống. ác kiến thức Vật l được vận dụng vào quá
trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật công nghệ và bảo vệ môi trường sống của
chúng ta. Hơn nữa, có nhiều vấn đề mới cần được đưa vào giảng dạy trong nhà
trường: giáo dục môi trường, giáo dục dân số, giáo dục sức khỏe… nhưng quỹ thời
gian có hạn. T ch hợp là biện pháp nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhiều lĩnh
vực cho HS mà không gây quá tải hay nhàm chán vì trùng lặp. T ch hợp là một
trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung
dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều
nước trên thế giới. ạy học t ch hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểm
t ch cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Vận dụng hợp l quan điểm t ch
hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn
đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc
các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. T ch hợp là một trong
những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra
những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của
cuộc sống hiện đại. T ch hợp là tư tưởng, là nguyên tắc và là quan điểm hiện đại
trong giáo dục. ối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay việc hiểu đúng và vận

13. 9
dụng phù hợp quá trình t ch hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng
phân môn trong nhà trường phổ thông.
Mặt khác, khoảng 71% diện t ch bề mặt Trái ất (khoảng 361 triệu km2
) được
các đại dương che phủ, một khối nước liên tục theo tập quán được chia thành một
vài đại dương chủ chốt và một số các biển nhỏ. Nước là một dạng chất lỏng phổ
biến. ối với đa số nước tồn tại trên hành tinh là một điều hiển nhiên bởi vì nó cần
thiết cho hoạt động sống của tất cả các sinh vật. Nhưng ngoài ra nước trên hành tinh
còn có một nhiệm vụ khác rất quan trọng đó là điều hòa nhiệt độ của trái đất.
Bởinước là một chất lỏng có nhiệt dung riêng rất lớn vào khoảng 4200J/kg.K, tức là
để đun nóng 1 kg nước lên 1 độ thì phải cần cung cấp 4200J. o đó năng lượng mặt
trời chiếu đến hành tinh của chúng ta là rất lớn nhưng nhiệt độ của Trái đất luôn
được duy trì để đảm bảo sự sống. Ngoài ra, trong cơ thể con người, chất lỏng chiếm
tỷ trọng nhiều nhất, khoảng 60 – 70%.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “TỔ CHỨC D Y
HỌC TÍCH HỢP THEO CHỦ Ề “ ẤT LỎN ” TRON LĨN VỰC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌ Ơ SỞ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang
được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới, trong
đó có Việt Nam.Từ những năm 50 của thế kỉ XX ở Hoa Kì đã có những dự án xây
dựng chương trình t ch hợp các môn khoa học tự nhiên. Vào thập niên 70 đã có
những hội nghị quốc tế do UNESCO tổ chức với 218 nước tham gia về nội dung
tích hợp môn học các môn khoa học. ho đến nay, ở nhiều nước đã có chương trình
giáo dục phổ thông xây dựng theo quan điểm tích hợp từ tiểu học đến trung học như
Australia, Anh, Hoa Kì, anađa, Pháp, ức, Nhật Bản, Ấn ộ, Singapore, CHLB
ức.... Tuy nhiên, mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục các môn học ở một
số nhóm nước thể hiện có một số điểm chung nhưng cũng có những khác biệt.Ở
Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ
những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. ã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên
cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp
vào thực tiễn như:

14. 10
- Tác giả ào Trọng Quang với bài “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp,
cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm
tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích
hợp.
- Tác giả ỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học
theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích
hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
- Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số
qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp
dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
- Tác giả inh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng
tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt
động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh”. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học
tích hợp các kiến thức về chất kh và cơ sở nhiệt động lực học.
- “Tổ chức dạy học tích hợp các kiến thức về môi trường vào chương Hạt nhân
Nguyên tử Vật lý 12 THPT” – Luận Văn Thạc sĩ của Lê Khánh Loan, Huế 2013.
Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục môi trường
vào chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT. Trong đề tài tác giả đã phân t ch
rõ các tác động của hạt nhân và các quá trình phân rã ảnh hưởng đến môi trường, từ
đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS.
- “Tổchức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10
THPT theo hướng tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu” – Luận văn Thạc sĩ
của Phạm Thị Bình Long, Huế 2014. Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình
dạy học tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu trong chương “ hất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể”. Trong đề tài, tác giả đã nêu rõ tác hại của biến đổi khí hậu,
chỉ ra tính cấp bách của việc giáo dục tích hợp biến đổi khí hậu cho HS, đồng thời
đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và kết luận được việc vận dụng quan điểm tích
hợp rất quan trọng trong giáo dục.
Các nghiên cứu của các tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của quan
điểm dạy học tích hợp trong Giáo dục, các nghiên cứu cũng đã đưa ra các đề xuất

15. 11
tiến trình chung cho dạy học tích hợp (DHTH). Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ
kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng
thời sẽ nghiên cứu và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề
“ hất lỏng” trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học ở trường THCS.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề “ hất lỏng” trong
lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực của học
sinh.
4. ối tƣợng nghiên cứu
- ác nội dung kiến thức chủ đề “Chất lỏng”.
- ơ sở lý thuyết về dạy học t ch hợp và phương pháp dạy học t ch cực nhằm
phát triển năng lực của học sinh.
- Hoạt động dạy học các kiến thức về “ hất lỏng”.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nội dung t ch hợp theo chủ đề “ hất lỏng” có t nh thực
tiễn và sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học t ch cực để tổ chức dạy
học chủ đề “ hất lỏng” thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học
sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy học ở THCS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở l luận của việc vận dụng quan điểm t ch hợp và nghiên
cứu cơ sở l luận của các phương pháp dạy học t ch cực nhằm phát triển năng lực
của học sinh.
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy
t nh t ch cực, tự lực của học sinh.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa các môn của khoa học tự nhiên
để khai thác việc t ch hợp cho phù hợp với trình độ học sinh.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “ hất lỏng”.
- Khảo sát thực trạng và đề xuất phương án dạy học t ch hợp theo chủ đề
“ hất lỏng” trong lĩnh vực khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở.
- Xây dựng nội dung chủ đề.

16. 12
- Tiến hành thực nghệm sư phạm ở trường TH S để kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng hợp và phân t ch các tài liệu l luận về
t ch hợp và các tài liệu khác có liên quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng t ch hợp trong
chương trình TH S ở nước ta hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường TH S theo quy trình, phương
pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất.
+ Phân t ch kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra
kết luận cho vấn đề nghiên cứu.
8. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu hoạt động dạy học t ch hợp theo chủ đề “ hất lỏng” trong phát
triển chương trình các môn học và hoạt động giáo dục. Tập trung nghiên cứu chủ
yếu ở cấp TH S.
9. óng góp của luận văn
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những l luận về dạy học t ch hợp.
- Phân tích và khái quát kiến thức về chất lỏng trong chương trình phổ thông.
- Xây dựng và tổ chức dạy học t ch hợp chủ đề “ hất lỏng” nhằm phát triển
năng lực của học sinh TH S.
- ổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học viên
cao học cùng chuyên nghành.
10. ấu trúc và nội dung của luận văn
Luận văn dự kiến được trình bày gồm 4 phần. Ngoài phần mở đầu, phần kết
luận chung, phần tài liệu tham khảo, phần nội dung gồm có 3 chương:
hương 1: ơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng
lực của học sinh THCS.
hương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học t ch hợp theo chủ đề “ hất lỏng”
trong lĩnh vực khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực của học sinh TH S.
hương 3: Thực nghiệm sư phạm.

17. 13
N I DUNG
Chƣơng 1. Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ D Y HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂN LỰC CỦA HỌC SINH THCS
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Trên thực tế, để giải quyết một cách triệt để, thấu đáo nhiều tình huống, hay
vấn đề nảy sinh trong tự nhiên và đời sống, chúng ta không phải chỉ sử dụng những
kiến thức đơn lẻ của một môn học nào đó mà còn sử dụng phối hợp kiến thức của
nhiều ngành, nhiều môn học khác nhau. Chẳng hạn như: Hiện tượng quang hợp của
cây liên quan đến cả Sinh học và Vật lí, hiện tượng năng lượng liên quan đến cả Vật
lí và Hóa học, hiện tượng nóng lên toàn cầu liên quan đến cả Vật lí, Hóa học, Sinh
học và ịa lí... Chính vì vậy, để học sinh có những kiến thức liên môn có cơ sở
trong nhà trường cần phải tổ chức dạy học tích hợp (DHTH).
Vậy tích hợp là gì?
Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hòa nhập v.v...
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”. [22]
Theo từ điển tiếng Pháp: “Tích hợp là gộp lại, sát nhập thành một tổng thể”. [21]
Theo từ điển tiếng Anh: “Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau,
các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và
mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy”. [20]
Theo từ điển ách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”. [18]
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục ộng hòa Liên bang ức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, d.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai kh a cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.

18. 14
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Khái niệm t ch hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. hẳng hạn như, trong
kĩ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, t ch hợp là quá
trình bó các phần tử mạch thành một chip đơn. Mạch t ch hợp (ic) là các mạch liên
thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”. [19]
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm t ch hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ
XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng
làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. T ch hợp còn có nghĩa là thành lập
một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc t nh trội của các loại hình nhà trường
vốn có.
Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, intergration có nghĩa là tiến hành tổ
chức giáo dục hòa nhập các trẻ em bị khuyết tật (khiếm thị, khiếm th nh….) với các
trẻ em phát triển bình thường. Trong cấu trúc môn học, t ch hợp được hiểu là sự kết
hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách
hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. V dụ môn Khoa học
(Science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa
học tự nhiên: Vật l , Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự
tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, ịa l , Xã hội học,
Kinh tế học. T ch hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết
vào những nội dung vốn có của một môn học, th dụ: lồng ghép nội dung giáo dục
dân số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: ịa lý, Sinh học, Giáo
dục công dân….xây dựng môn học t ch hợp từ các môn học truyền thống.
Nói chung “t ch hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. ó là sự
hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như
là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Như
vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn

19. 15
nhau, đó là t nh liên kết và tính toàn vẹn.” [17]
1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp dùng để chỉ một quan niệm giáo dục
toàn diện con người, làm cho con người phát triển hài hòa, cân đối và vận dụng
nhiều yếu tố vào thực tiễn cuộc sống.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao
động. Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”. [23]
Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra
các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực
của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ
làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào
nhà trường”. [9]
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết.
ịnh nghĩa về dạy học tích hợp trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp
kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các
vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội
tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giải quyết vấn đề (tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các
yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn

20. 16
đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau).
Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần
huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm
phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân. [17]
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier Roegier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái
niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín,
sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, những người đã lĩnh hội kiến thức
nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hằng ngày. Chính vì vậy mục
tiêu của dạy học tích hợp đó là:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa
nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. ần tránh đặt tất cả các quá
trình học tập ngang bằng nhau. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học
sinh vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ
sở không thể thiếu trong quá trình học tập tiếp theo.
Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh nhưng
không thật sự có ch, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời
gian. Chẳng hạn, ở tiểu học học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không
biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết một ki lô mét bằng bao nhiêu mét
nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho
học sinh nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho
học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có
ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng
lực sống tự lập.
Khi chúng ta đánh giá những điều học sinh đã lĩnh hội được, chúng ta không chỉ
bằng lòng với việc đánh giá những kiến thức học sinh lĩnh hội được, mà chúng ta chủ
yếu tìm cách đánh giá học sinh có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có
ý nghĩa hay không? ó là điều mà chúng ta gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.

21. 17
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học
sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong
mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối
quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác
nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như
vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức
đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.3. Nguyên tắc giáo dục tích hợp
ể đạt hiệu quả trong tổchức dạy học tích hợp, cần tuân theo những nguyên
tắc chung sau:
1. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa: Về mặt triết học, tích hợp và
phân hóa là hai quá trình có quan hệ biện chứng, quy định lẫn nhau không thể tách
rời. Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong những nguyên
tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và dạy học tích hợp nói riêng. Nguyên
tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo
dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung dạy học tích hợp cần phân
tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung dạy
học tích hợp đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn
học riêng trong mối quan hệ với nội dung dạy học tích hợp.
2. Nguyên tắc lấy người học làm trung tâm: Theo xu thế đổi mới dạy học thì
nguyên tắc lấy người học làm trung tâm được đặt lên hàng đầu. Theo nguyên tắc
này, học sinh là chủ thể của quá trình giáo dục. Trong DHTH, học sinh luôn đứng
trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng, HS cần phải huy động nhiều
kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau. ể giải quyết các tình
huống như vậy học sinh phải tích cực, chủ động. Giáo viên (GV) trong hệ thống
DHTH đóng vai trò là người tổ chức và cố vấn, còn học sinh (HS) phải là trung tâm
của các hoạt động học tập.
3. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp: Nguyên tắc đặc trưng
văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn
hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá
trình giáo dục và dạy học phải t nh đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên

22. 18
trong của người học. Theo Adolph Diesterweg, văn hóa bên ngoài là các chuẩn mực
đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong là đời sống tinh
thần của con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- ạy học mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính
phức hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học, thiết lập các
mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực
hiện một hoạt động phức hợp.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân
biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến
thức kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lý với quá trình
học tập của học sinh.
- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà
phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để
giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lý thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển
toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.5. Các mức độ và hình thức tích hợp trong chương trình giáo dục
Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp có những mức độ khác nhau từ
đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình thức khác nhau.
Nhưng tựu trung lại, có bốn mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tích
hợp liên môn; Tích hợp xuyên môn; Tích hợp đa môn và theo hai hình thức, đó là:
Tích hợp không tạo môn học mới và tích hợp tạo nên môn học mới.
Tích hợp không tạo môn học mới:Vẫn giữ các môn học truyền thống, tuy
nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đó có lồng ghép một số nội dung của
các môn học khác có liên quan.

23. 19
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân môn,
các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ
thể nhất định.
Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung
của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa các
phân môn ại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.
Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích);
ứng dụng lượng giác trong đại số như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý
nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm.
- Tích hợp đa môn: T ch hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu,
vấn đề phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép.
Ví dụ: Có thể tích hợp các nội dung như giáo dục môi trường, kĩ năng sống,
tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, ... vào các môn học. Tuy
nhiên mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau.
Tích hợp tạo nên môn học mới
- Tích hợp liên môn: ược thực hiện bằng cách tích hợp hai hay nhiều môn
học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới. (Ví dụ: Lý - Hóa; Sử - ịa,
KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn, còn có những
phần chung của các phân môn, được xây dựng thành các chủ đề liên môn - đây là sự
hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực. Chủ đề liên môn có
khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác.
Bên cạnh đó, t ch hợp liên môn còn có dạng tích hợp nội dung của nhiều môn
học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo trộn hệ thống các môn
học.
Ví dụ: Trong mỗi chủ đề: Không kh , Năng lượng, Nước... có thể lồng ghép
nội dung có liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, ịa lí,...trong khi các
môn học này vẫn được học một cách độc lập; với chủ đề Phương pháp toạ độ trong
mặt phẳng và không gian, ta có thể tích hợp kiến thức của các môn Toán, Vật l , ịa
lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ; với chủ đề Diện tích và Thể tích ta có thể tích
hợp kiến thức của các môn Toán, Sinh học, Công nghệ.

24. 20
- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và
cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới.
V dụ: Một số nước trên thế giới (Singapo, Anh, Hàn Quốc, an Mạch,...) có
các môn t ch hợp như môn Khoa học, Khoa học và ông nghệ, …Ở Việt Nam hiện
nay, môn Tự nhiên-Xã hội được xây dựng mới với các chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là:
on người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên. Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4, 5
gồm có các chủ đề: on người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và
năng lượng, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
ây là mức độ cao nhất của dạy học t ch hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội
dung thuộc chủ đề t ch hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Ở mức độ
xuyên môn, giáo viên phối hợp các quá trình học tập những môn khác nhau bằng
các tình huống th ch hợp, xoay quanh các mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành
các chủ đề th ch hợp.
ể thực hiện t ch hợp ở mức độ xuyên môn, cần sự hợp tác của các giáo viên
đến từ các môn học khác nhau. ể lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên
phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh
nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu
dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực.
Nói chung, dạy học t ch hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ và đang
được cụ thể hóa dần ở các cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo
vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên để xây dựng các
chủ đề t ch hợp với các mức độ khác nhau trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. ó
những nội dung chỉ t ch hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội
dung được t ch hợp liên môn hoặc xuyên môn như trong dạy học dự án… ể có thể t ch
hợp một cách hiệu quả, tự nhiên, tránh sự lồng ghép một cách máy móc và cơ học thì
đòi hỏi phải có một sự tìm tòi, nghiên cứu công phu và khoa học.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
- Góp phần hình thành ở HS những năng lực chung cũng như năng lực chuyên
biệt. (Ví dụ: hình thức học tập trong dạy học tích hợp được sử dụng chủ yếu đó là

25. 21
hoạt động nhóm, trong quá trình học tập, HS sẽ học được cách phát hiện vấn đề, đề
xuất các kiến thức có thể sử dụng để giải quyết vấn đề, giúp HS hình thành và phát
triển được năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Qua làm việc nhóm giúp
HS hình thành và phát triển năng lực hợp tác và hành động có hiệu quả, …)
- Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có tri
thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự
thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác
nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu
có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những
phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
- Tích hợp các bộ môn còn có tác dụng tiết kiệm thời gian công sức vì loại bỏ
được nhiều điều trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ
môn gần nhau.
1.2. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp với phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (tiếng Anh: competence, tiếng ức: Kompetenz) là một khái niệm
mang tính tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả nội dung, những hoạt động cần thực hiện
và những tình huống mà ở đó các hoạt động diễn ra. Theo Xavier Roegiers (1996)
“Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt
ra”. òn Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.Theo G.Neuner, “năng lực
là một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm các kỹ năng và kỹ xảo cần
thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói
quen tương ứng làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong
công việc”. [14]
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động

26. 22
là một loại năng lực, khái niệm phát triển năng lực ở đây được hiểu đồng nghĩa với
phát triển năng lực hành động.
Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. [17]
1.2.2. Năng lực của học sinh
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các
em trong cuộc sống.
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tuợng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, ... mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
truờng học tập và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Có ba dấu hiệu quan trọng cần chú ý về năng lực của HS:
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học
được,…mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học
được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra đối với các em.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả, mong muốn hành động và sẵn sàng hành động để đạt được
mục đ ch đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội…).
- Năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục
chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù
hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như
gia đình, cộng đồng…cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của HS.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc của năng lực. Cấu trúc đa thành
tố, đa tầng bậc của năng lực có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

27. 23
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng).
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm,
giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa). [19]
1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp với phát triển năng lực
Trong dạy học, để HS có thể hình thành và phát triển các năng lực cần thiết
cho cuộc sống thì cần thiết phải tạo ra những tình huống gần gũi với cuộc sống, từ
tình huống giúp học sinh có cơ hội được luyện tập, vận dụng tri thức. ồng thời rèn
luyện cho HS cách phát hiện vấn đề và cách giải quyết vấn đề. Những tình huống
được sử dụng phải gần gũi với cuộc sống mới có thể dễ dàng kích thích người học
bộc lộ ra những phẩm chất, năng lực và sẽ giúp các em dễ dàng quen với các tình
huống xảy ra sau này trong cuộc sống và lao động.
Theo tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển (OE ) đã đưa ra các danh mục đa
dạng về các năng lực cần phát triển ở người học, trong đó có 4 năng lực chìa khóa:
- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở hiểu biết và nắm vững các
phương pháp học tập và các hoạt động cá nhân xã hội khác, dám nghĩ, dám làm,
năng động trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
- Năng lực sáng tạo, có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc sống.
Năng lực này biểu hiện ởtính sáng tạo trong học tập, lao động, biết cách đặt vấn
ộng cơ
Giá trị và
đạo đức
Xúc cảm
Thái độ
Các khả
năng thực
hành/năng
khiếu
Các khả
năng
nhận thức
Bối cảnh
Năng lực

28. 24
đềvà giải quyết vấn đề trong các tình huống.
- Năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống. Biểu hiện
cụ thể của năng lực này là lòng nhân ái với gia đình và xã hội, tinh thần trách
nhiệm, tôn trọng lẫn nhau, làm việc có sự liên kết, có tổ chức và phân công hành
động.
- Năng lực tự khẳng định bản thân. Cụ thể là các biểu hiện tự lực trong học tập
và cuộc sống, tự chịu trách nhiệm, tự tin và ý thức được năng lực của bản thân
đểđịnh hướng cho công việc của bản thân trong tương lai.
ác năng lực trên được coi là năng lực then chốt cần được hình thành và phát
triển cho bản thân người học ở hiện tại và cả tương lai.
Tại Việt Nam, trong chương trình tổng thể (CTTT), Bộ G & T cũng đã cụ
thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống các phẩm chất và năng lực cần đạt theo
từng cấp học. Theo đó, chương trình phải hình thành và phát triển ba phẩm chất chủ
yếu cho HS đó là: Sống yêu thương, sống tự chủ và sống trách nhiệm. Và tám năng
lực cần hình thành và phát triển chủ yếu: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực
hợp tác; năng lực t nh toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Qua trên đã cho thấy, việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực
cho HS luôn gắn liền với những tình huống phức hợp. ể giải quyết những tình
huống này đòi hỏi HS phải có tri thức, liên kết tri thức một cách hữu cơ và khoa
học. Chính vì vậy, có thể khẳng định: Vận dụng quan điểm tích hợp là cần thiết để
tạo ra những tình huống có vấn đề, từ đó định hướng, hình thành, phát triển các
phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS.
1.2.5. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
1.2.5.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Pisa 2003 mô tả năng lực giải quyết vấn đề GQV như là “năng lực cá nhân
sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó
con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OE 2003).
OE (2012) định nghĩa về năng lực GQV như sau: Năng lực giải quyết
vấn đề là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải
quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách

29. 25
rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để
trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).
Nói chung, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu
quả các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó
HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn
sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần
xây dựng và tự biết phản ánh (biết suy nghĩ).
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn có thể coi là năng lực GQV trong các
bối cảnh gắn với thực tiễn, nghĩa là các vấn đề ở đây là phải là các vấn đề xuất phát
từ thực tiễn.
1.2.5.2. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
- Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo: HS có thể phải GQV trong các tình
huống mà:
+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên.
+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng.
+ Các vấn đề đòi hỏi tư duy và cách tiếp cận sáng tạo để đạt được kết quả.
- Theo mức độ tham gia của HS khi GQV , có thể có các cấp độ sau:
Bảng 1.1. Mức độ tham gia của S khi QV
Mức độ
Người thực hiện các nội dung công việc
Đưa ra vấn đề
Nêu giả
thuyết
Lập kế hoạch
thực hiện
GQVĐ Kết luận
1 GV GV GV GV GV
2 GV GV GV GV và HS GV và HS
3 GV và HS GV và HS HS HS GV và HS
4 HS HS HS HS GV và HS
- Theo cơ sở kiến thức cần vận dụng có các cấp độ sau:
+ HS chỉ cần vận dụng kiến thức của một môn học để GQV .
+ HS phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để GQV .
1.2.5.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQV TT và mục tiêu đổi mới giáo dục sau

30. 26
năm 2015 ta có thể xác định các hợp phần của năng lực GQV TT như sau:
- Tìm hiểu vấn đề: Phân t ch được các tình huống trong học tập (quan sát, mô
tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề
thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học).
- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân t ch thông tin liên quan đến vấn đề; đưa ra
phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọn đó;
thực hiện theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; đề xuất phương án mới có
thể thực hiện để giải quyết vấn đề và điều chỉnh hành động của bản thân.
- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quả của
quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giải pháp để
rút kinh nghiệm cho việc giải quyết các vấn đề khác; kết luận về kiến thức học được
từ vấn đề.
Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được biểu
hiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng. Cấu trúc của
năng lực GQV TT được mô tả bằng bảng dưới đây:
Bảng 1.2. Cấu trúc năng lực QV TT của HS
Hợp
phần
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
Tìm hiểu
vấn đề
Phát hiện
vấn đề
Quan sát và mô tả
lại tình huống
trong thực tiễn
- M1: Có quan sát sự vật, hiện tượng
trong thực tế liên quan đến vấn đề.
- M2: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan
sát được bằng ngôn ngữ của bản thân.
- M3: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan
sát được bằng ngôn ngữ khoa học
ặt ra được các
câu hỏi liên quan
đến vấn đề
- M1: ó đặt ra các câu hỏi về tình huống
- M2: ặt được một câu hỏi đúng về tình
huống.
- M3: ặt được một số câu hỏi trong đó
có nhiều câu hỏi đúng với tình huống.
- M4: Tất cả các câu hỏi đặt ra đều đúng
với tình huống.
Phát biểu
vấn đề
Phát biểu vấn đề
- M1: Có phát biểu vấn đề.
- M2: Phát biểu vấn đề bằng nhiều câu
hỏi khác nhau.
- M3: Phát biểu vấn đề bằng nhiều câu
hỏi trong đó có câu hỏi trúng với vấn đề

31. 27
của bài học.
- M4: Phát biểu vấn đề bằng nhiều câu
hỏi mà tất cả các câu hỏi đều trúng với
vấn đề của bài học.
Giải
quyết
vấn đề
Phân tích
thông tin
vấn đề
Phân tích thông
tin vấn đề
- M1: ó xác các thông tin liên quan đến
vấn đề.
- M2: Xác định đúng một số thông tin
liên quan đến vấn đề.
- M3: Xác định đúng hơn một nửa các
thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề.
- M4: Xác định được đủ các thông tin cần
thiết để GQV .
ề xuất
chiến lược
GQV
ề xuất phương
án GQV
- M1: ó đề xuất phương án GQV
- M2: Tự đề xuất được phương án
GQV .
- M3: ề xuất được phương án và giải
th ch được phương án đã đề xuất.
- M4: ề xuất được một số phương án
hoặc đề xuất được phương án mới, sáng
tạo.
Xác định các
nhệm vụ cần thực
hiện theo phương
án đã đề xuất
- M1: ó xác định nhiệm vụ cần thực
hiện.
- M2: Xác định được một số nhiệm vụ
cần thực hiện.
- M3: Xác định được đủ các nhiệm vụ
cần thực hiện.
Xác định thời
gian, nguồn lực
- M1: Có lập thời gian biểu cho công việc
cần làm và các thành phần tham gia công
việc.
- M2: Lập được thời gian biểu chi tiết, cụ
thể cho từng nhiệm vụ nhỏ.
Phân công công
việc
- M1: Có phân công công việc nhưng
chưa rõ ràng và chưa phù hợp.
- M2: Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp
lý.
Dự kiến sản phẩm
- M1: Có nêu sản phẩm dự kiến hoàn
thành.
- M2: Nếu được đầy đủ, rõ ràng về sản
phẩm dự kiến hoàn thành.
Thực hiện
kế hoạch
Thực hiện kế
hoạch theo giải
pháp đã đề xuất
- M1: Có thực hiện giải pháp.
- M2: Thực hiện giải pháp theo đúng kế
hoạch đã đề ra.

32. 28
- M3: Thực hiện giải pháp theo kế hoạch
và khắc phục được khó khăn trong quá
trình thực hiện giải pháp.
- M4: Thực hiện giải pháp và thu được
kết quả tốt.
iều chỉnh để phù
hợp với điều kiện,
hoàn cảnh
- M1: Xác định hoàn cảnh cụ thể thực
hiện giải pháp.
- M2: Phân t ch điều kiện hoàn cảnh thực
tế.
- M3: iều chỉnh được kế hoạch để phù
hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế.
Trình
bày kết
quả và
đánh giá
việc thực
hiện giải
pháp
Trình bày
kết quả
Trình bày kết quả
- M1: Có trình bày kết quả thực hiện giải
pháp.
- M2: Trình bày được kết quả thực hiện
giải pháp và được mọi người lắng nghe.
- M3: Trình bày được kết quả thực hiện
giải pháp và giải th ch được thắc mắc của
người nghe.
ánh giá
việc thực
hiện giải
pháp
ánh giá việc
thực hiện giải
pháp
- M1: So sánh kết quả thực hiện giải pháp
với mục tiêu ban đầu.
- M2: Nhận xét được sự hợp lý hay
không hợp lý của kết quả.
- M3: Giải th ch được kết quả thu được.
1.2.5.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
Giống như các năng lực chung, quá trình phát triển năng lực GQV TT của
HS cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang với các mức độ tăng dần
như sơ đồ bên dưới:
Thông tin Xử lí
Kiến thức
Khả năng
Áp dụng
Hành động
Thái độ
Năng lực
Sự đầy
đủ
Chuyên
nghiệp
Trách
nhiệm
Năng lực nghề
Kinh
nghiệm

33. 29
Học sinh phải trải qua quá trình tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin và biến
thông tin đó thành kiến thức của bản thân. Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều
lần sẽ dần hình thành khả năng sử dụng kiến thức để GQV .
Từ việc có khả năng sử dụng kiến thức để GQV kết hợp với thái độ tích cực,
HS sẽ tiến hành hành động để GQV . Sau khi thực hiện hết các bước trên, HS đã
phát triển được năng lực GQV .
Dựa trên cơ sở hình thành năng lực GQV đó, HS giải quyết các vấn đề thực
tiễn theo các bước sau:
- Phát hiện được vấn đề từ tình huống thực tiễn.
- Thu thập, xử l các thông tin liên quan đến vấn đề.
- ề ra giải pháp GQV ; đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu.
- Tiến hành GQV theo giải pháp đã đề ra.
- ánh giá quá trình thưc hiện giải pháp để GQV .
Sau khi thực hiện được các bước trên thì HS đã hình thành được năng lực
GQV TT.
1.2.6. Đánh giá năng lực của học sinh
1.2.6.1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
ánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. ánh giá kết quả học tập đối với
các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc
cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá
kiến thức, kỹ năng. ể chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải
tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm

34. 30
bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn
thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ
năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác,
đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như
đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái
độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập
và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Bảng 1.3. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so
sánh
ánh giá năng lực ánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đ ch
chủ yếu nhất
- ánh giá khả năng học sinh vận
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của
cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so
với chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chương
trình giáo dục.
- ánh giá, xếp hạng giữa những
người học với nhau.
2. Ngữ cảnh
đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
tiễn cuộc sống của học sinh.
Gắn với nội dung học tập (những
kiến thức, kỹ năng, thái độ) được
học trong nhà trường.
3. Nội dung
đánh giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt
động giáo dục và những trải
nghiệm của bản thân học sinh
trong cuộc sống xã hội (tập trung
vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người học
có đạt được hay không một nội
dung đã được học.
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống, bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thức.
5. Thời điểm
đánh giá
ánh giá mọi thời điểm của quá
trình dạy học, chú trọng đến đánh
Thường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình

35. 31
Tiêu chí so
sánh
ánh giá năng lực ánh giá kiến thức, kỹ năng
giá trong khi học. dạy học, đặc biệt là trước và sau
khi dạy.
6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực người học phụ thuộc
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài
tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng
khó, càng phức tạp hơn sẽ được
coi là có năng lực cao hơn.
- Năng lực người học phụ thuộc
vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
hay bài tập đã hoàn thành.
- àng đạt được nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng thì càng được
coi là có năng lực cao hơn.
1.2.6.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
ánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau
cấp học cần phải:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng
môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,
cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá th ch hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,
có khả năng phân loại, giúp GVvà HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể
hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
+ Xác định được mục đ ch chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng
lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở
từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
+ Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS.
Trong đánh giá thành t ch học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú

36. 32
ý cả quá trình học tập. ánh giá thành t ch học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng
chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại
học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này. Tuy nhiên
trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của
trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.2.6.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
Muốn đánh giá năng lực nào của HS thì phải đặt HS trong bối cảnh của năng
lực đó. ụ thể, ở đây ta muốn đánh giá năng lực GQV TT của HS thì phải đặt HS
vào trong một bối cảnh thực tiễn. Vì vậy, các nhiệm vụ giao cho HS cũng phải là
các nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn. Khi đó để đánh giá năng lực GQV TT của HS
ta phải thu thập được các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của
HS, phân t ch các thông tin thu được đó ta sẽ xác định được HS có những biểu hiện
nào của năng lực GQV TT không, từ đó có thể kết luận về mức độ phát triển năng
lực GQV TT của HS hoặc có những điều chỉnh phù hợp để giúp HS phát triển
năng lực GQV TT ở các mức độ cao hơn.
Về phương pháp đánh giá
ánh giá theo tiêu ch : Người học được đánh giá dựa trên các tiêu ch đã định
rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá
theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng
lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người
được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí
dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
Về công cụ đánh giá
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu ch về năng lực GQV TT (Rubric): Là
bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được. Nó

37. 33
là một công cụ đánh giác hính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin
phản hồi để HS tiến bộ không ngừng.
1.3. Quy trình dạy học tích hợp
1.3.1. do c n thiết dựng chủ đề t ch hợp
Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học hiện hành có
t nh độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc
kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số
nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình
của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy
học những kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ
khoa học không đồng nhất, gây khó khăn cho học sinh. h nh vì vậy, cần tìm ra
những kiến thức chung, để xây dựng thành các chủ đề dạy học t ch hợp.
1.3.2. Qu trình dựng và tổ chức dạ học t ch hợp
ăn cứ vào nội dung dạy học ở trường phổ thông và l luận về dạy học t ch
hợp chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng chủ đề t ch hợp gồm 7 bước như sau:
ước 1: Lựa chọn chủ đề
ước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải
quyết trong chủ đề
ước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải
quyết các vấn đề
ước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
ước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy
học của chủ đề
ước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
ước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

38. 34
ƣớc 1. Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy
nhiên GV cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa
phương, trình độ HS. ể xác định chủ đề, GV rà soát các môn thông qua khung
chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề
gắn với thực tế, nổi bật, thời sự, gắn kinh nghiệm sống HS, phù hợp trình độ nhận
thức của HS. GV cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ
nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lý y sinh, Năng lượng tái tạo... qua đó có thể tìm
được thêm nguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân
các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
ƣớc 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
ây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các vấn
đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời
được.
V dụ các câu hỏi cần giải quyết trong chủ đề “Sản xuất muối ăn” là:
- Muối ăn là gì?
- Trong tự nhiên muối ăn tồn tại ở những dạng nào?
- Muối ăn có những t nh chất (Vật lý, Hóa học) gì?
- on người sản xuất và bảo quản muối ăn như thế nào?
- Việc sản xuất muối ăn có ảnh hưởng gì đến môi trường xung quanh không?
- Làm thế nào để tách được nước ngọt từ nước bị nhiễm mặn?
- Làm thế nào để bảo vệ tài nguyên và môi trường biển - đảo?
- Nước ta có tiềm năng sản xuất muối ăn hay không?
- Làm thế nào để chế tạo được dụng cụ sản xuất muối ăn cho năng suất và chất
lượng cao?
- Muối ăn có những ứng dụng như thế nào?
- Ăn nhiều muối ăn có thể dẫn đến nguy cơ mắc các bệnh gì?
- Tại sao phải sử dụng muối ăn hợp lý?
ƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
ựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác
định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. ác kiến thức này có thể thuộc một môn

39. 35
học hoặc nhiều môn học khác nhau. ác nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục
tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có t nh gắn kết với nhau. ể thực hiện tốt việc này, có
thể phối hợp các GV bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung
nhằm đảm bảo t nh ch nh xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
ƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc
chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được.
ể xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức nào.
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung
của chủ đề tích hợp.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. ó là:
- Kiến thức đã học: Những kiến thức này HS đã biết và được sử dụng làm nền
tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêu
dạy học của chủ đề.
- Kiến thức sẽ học:là những kiến thức dự kiến được HS chiếm lĩnh thông qua
dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học.
Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức trọng tâm
các môn học có liên quan đến chủ đề.
- Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thông tin để qua đó tạo điều kiện HS rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực.
Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài
đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho HS rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản
thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế nữa
thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, HS vận dụng tổng
hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ
hình thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề t ch hợp (V dụ: Kĩ năng sử dụng các phép t nh
cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩ năng t ch hợp nhưng kĩ

40. 36
năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cần rèn luyện
trong chủ đề t ch hợp đối với HS lớp 10). Những kĩ năng cần rèn luyện ch nh là các kĩ
năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ
năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học,
những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự t ch hợp
của môn này vào trong chủ đề. Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học
hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan
của GV và phụ thuộc nhiều vào đối tượng HS tham gia học tập chủ đề.
ƣớc 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
ước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề. ể thực hiện được
việc này cần làm rõ: hủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện
vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài.
ó thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề giải quyết của chủ đề có thể được
xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động
cần thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu hoạt động.
+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin.
+ huẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
+ ự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động.
+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt
động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động
theo trạm, thực hiện dự án....
+Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên
đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có
thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí
đánh giá hoạt động đó (rubric).
+ ự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
ƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt động

41. 37
như nào; ai, làmgì, thời gian bao lâu, ởđâu... Hiểu một cách đơn giản, đây chính là
quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề t ch hợp. Việc phối hợp giữa giáo viên
các bộ môn (nếucó) cũng cần được đề ra một cách chi tiết. Ở bước này ta cũng có
thể làm rõ:
+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ, cuối
năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội
dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề.
+ ự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề. Thông thường thời gian cho
một chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.
ƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ HS và thời gian cho phép.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, GV cần đánh giá các khía cạnh sau:
+Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
+Mức độ đạt được mục tiêu của HS, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động
học tập.
+Sự hứng thú của HS với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn HS.
+Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề có ý nghĩa đối với GV, giúp GV điều chỉnh, bổ
sung và hoàn thiện chủ đề cho phù hợp hơn.
1.4. ách tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp
Trong dạy học t ch hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học t ch
cực nhằm:
- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS.
- Lôi cuốn được HS vào các hoạt động đòi hỏi sự sáng tạo.
- Huy động được tối đa vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS.
- ánh giá liên tục việc học và có phản hồi.
- Khuyến kh ch tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức.
ó rất nhiều phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm dạy học t ch hợp.
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng hai phương pháp dạy học t ch cực
đó là phương pháp dạy học theo trạm và phương pháp dạy học dự án.