Thiết kế dạy học theo chủ đề văn chính luận trung đại ở trung học cơ sở bao gồm chiếu - Hịch – Cáo

1. TRƯỜNG ĐH THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
NGUYỄN HẢI LINH
THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VĂN CHÍNH LUẬN
TRUNG ĐẠI (CHIẾU-HỊCH-CÁO) Ở THCS
Dịch Vụ Làm Khóa Luận Tốt nghiệp
Luanvantrithuc.com
Tải tài liệu nhanh qua hotline 0936885877
Zalo/tele/viber
dichvuluanvantrithuc@gmail.com
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S Nguyễn Thị Mai Anh
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
1

2. MỤC LỤC
Trang phụ bìa ………………………………………………………………….1
Mục lục …………………………………………………………………………2
Lời cám ơn ………………………………………………………………………5
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt …………………………………………6
PHẦN MỞ ĐẦU ………………………………………………………………7
1. Lí do chọn đề tài ………………………………………………………………
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………………………………….…9
3.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ……………………………………………14
3.1.Đối tượng nghiên cứu …………………………………………………………
3.2.Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………………
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………
4.1. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………
5. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………………15
6. Cấu trúc của luận văn …………………………………………………………
PHẦN NỘI DUNG ……………………………………………………………16
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ VĂN CHÍNH LUẬN TRUNG ĐẠI CHIẾU – HỊCH – CÁO
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 8 Ở THCS ……………………
1.1.Cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề …………………………………………
1.1.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề ……………………………………………
1.1.2. Những ưu thế của việc dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống
hiện nay ………………………………………………………………………17
1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề ……………………………
1.1.3.1. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề ………………………………………
1.1.3.2. Vai trò của GV …………………………………………………………
1.1.3.3. Vai trò của HS …………………………………………………………21
1.2. Các phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá
được sử dụng trong thiết kế bài dạy học theo chủ đề ……………………………
1.2.1. Phương pháp dạy học………………………………………………………
1.2.2. Hình thức tổ chức dạy học………………………………………………22
2

3. 1.2.3. Phương tiện dạy học ………………………………………………………
1.2.4. Kiểm tra đánh giá …………………………………………………………
1.3. Các bước thiết kế dạy học theo chủ đề ……………………………………23
1.3.1. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề ……………………
1.3.1.1. Chọn nội dung có thể tổ chức dạy học theo chủ đề ………………………
1.3.1.2. Tố chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề ……………
1.3.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng ………………………………………
1.3.1.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ ……………………………………………………
1.3.2. Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập ……………………………25
1.4. Đặc trưng thi pháp của văn chính luận trung đại ( Chiếu-Hịch-Cáo) ……27
1.4.1. Tuân thủ theo tính quy phạm ………………………………………………
1.4.1.1. Khái niệm quy phạm ……………………………………………………
1.4.1.2. Quan niệm và ý thức nghệ thuật …………………………………………
1.4.1.3. Tư duy nghệ thuật ……………………………………………………28
1.4.1.4. Quan niệm thẩm mỹ …………………………………………………29
1.4.2. Kết cấu …………………………………………………………………30
1.4.3. Ngôn ngữ nghệ thuật ……………………………………………………32
1.4.4. Tính lập luận ………………………………………………………………
CHƯƠNG II: ĐỊNH HƯỚNG THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
VĂN CHÍNH LUẬN TRUNG ĐẠI CHIẾU – HỊCH – CÁO TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 8 Ở THCS …………………………………36
2.1. Hướng dẫn học sinh hiểu được bối cảnh lịch sử - tác giả - tác phẩm văn học
trung đại gắn với các sự kiện trọng đại của đất nước thời bấy giờ ………………
2.2. Xây dựng cuộc thi phim tài liệu tích hợp tri thức khoa học lịch sử - khoa học
văn học …………………………………………………………………………37
2.3. Xây dựng sơ đồ tư duy về cách lập luận của các văn bản chính luận trung
đại ………………………………………………………………………………38
2.4. Liên hệ nội dung tác phẩm với cuộc sống thực tại ………………………39
2.5. Xây dựng dự án học tập ……………………………………………………
2.5.1. Dự án học tập một trang ……………………………………………………
2.5.2. Dự án sân khấu hóa ……………………………………………………40
2.5.3. Dự án xem tuồng chèo cải lương ………………………………………42
3

4. 2.6. Sử dụng chiến thuật đọc hiểu văn bản ………………………………………
2.6.1. Chiến thuật tổng quan về văn bản …………………………………………
2.6.2. Chiến thuật kết nối trước khi học ………………………………………44
2.6.3. Chiến thuật “Think aloud” - cuốn phim trí óc …………………………45
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC VĂN CHÍNH LUẬN
TRUNG ĐẠI CHIẾU – HỊCH – CÁO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ
VĂN 8 – TẬP 2 ………………………………………………………………49
3.1. Xây dựng chủ đề dạy học ……………………………………………………
3.2. Biên soạn câu hỏi / bài tập ………………………………………………51
3.3. Thiết kế tiến trình dạy học ………………………………………………59
PHẦN KẾT LUẬN ……………………………………………………………94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………95
PHỤ LỤC ………………………………………………………….…………99
4

5. LỜI CÁM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn cô giáo hướng dẫn ThS. Nguyễn Thị Mai Anh đã
nhiệt tình hướng dẫn tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo của trường Đại học
Thủ Đô Hà Nội nói chung và các thầy cô giáo Khoa KHXH của trường Đại học
Thủ Đô Hà Nội nói riêng đã nhiệt tình giảng dạy tôi trong suốt 3 năm học.
Tôi xin chân thành cảm ơn bố mẹ đã động viên, khích lệ tôi, tạo điều kiện tốt
nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tôi xin chân thành cảm ơn những
người bạn tốt đã tin tưởng, cùng tôi chỉa sẻ, vượt qua những khó khăn trong học
tập và cuộc sống.
Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết và nỗ
lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong
nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.
Hà Nội, ngày 26 tháng 3 năm 2019
Người thực hiện
Nguyễn Hải Linh
5

6. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Chữ viết tắt Chú giải
BGD & ĐT Bộ giáo dục và đào tạo
THCS Trung học cơ sở
HS Học sinh
GV Giáo viên
GDPT Giáo dục phổ thông
THPT Trung học phổ thông
SGK Sách giáo khoa
NXB Nhà xuất bản
6

7. PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Từ năm 2017-2019 Bộ giáo dục và đào tạo (BGD&ĐT) ban hành dự đổi mới
chương trình sách giáo khoa phổ thông, việc dạy học theo hướng tích hợp trong
Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới được những nhà biên soạn kỳ
vọng sẽ giúp cho học sinh có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực
chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp học sinh phát triển được các
phẩm chất và năng lực mà chương trình hướng tới.
Theo đó,chương trình GDPT mới thực hiện dạy học tích hợp theo ba định
hướng. Đó là, tích hợp giữa các mảng kiến thức khác nhau, giữa yêu cầu trang bị
kiến thức với việc rèn luyện kỹ năng trong cùng một môn học. Thứ hai, tích hợp
kiến thức của các môn học, khoa học có liên quan với nhau; ở mức thấp là liên
hệ kiến thức được dạy với những kiến thức có liên quan trong dạy học; ở mức
cao là xây dựng các môn học tích hợp. Thứ ba là tích hợp một số chủ đề quan
trọng (thí dụ: các chủ đề về chủ quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ môi
trường, bình đẳng giới, giáo dục tài chính,…) vào nội dung chương trình nhiều
môn học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học thông qua sự đổi
mới về bài dạy trong đó thiết kế dạy học theo chủ đề là một xu hướng tất yếu, tạo
điều kiện cho học sinh (HS) phát triển toàn diện.
Các văn bản chính luận trung đại là những bài khó dạy trong chương trình
trung học cơ sở (THCS), vì những văn bản này đã cách hiện tại nhiều khoảng
cách về mặt thời gian và các kiến thức khá sâu vì nó là những kiến thức tổng hợp
cả về lịch sử - địa lí - văn hóa xã hội. Trên thực tế, việc giảng dạy các tác phẩm
văn học trung đại Việt Nam ở trường THCS gặp không ít khó khăn, nhiều giáo
viên (GV) e ngại giảng dạy các văn bản này. Việc rút ngắn khoảng cách để học
sinh dễ dàng tiếp nhận nội dung văn bản là điều không hề đơn giản (nhất là với
thế hệ giáo viên trẻ khi vốn kiến thức, hiểu biết văn hóa thời trung đại còn hạn
chế). Bản thân giáo viên cũng còn nhiều lúng túng khi khai thác các tác phẩm
văn học cổ nhất về mặt từ ngữ. Các tác phẩm giai đoạn này hay dùng điển tích,
điển cố và để học sinh hiếu thấu đáo được phải giải thích thành một câu chuyện
dài. Trong quá trình giảng dạy văn học trung đại, giáo viên thường chú ý khai
7

8. thác nội dung làm toát lên những tư tưởng quan điểm của tác giả đề cập mà ít
quan tâm đến vẻ đẹp hình thức nghệ thuật của tác phẩm cũng như các vấn đề
khác có liên quan, vì thế việc dạy các tác phẩm nghị luận thường khô khan,
không hấp dẫn. Hơn nữa có một thực tế phổ biến là học sinh không có hứng thú
khi học văn học Việt Nam trung đại. Hơn nữa, cái hay mỗi thời mỗi khác, có
những quan niệm xưa cho là hay là đẹp thì nay đã trở nên xa lạ, nếu không có
vốn tri thức nhất định về lịch sử, văn hóa, văn học thì không thể hiểu được, vì thế
các em không dễ có tâm thế sẵn sang tiếp nhận văn bản đã ra đời cách đây nhiều
thế kỉ.
Do đặc thù lịch sử nước ta và tính chất của văn chính luận trung đại được coi
trọng. Việc dạy và học văn nghị luận thật khó, dạy - học văn nghị luận ở cấp
THCS cụ thể là ở lớp 8 lại càng khó hơn. Với sự yêu thích văn học trung đại và
yêu cầu của việc đổi mới tôi luôn học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu làm sao để có thể
giảng dạy các tác phẩm văn học trung đại Việt Nam đạt hiệu quả? Làm thế nào
để học sinh tiếp cận tác phẩm văn học trung đại dễ dàng hơn?
Từ năm học 2014-2015, BGD&ĐT đã triển khai việc xây dựng kế hoạch dạy
học và dạy học theo chủ đề tích hợp nội môn.Chủ đề nội môn đề cập đến kiến
thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, tránh việc học sinh học lại nhiều lần
một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Dạy học theo chủ đề tích hợp
là một phương pháp mới đem đến cho giáo dục giá trị thực tiễn.Với mong muốn
học sinh được tiếp cận với tri thức nhiều lĩnh vực, liên quan và hỗ trợ nhiều phân
môn cùng giải quyết vấn đề thực tiễn, có thể vận dụng kiến thức các lĩnh vực của
môn học khác để giải quyết tình hình thực tế,…
Năm học 2018 – 2019, BGD&ĐT triển khai xây dựng kế hoạch dạy và học
theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên dưới các
hình thức tích hợp khác nhau. Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn xuất phát
từ yêu cầu của mục tiêu bài dạy phát triển năng lực của học sinh, đòi hỏi phải
tăng cường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề
thực tiễn.
8

9. Qua quá trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy rằng, dạy học theo chủ đề giúp
học sinh tập trung sự chú ý vào đối tượng, dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo
viên trình bày, định hướng tốt nội dung bài học, dễ dàng tiếp thu kiến thức, do đó
rút ngắn được thời gian trình bày của giáo viên. Hơn thế nữa nếu sử dụng dạy
học theo chủ đề để giảng dạy văn chính luận trung đại ( Hịch – chiếu – cáo ) ở
chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ Văn 8 sẽ giúp học sinh nắm vững thể
loại văn chính luận trung đại. Việc nghiên cứu về tích hợp liên môn hiện nay rất
phổ biến, chúng tôi nghiên cứu về đề tài này với mong muốn đây sẽ là tài liệu
cho từng cá nhân học sinh lớp 8, đặc biệt là học sinh giỏi Văn. Đồng thời đây
cũng là cách để giáo viên áp dụng phương pháp giảng dạy tích hợp cho học sinh
các cấp, nâng cao thẩm mỹ cho học sinh giỏi môn Ngữ Văn. Mảng nghiên cứu
này sẽ phương pháp trị liệu cho học sinh lười học Văn, với tư tưởng gò bó lí
thuyết nặng, đây sẽ là công cụ giúp học sinh nhận thức, nắm rõ từng bản chất
vấn đề.
Vì những lí do trên nên tôi đã chọn đề tài “ Thiết kế dạy học theo chủ đề
văn chính luận trung đại (Chiếu - hịch - cáo) trong chương trình Ngữ Văn 8
tập 2 ở THCS” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
2.1.Vấn đề dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức
liên quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và
mục tiêu của hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học.
Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại,
để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu
tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội
dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép
giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về
biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ
môi trường, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội
dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng
được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong
9

10. học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần
cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Chủ đề tích hợp liên
môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn
học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình
trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền
biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối
sống…
Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn
nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập
cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận
dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ
kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên
môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức
ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự
hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực
tiễn.
Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu
sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là
bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy
học môn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có
liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức
liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của
giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra,
định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học. Vì vậy, giáo
viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ
trợ nhau trong dạy học. Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những
giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của
mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho
giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ
giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên
tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào
tạo giáo viên ở các trường sư phạm.
10

11. Trong các tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn, tài liệu xây dựng
chương đã có đề cập tới dạy học theo chủ đề. Ví dụ trong các văn bản của Bộ
giáo dục: Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành
kèm theo Quyết định số 711/QĐ -TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính
phủ; Thứ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo – Nguyễn Hữu Độ đã kí văn bản số
4612/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông
hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học từ năm
học 2017-2018; Ngày 26/12/2018, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT về việc Ban hành Chương trình GDPT mới, Chương trình
GDPT mới đáp ứng nhiệm vụ nêu tại Nghị quyết số 29-NQ/TW: “Xây dựng và
chuẩn hóa nội dung GDPT theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng,
tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên, giảm số môn
học bắt buộc; tăng môn học chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn” [3,tr.56].
Về dạy học tích hợp có các cuốn Trần Bá Hoành (1996), Phương pháp tích
cực, TC. NCGD số 3; Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục; Đổi mới phương pháp dạy
học trung học phổ thông ( Dự án PTGD THPT, Hà Nội (2006); Bộ Giáo dục và
Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung (NXB
Giáo dục); Dự án Việt – Bỉ (2009), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp
và kỹ thuật dạy học, NXB Sư phạm, Hà Nội; Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục; Nguyễn
Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học , NXB Đại học Sư phạm; Dạy và
học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (Nguyễn Lăng
Bình, NXB Đại học Sư phạm); Đỗ Hương Trà (chủ biên), Dạy học tích hợp phát
triển năng lực học sinh (NXB Đại học Sư phạm); Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào, Sách dịch của Nxb GD; Vũ Văn Hùng - Phan Xuân
Thành - Trần Đức Tuấn (đồng chủ biên).
Về dạy học theo chủ đề có thể kể đến A.Lecxcep (chủ biên) (1976), Phát
triển tư duy học sinh. Sách dịch của Nxb GD; Góp phần đổi mới việc dạy học
TPVH ở trường PTTH. (trích yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy
học văn ở THPT” ; I.F. Kharlamốp (1978); Nguyễn Thị Thanh Hương (11.1995),
11

12. Đổi mới và hiện đại hóa chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát
triển năng lực ( NXB giáo dục Việt Nam); Một số vấn đề chung về đổi mới
PPDH ở trường THPT – dự án phát triển GDTHPT ( Nguyễn Văn Cường);
Nguyễn Thị Mai Anh, Định hướng dạy học đọc hiểu Chiếu dời đô của Lý Công
Uẩn ( SGK Ngữ văn 8) và Chiếu cầu hiền của Quang Trung ( SGK Ngữ văn 11)
từ góc độ văn hóa lịch sử (trích kỉ yếu Hội thảo khoa học “Thăng Long – Hà
Nội: Các hướng tiếp cận nghiên cứu”, trường ĐH Thủ đô Hà Nội, 2018)
Mặc dù vậy, việc sử dụng dạy học theo chủ đề văn chính luận trung đại
(Chiếu -Hịch - Cáo ) trong chương trình Ngữ Văn 8, Tập 2 là một đề tài mới, hầu
như chưa được khai thác. Qua việc nghiên cứu về tài liệu, những đóng góp của
những người đi trước ở trong và ngoài nước, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài:
Thiết kế bài dạy học theo chủ đề văn chính luận trung đại Chiếu -Hịch - Cáo (
Ngữ văn 8 – tập 2).
2.2.Về dạy học văn bản chính luận trung đại trong nhà trường
Về vấn đề dạy học các tác phẩm văn học trung đại có rất nhiều tác giả đã có
những đóng góp, ý kiến, định hướng cho học sinh THCS tiếp cận thể loại này
một cách đạt hiệu quả. Trong cuốn Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt
Nam từ góc nhìn thể loại - Lã Nhâm Thìn [ 44,tr.143- 168], tác giả đã cung cấp
đầy đủ các tri thức đọc hiểu sâu rộng trong thiết kế các bài dạy và học văn học
trung đại giúp chúng ta hiểu rõ hơn vị trí, tầm quan trọng của thể loại trong văn
học trung đại tới mức nhiều khi tên tác phẩm gắn liền với tên thể loại: Thiên đô
chiếu, Hịch tướng sĩ, Bạch Đằng giang phú, Bình Ngô đại cáo, Truyền kì mạn
lục, Thượng kinh kí sự,…Vị trí quan trọng của thể loại trong văn học trung đại
còn cho thấy việc đọc - hiểu tác phẩm văn học trung đại theo phong cách thể loại
là cần thiết đến mức nào. Không thể tránh khỏi sự hời hợt, sự phiến diện, sự võ
đoán nếu đọc - hiểu tác phẩm văn học trung đại ngoài phong cách thể loại.
Trong cuốn Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương (phần Trung đại) ở
trường phổ thông của Nguyễn Thị Thanh Hương, tác giả đã đưa ra những định
hướng về phương pháp dạy học văn học trung đại. Thứ nhất là phương pháp dạy
học phải trả lời các câu hỏi sau: Dạy và học để là gì? Dạy và học cái gì? Dạy va
học như thế nào? [18,tr.26]. Như chúng ta đã biết, văn học trung đại Việt Nam là
những tác phẩm được sáng tác từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX, song không phải ai
12

13. đọc cũng hiểu ngay, bởi các tác phẩm đều viết bằng chữ Hán, chữ Nôm - những
thứ chữ quen thuộc của ông cha ta xưa kia nhưng lại xa lạ với giáo viên và học
sinh hiện nay nên họ không biết, không hiểu hết. Vậy trong phương pháp tiếp
theo này công việc đầu tiên là phải hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm, dạy và học
văn học trung đại thông qua cắt nghĩa, thông qua chú giải sâu, thông qua hệ
thống các câu hỏi và dạy học thơ trung đại thông qua giảng bình. Tuy nhiên,
phương pháp dạy học văn học trung đại vừa có những điểm thống nhất vừa có
những điểm khác biệt so với dạy học văn ở các thời kì khác. Những điểm khác
biệt phụ thuộc vào đặc trưng của chính bản thân đối tượng. Ở nhà trường phổ
thông, học sinh được tiếp xúc với văn học trung đại Việt Nam ở cả hai cấp (cấp
THCS và cấp THPT) với những mức độ khác nhau phù hợp với trình độ của học
sinh.
Các cuốn thiết kế bài giảng của thầy Hoàng Dân, thầy Nguyễn Văn Đường,
những cuốn sách này đã đưa ra những thiết kế bài học rất khả thủ và khả thi, tác
giả đã viết thành một hệ thống thiết kế các bài, tiết dạy học Ngữ văn theo hướng
tích hợp-tích cực nhằm giúp các thầy cô dạy môn Ngữ văn có một tài liệu tham
khảo tiện dụng khi soạn giáo án lên lớp. Các bài học theo chương trình sách giáo
khoa được thiết kế, biên soạn tỉ mỉ, cụ thể về cả nội dung và tiến trình lên lớp; cụ
thể hóa các hoạt động dạy học theo tình huống sư phạm dự kiến bằng các câu
hỏi, bài tập, định hướng việc làm của thầy cô và học sinh.
Nhìn chung, các tác phẩm văn trung trung đại Việt Nam được lựa chọn vào
chương trình văn học phổ thông đều là những áng văn chương tiêu biểu, xuất sắc
của các thời đại và của các giai đoạn phát triển trong lịch sử văn học dân tộc.
Qua các tác phẩm, con người Việt Nam được tái hiện hết sức cụ thể từ tâm hồn,
tư tưởng đến tính cách, hành động và cả nỗi niềm riêng tư sâu kín. Dạy học văn
học trung đại để thấy được bản sắc tâm hồn, văn hóa của con người Việt Nam
trong trường kì lịch sử là mục tiêu phấn đấu của giáo viên các cấp, đặc biệt là
giáo viên THPT. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về văn học trung đại Việt
Nam như: Hợp tuyển văn thơ Việt Nam thế kỉ X – Thế kỉ XVIII của nhiều tác
giả; Văn học Việt Nam ( nửa cuối thế kỉ XVIII – Nửa đầu thế kỉ XIX), Nguyễn
Lộc; Nho giáo và văn học Việt Nam trung cận đại, Trần Đình Hượu, Văn học
Việt Nam thế kỉ XVIII của Đinh Gia Khánh, Bùi Duy Tân, Mai Cao Chương;
13

14. Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại của Trần Đình Sử; Mối quan hệ giữa văn
học Việt Nam và văn học Trung quốc qua cái nhìn so sánh, Nguyễn Khắc Phi;
Thơ nôm đường luật, Lã Nhâm Thìn; Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn
văn hóa của Trần Nho Thìn; Văn học trung đại Việt Nam, Nguyễn Đăng Na, Lã
Nhâm Thìn; Đọc và nghiên cứu văn học trung đại Việt Nam, Hoàng Hữu Yên;
Về con người cá nhân trong văn học cổ Việt Nam,Trần Đình Sử.
Đây là những tài liệu vô cùng bổ ích gợi ý cho chúng tôi nhiều trong việc
nghiên cứu đề tài thiết kế dạy học theo chủ đề văn chính luận trung đại Chiếu –
Hịch – Cáo trong chương trình Ngữ Văn 8 – tập 2.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là cách thiết kế dạy học theo chủ đề
văn chính luận ( Chiếu - Hịch - Cáo ) ở THCS (Ngữ Văn 8 – tập 2 ): Chiếu dời
đô, Hịch tướng sĩ, Nước Đại Việt ta.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này tập trung nghiên cứu:
- Dạy học theo chủ đề Ngữ văn THCS
- Triển khai dạy học theo chủ đề các tác phẩm văn chính luận trung đại ở THCS
Ngữ văn 8- tập 2 với 3 văn bản: Hịch tướng sĩ, Chiếu dời đô, Nước Đại Việt ta.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài dạy học theo chủ đề có thể sử dụng trong quá trình dạy – học
văn học trung đại (Ngữ văn 8 –tập 2 ), tiến hành xây dựng chủ đề dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy – học nhóm bài văn chính luận Chiếu-Hịch-Cáo (Ngữ
văn 8 – tập 2).
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề, cơ sở
lí luận về các phương pháp tổ chức, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học,
kiểm tra đánh giá các được sử dụng trong thiết kế dạy học theo chủ đề văn chính
luận.
- Nghiên cứu về đặc trưng thi pháp của văn chính luận trung đại (Chiếu-Hịch-
Cáo)
14

15. - Nghiên cứu về các cách thiết kế bài dạy học theo chủ đề theo hướng tích hợp
- Nghiên cứu về xây dựng chủ đề dạy học thể loại văn chính luận trung đại
(Chiếu-Hịch-Cáo).
5.Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp phân tích
- Phương pháp hệ thống
- Phương pháp liên ngành
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì đề tài có 3 chương
cụ thể là:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo chủ đề văn chính
luận trung đại Chiếu - Hịch - Cáo trong chương trình Ngữ văn lớp 8 ở THCS
Chương II: Định hướng thiết kế dạy học theo chủ đề văn chính luận trung đại
Chiếu - Hịch - Cáo trong chương trình Ngữ văn 8 – Tập 2 ở THCS
Chương III: Xây dựng chủ đề dạy học văn chính luận trung đại Chiếu - Hịch
- Cáo ở chương trình Ngữ văn 8 - Tập 2.
15

16. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VĂN CHÍNH LUẬN TRUNG ĐẠI
CHIẾU – HỊCH – CÁO TRONG MÔN NGỮ VĂN LỚP 8 Ở
THCS
1.1.Cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề
1.1.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái nệm, tư tưởng, đơn vị
kiến thức, nội ung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn
học hoặc các hợp phần của môn học đó tức là con đường tích hợp những nội
dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau ) làm thành nội
dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể
tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ ( xây dựng )
kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng
kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho
lớp học truyền thống( với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt
động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm ) bằng việc chú trọng những nội
dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn
liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu,
giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là
người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lí trực tiếp học sinh làm việc.
16

17. Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến
thức,làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào
nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ đó là việc “ thổi hơi
thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “ cuộc
sống thật” trong các bài học.
Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ
không phải là phương pháp dạy học nhưng chính khi đã xây dựng nội dung dạy
học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa
chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù
hợp với nó.
Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xay dựng chủ đề tạo ra quá
trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy.
1.1.2.Những ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống
hiện nay
Dạy học theo chủ đề giúp tiết kiệm được thời gian để tập trung thời gian khai
khác nội dung kiến thức, học sinh có nhiều thời gian thực hành, vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các vấn đề.
Dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên luôn
phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học
cần tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến
khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa
thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng
hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy. Phát huy tính chủ động sáng tạo
của học sinh.
Dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn
các nhiệm vụ học tập, nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức tổ chức theo một
tổng thể. Hơn nữa với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết
nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian,
thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.
Việc dạy học theo chủ đề sẽ phát huy tính chủ động, sáng tạo của giáo viên
trong công tác giảng dạy và thực hiện kế hoạch dạy học.
17

18. Dạy học theo chủ đề rất cần thiết trong công tác bồi dường học sinh giỏi, ôn
thi vào THPT vì nó giúp cho học sinh tổng hợp kiến thức, xâu chuỗi các vấn đề,
nhìn nhận vấn đề một cách đa dạng, đa chiều,…
Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình nào hay phương pháp dạy nào cũng trở
nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế và
hạn chế riêng có.
Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế nào để
nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào
để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc
biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức theo
từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào để nội
dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của công
nghệ thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới
cho những người học?
Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục,
mô hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những
lợi thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng giảng dạy.
Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy
học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện
nay, sẽ có những ưu điểm sau:
Dạy học theo cách tiếp cận truyền Dạy học theo chủ đề
thống hiện nay
1.Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo 1. Các nhiệm vụ học tập được giao, học
chiến lược giải quyết vấn đề trong sinh quyết định chiến lươc học tập với
khoa học vật lí: logic, chặt chẽ, khoa sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo
học do GV (SGK) áp đặt ( GV là trung viên (Học sinh là trung tâm).
tâm ).
2. Nếu thành công có thể góp phần đạt 2. Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh
tới mức nhiều hơn mục tiêu của môn nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức mới tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ
thông qua hoạt động bồi dưỡng các năng tiến trình khoa học như: quan sát,
phương thức tư duy khoa học và các thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so
18

19. phương pháp nhận thức khoa học: PP
thực nghiệm, PP tương tự, PP mô hình,
suy luận khoa học,…)
3. Dạy theo từng bài riêng lẻ với một
thời lượng cố định.
4. Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ
có mối liên hệ tuyến tính ( một chiều
theo thiết kế chương trình học ).
5. Trình độ nhận thức sau quá trình học
tập thường theo trình tự và thường
dừng lại ở trình độ biết, hiểu, vận dụng
( giải bài tập ).
6. Kết thúc một chương học,học sinh
không có một tổng thể kiến thức mới
mà có kiến thức từng phần riêng biệt
hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ
tuyến tính theo trật tự cac bài học.
7. Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà
người học đang sống do sự chậm cập
nhật của nội dung sách giáo khoa.
8. Kiến thức thu được sau khi học
thường là hạn hẹp trong chương trình,
nội dung học.
9. Không thể hướng tới nhiều mục tiêu
nhân văn quan trọng như: rèn luyện các
kĩ năng sống và làm việc: giao tiếp,
hợp tác, quản lý, điều hành, ra quyết
định…
sánh, sắp xếp, phân loại, liên
hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực
tiễn.
3. Dạy theo một chủ đề thống nhất
được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ
một phần trong chương trình học.
4. Kiến thức thu được là các khái niệm
trong một mối liên hệ mạng lưới với
nhau.
5. Trình độ nhận thức có thể đạt được
ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp,
đánh giá.
6. Kết thúc một chủ đề học sinh có một
tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt
chẽ và khác với nội dung trong sách
giáo khoa.
7. Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà
học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập
nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.
8. Hiểu biết có được sau khi kết thúc
chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ
nội dung cần học do quá trình tìm
kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài
liệu chính thức của học sinh.
9. Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ
năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
ngôn ngữ, hợp tác.
19

20. 1.1.3.Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề
1.1.3.1.Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm
đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đó cũng thực hiện đầy dủ các
mục tiêu giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay. Ngoài ra cũng như các
chiến lược dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm
nhiều hơn đến sự phát triển của HS có các phong cách học khác nhau, quan tâm
đến sự chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không
ngững của thực tiễn. Do đó, dạy học theo chủ đề còn hướng đến các mục tiêu
tích cực khác:
- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng của một
tiến trình khoa học.
- Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến
thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán.
- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày
nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự điều chỉnh,…
- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt
tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt.
1.1.3.2.Vai trò của GV
*Dạy: dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.
Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy – tự học.
Thầy cô không còn là nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà thầy
cô luôn tạo ra cơ hội cho phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái
niệm, kĩ năng, dưới sự tư vấn của thầy và thầy là người luôn tin cậy và tôn trọng
họ, dạy họ cách tìm ra chân lí.
Thầy không nhất thiết phải dạy toàn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai
thác tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS, giúp họ tự mình lĩnh
hội kiến thức. Ngoài ra, GV trong chiến lược dạy học này không phải là người
quyết định toàn bộ chiến lược học tâp của HS, vì nhiều nhiệm vụ học tập được
giao cho HS mà HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đó.
Trong dạy học theo chủ đề, HS giữ vị trí trung tâm,nhưng không vì thế mà
vai trò của GV bị giảm sút, nó chỉ thay đổi ý nghĩa: GV trở thành người cộng
20

21. tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người trọng tải sáng suốt giúp HS xác định được
chân lí, phát triển nhân cách và biết mình làm gì và tự giải quyết những vấn đề
trong cuộc sống.
1.1.3.3.Vai trò của HS
*Học: tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo
Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng
hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạ, học bạn, học
thầy, học mọi người. Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy
học tích cực khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện
ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học
tập, phát triển mà còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần ( hay toàn
bộ ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với
kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của
chính mình).
1.2. Các phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học, kiểm tra
đánh giá được sử dụng trong thiết kế bài dạy học theo chủ đề
1.2.1. Phương pháp dạy học
Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng
tâm phát triển tư duy cho HS. Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các
phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt
là quan điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các
vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học ( Học thuyết kiến tạo cho rằng:
mọi người, không phân biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: thu thập thông tin
mới, suy nghĩ về nó và làm việc theo nhiều cách khác nhau. Những hướng dẫn
trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo cơ hội cho người học thăm dò,
thí nghiệm, chia sẻ ý kiến. Tạo cơ hội và cung cấp tài liệu khác nhau để HS xây
dựng hiểu biết của mình ).
Trong mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, người ta
không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian chủ yếu
dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhóm
HS. Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình HS
giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng
21

22. thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi HS giải quyết vấn
đề, hoặc thông qua tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp, chỉ dẫn. Nói cách khác, các
mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến
thức ( thông tin ) vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, HS học được tiến trình
khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ không
phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống
quen thuộc.
1.2.2. Hình thức tổ chức dạy học
Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền
thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm. Dạy học theo
nhóm với đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau “ khám phá” lại tri thức của nhân
loại, HS có cơ hội chia sẻ những suy nghĩ của mình với bạn học; với phương
thức học thầy cô, học bạn sẽ phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS,
đồng thời khắc phục được hoạt động độc diễn của thầy trong lớp đông HS.
Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn ( cả
không gian ảo: thế giới online).
Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà cso thể
kéo dài tong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khan của chủ
đề.
1.2.3. Phương tiện dạy học
Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ
thí nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy
học,…hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về
mặt dạy học.
Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện hỗ
trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, truyền tải thông tin được coi là phương tiện dạy và
học đặc biệt quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại ( đây cũng là những kỹ
năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi người sống và làm việc
trong thế kỉ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà trường phổ thông).
1.2.4.Kiểm tra đánh giá
Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống ( các
mục tiêu truyền thống của chương trình học ) với đánh giá quá trình ( đánh giá
22

23. chất lượng và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua
các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá
các mục tiêu nhân văn của chương trình học ).
Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
1.3.Các bước thiết kế bài dạy học theo chủ đề
1.3.1.Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề
1.3.1.1.Chọn nội dung có thể tổ chức dạy học theo chủ đề
Không phải tất cả nội dung trong chương trình học hiện nay của chúng ta đều
có thể phù hợp với kiểu dạy học chủ đề. Cách làm là tùy chọn từng phần nội
dung, đối chiếu nó với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu có sự phù hợp có
thể tổ chức lại nội dung, đối chiếu nó với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu
có sự phù hợp thì có thể tổ chức lại nội dung cho phù hợp với dạy học theo chủ
đề.
1.3.1.2.Tố chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề có mục tiêu quan trọng là hướng tới phát triển tư duy
bậc cao thể hiện ở việc yêu cầu HS trả lời những câu hỏi có mức độ khái quát
nhất định, mà để trả lời được những câu hỏi đó kiến thức phải được tổ chức sao
cho thuận lợi cho quá trình học tập. Việc tổ chức lại nội dung học có thể dẫn đến
sự xóa nhòa ranh giới giữa các bài trong chương trình được biên soạn như hiện
nay.
1.3.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Sau khi chọn được nội dung trong chương trình phù hợp với mục tiêu bài dạy
theo chủ đề và tổ chức lại hệ thống kiến thức của chủ đề học tập GV bắt đầu xây
dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học một chủ đề. Đây là một nhiệm
vụ quan trọng của dạy học theo chủ đề, các câu hỏi này sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt
nội dung và phương pháp cho toàn bộ chủ đề học tập. Bộ câu hỏi định hướng bao
gồm: câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học.
1.3.1.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ
Dạy học theo chủ đề đặt quan tâm chủ yếu đến việc sử dụng kiến thức vào
thực hiện các nhiệm vụ học tập để lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao,
tinh giản và có tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục
tích cực khác ( mục tiêu “tự học” ). Do đó, GV không dạy toàn bộ nội dung học
23

24. mà HS phải tự tìm hiểu qua SGK, tài liệu, sách báo,…GV có thể tạo ra các tài
liệu hỗ trợ hoặc công cụ tổ chức để hướng dẫn học tập cho HS, giúp HS tránh đi
quá xa so với câu hỏi đặt ra khi tìm thấy “sự thật” về một vấn đề nào đó. Các tài
liệu hỗ trợ nên được sử dụng như một cơ cấu tạm thời để giúp HS hiểu về một
quá trình hoặc một khái niệm. Đầu tiên HS sẽ sử dụng các tài liệu hỗ trợ do GV
cung cấp. Sau đó các em có thể chỉnh sửa các tài liệu này cho phù hợp với nhu
cầu của mình và cuối cùng sẽ học cách tự tạo ra tài liệu hỗ trợ cho riêng mình để
có thể trở thành một người học độc lập.
Các tài liệu hỗ trợ có thể giúp đỡ cho HS và cả GV trong quá trình thực hiện
chủ đề. Các tài liệu này bao gồm:
* Tài liệu hỗ trợ cho HS: Tùy theo chủ đề cụ thể mà GV cung cấp cho HS các
tài liệu hỗ trợ như: tài liệu hoặc các nguồn tư liệu do GV cung cấp, các công cụ
tự đánh giá bản thân, thiết kế các Website hỗ trợ dạy học, hướng dẫn HS tìm tài
liệu trên mạng ( cung cấp cho HS các địa chỉ Website ),tìm tài liệu trong các
sách báo ở thư viện, nhà sách,…
Trong tài liệu hỗ trợ HS, thì bài trình bày nội dung tổng quan về chủ đề học
tập có vai trò quan trọng giúp HS hình dung sơ bộ nội dung của cả chủ thể, định
hướng cho HS tự đọc tài liệu giúp HS không bị áp lực của việc tự đọc sách, tìm
kiếm thông tin.
* Bộ công cụ đánh giá: đó là những tiêu chí đưa ra giúp GV và HS đánh giá
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách tương đối chính xác,
khách quan và công bằng. Kết quả đánh giá sẽ được thực hiện qua điểm số đạt
được tương ứng với các yêu cầu, tiêu chí đặt ra đối với các nhiệm vụ học tập.
Các tiêu chí được đưa ra trước khi HS bắt đầu thực hiện chủ đề học tập. Sau khi
thực hiện xong chủ đề thì GV và HS sẽ điểm lại các tiêu chí này để cùng đánh
giá kết quả mà HS đã thực hiện. Bộ công cụ đánh giá bao gồm:
- Bộ công cụ để quán sát, kiểm soát được quá trình học tập của HS có thể bao
gồm các loại như sau: phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi quá trình thảo luận
các câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học, phiếu theo dõi kiểm tra, đánh giá quá trình
học tập, thảo luận nhóm. Các phiếu này được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm
vụ học tập với các chủ đề khác nhau bộ phiếu này có thể khác nhau tùy theo
quan niệm của GV và các điều kiện có thể của quá trình học tập.
24

25. - Bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập theo chủ đề của HS bao gồm: các bài
kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học để GV kịp thời nắm bắt được kết quả học tập của
HS và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề.
* Kế hoạch bài dạy: giúp GV định hướng được toàn bộ công việc phải làm.
Trong kế hoạch bài dạy, GV trình bày về bộ câu hỏi định hướng cho chủ đề học
tập và nêu rõ vai trò của HS khi tham gia vào chủ đề. Đồng thời liệt kê được các
trợ giúp cần thiết khi HS thực hiện chủ đề.
* Kế hoạch thực hiện bài dạy: là bàn kế hoạch chi tiết về thời gian mà GV và
HS phải thực hiện để chủ đề học tập đi đúng tiến độ mà không bị chậm trễ.
*Tài liệu trợ giúp GV: bao gồm các kế hoạch thực hiện chủ đề học tập, các
Website, các phần mềm, tranh ảnh liên quan đến chủ đề học tập, các phiếu giao
nhiệm vụ, phiếu theo dõi học tập, các bài kiểm tra.
Tóm lại, yêu cầu tự tìm hiểu thông tin không đòi hỏi HS phải thực hiện hoàn
hảo vì thông tin cần tìm hiểu là mới, chỉ cần HS có quan tâm và cố gắng thực
hiện trong điều kiện có thể, nhưng nếu HS không thực hiện được các nhiệm vụ
để tìm hiểu nội dung học thì GV không có cơ sở để triển khai dạy học theo kiểu
này. Do đó, GV cần có kế hoạch chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho HS ( tài liệu in, thiết
kế các Website,…) phù hợp với chủ đê học tập nhằm giúp đỡ, khuyến khích và
kiểm soát được việc tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS.
1.3.2.Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập
Bước 1: Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập
Để chuẩn bị tốt cho chủ đề học tập, GV cần hệ thống toàn bộ nội dung kiến
thức, chủ đề học tập trước khi bước vào nghiên cứu nó là việc cần phải làm để
kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết của HS, giúp HS hiểu được ý nghĩa, nội
dung cơ bản của chủ đề, nắm được sơ bộ mối quan hệ tất yếu giữa các phần nội
dung khác nhau của chủ đề. Nắm được tổng quan về chủ đề học tập giúp HS
định hướng sự tự học, tự đọc sách, tự tìm kiếm thông tin, giúp HS vượt qua
những áp lực tâm lí khi phải tự đọc, tự học.
Bước 2: Nêu bộ câu hỏi định hướng
GV nêu bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học chủ đề nhằm định hướng
và tạo hứng thú học tập và làm việc cho HS. Tiếp theo, hướng dẫn HS tự tìm
hiểu nội dung học qua các tài liệu hỗ trợ bằng cách giao các nhiệm vụ học tập
25

26. cho HS, thể phân công công việc cho từng thành viên. Đồng thời giới thiệu bộ
công cụ đánh giá để HS có thể định hướng các công việc mà mình cần phải làm.
Bước 3: Tổ chức quá trình học tập trên lớp
Lớp học thường được chia thành các nhóm nhỏ cùng nhau làm việc thảo
luận, suy luận, tranh luận với tinh thần tập thể cao để trả lời các câu hỏi nội dung
tương ứng với từng câu hỏi bài học và trả lời câu hỏi bài học. Cụ thể:
- Mỗi HS báo cáo lại thông tin mình thu thập được về nhiệm vụ được giao và
trình bày kết quả thu nhận của mình trước nhóm học tập.
- Sau đó cả nhóm thảo luận, so sánh, sắp xếp, phân loại thông tin và cùng nhau
suy luận, tranh luận, phân tích, đánh giá để xây dựng các câu hỏi cho các nhiệm
vụ được giao.
- Các nhóm trình bày câu trả lời của mình trước lớp để các nhóm khác bổ
sung, điều chỉnh, chất vấn, đánh giá.
- Cuối cùng, GV chính thống thông tin HS thu được và cả những suy luận xác
đáng của họ thành kiến thức mới bằng một bài trình chiếu và có khi phải thực
hiện một vài thí nghiệm nếu cần thiết.
- Sau mỗi câu hỏi bài học, HS sẽ làm bài kiểm tra nhỏ để GV kịp thời nắm bắt
được khả năng lĩnh hội kiến thức của các em. Cuối chủ đề có một bài kiểm tra
đánh giá tổng hợp.
Bước 4: Đánh giá tổng hợp của GV
Các công việc mà HS thực hiện trong quá trình học tập được đánh giá bằng
bộ công cụ đánh giá mà GV đã giới thiệu từ đầu chủ đề.
- Đánh giá thông qua các phiếu được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học
tập, phiếu theo dõi, kiểm tra, đánh giá của các nhóm trưởng và qua sự quan sát
sư phạm của GV trên lớp.
- Đánh giá qua các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học và bài kiểm tra đánh giá
tổng hợp cuối chủ đề.
GV tập hợp các phiếu HT và đánh giá để tiến hành đánh giá cho điểm quá
trình cho từng cá nhân và nhóm HS. Kết quả đánh giá quá trình được tính vào
điểm kiểm tra miệng hay 15’ tùy theo chủ đề học tập và theo phân phối chương
trình của bộ.
26

27. Kết quả học tập của một chủ đề có được sau quá trình HS tham gia trả lời các
câu hỏi từ cụ thể đến khái quát bằng cách sử dụng tư duy phân tích, tổng hợp, là
một tổng thể kiến thức mới. Tổng thể kiến thức này thường không giống với trật
tự nội dung kiến thức trình bày trong SGK và sẽ khác nhau ở những HS khác
nhau tùy vào khả năng tư duy của các em. HS sau khi học chủ đề sẽ trả lời được
nhiều câu hỏi từ cụ thể đến các câu hỏi có mức khái quát khác nhau. Qua đó HS
được phát triển tư duy bậc cao đồng thời từng bước HS được rèn luyện khả năng
tự học, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề.
1.4. Đặc trưng thi pháp của văn chính luận trung đại (Chiếu – Hịch - Cáo)
1.4.1. Tuân thủ theo tính quy phạm
1.4.1.1. Khái niệm quy phạm
Quy phạm là tính chất mẫu mực, khuôn sáo được thể hiện qua một số hệ
thống phức tạp và phương pháp các quy ước về nội dung và hình thức của tác
phẩm, các cách thức miêu tả, biểu hiện mà người viết phải tuân thủ nghiêm ngặt
trong quá trình sáng tác. Hay nói một cách nôm na rằng tính chất quy phạm
chính là biểu hiện của chữ “ Lễ”, là những khuôn phép mang tính chất quy ước.
Tính quy phạm văn học trung đại có nguồn gốc sâu xa từ ý thức sùng cổ, tập
cổ, tôn trọng các chuẩn mực mà xã hội đã quy định. Điều này còn được thể hiện
qua ý thức phục tùng các nguyên tắc, luật lệ nghiêm ngặt của xã hội trọng lễ và ý
thức tuân thủ thủ chặt chẽ trong nội dung và hình thức thi cử.
1.4.1.2. Quan niệm và ý thức nghệ thuật
Tính quy phạm, đặc điểm nổi bật của văn học trung đại, là sự quy định chặt
chẽ theo khuôn mẫu.
Ở quan điểm văn học: Coi trọng mục đích giáo huấn, văn để chở đạo; ở tư
duy nghệ thuật nghĩ theo kiểu mẫu nghệ thuật có sẵn đã thành công thức; ở thể
loại văn học với những quy định chặt chẽ và kết cấu; ở cách sử dụng thì liệu dẫn
nhiều điển tích điển cố, dùng nhiều văn liệu quen thuộc. Do tính quy phạm, văn
học trung đại thiên về ước lệ, tượng trưng.
Trong quan niệm và ý thức nghệ thuật, văn chương thời trung đại có một số
khuôn mẫu đã thành nguyên tắc, đó là “văn dĩ tải đạo”, “thi dĩ ngôn chí”. “Văn
dĩ tải đạo” là quan niệm của nhà nho về chức năng xã hội của Văn học và Nghệ
thuật. Trong quan niệm này, văn chương không phải là trò chơi giải trí mà phải
27

28. có ích cho xã hội, phải chuyển tải được những lí tưởng đạo đức, chính trị của đạo
Nho, phải truyền thụ đạo lí của Thánh hiền, đó nhiệm vụ, là mục đích và là bản
chất của văn chương. Nguyễn Đình Chiểu là một trong những nhà văn tiêu biểu
đề cao chức năng này của văn chương nghệ thuật. Nguyễn Công Trứ: Văn
chương chép lấy vài câu thánh Sự nghiệp tua nghìn phải đạo trung Trừ độc, trừ
tham, trừ bạo ngược. Có nhân, có trí, có anh hùng.
“Thi dĩ ngôn chí” là quan niệm của nhà nho về chức năng của thơ ca. Thơ
phải nói được cái chí của nhà nho về tu thân, trị quốc, thơ thiên về khẳng định
chí hướng, hoài bão, tấm lòng, hướng con người nhìn vào một miền lí tưởng, trả
lời cho câu hỏi: Nhà thơ muốn gì, hướng tới cái gì? (Trong khi đó, các nhà văn
hiện đại quan niệm văn chương: ta là ai?).
Quan niệm “văn dĩ tải đạo” và “thi dĩ ngôn chí” của các nhà nho cho ta thấy
trong văn học trung đại người sáng tác rất coi trong chức năng xã hội của văn
học. Theo quan niệm này, các nhà nho xác định chức năng xã hội của văn
chương là để giáo huấn đạo lí, để di dưỡng tính tình. Văn chương là một thứ vũ
khí, là phương tiện, công cụ để giúp đời, để bảo vệ thế nước, tục dân. Bên cạnh
sứ mệnh đó, tác phẩm còn là thông điệp về chí tu thân,trị quốc, bình thiên hạ của
nhà nho.Đề cao chức năng xã hội của văn học, các nhà thơ, nhà văn tất yếu sẽ
quan tâm ít hơn đến việc phản ánh hiện thực mà coi trọng thuyết minh cho đạo lí.
Hiện thực khi đi vào thơ văn phải được tỉa gọt cho phù hợp với mục đích tuyên
truyền. Nghệ sĩ không chạy theo việc mô phỏng, tái hiện sự vật (xã hội và thiên
nhiên) mà cảm vật ngâm chí, cảm sự ngâm chí. Sự vật chỉ là môi giới, phương
tiện còn mục đích là để người nghệ sĩ ngâm ngợi chí của mình hay truyền đạt
đạo lí nhà nho.
1.4.1.3. Tư duy nghệ thuật
Mỗi thời đại văn học bao giờ cũng có một kiểu tư duy nghệ thuật đặc thù,
văn học trung đại Việt Nam chịu sự chi phối của lối tư duy trừu tượng khái quát
và lối tư duy giántiếp. Kiểu tư duy trừu tượng khái quát: các tác giả quen nghĩ,
phải nghĩ qua những kiểu mẫu nghệ thuật có sẵn đã thành công thức. Quen nghĩ
là như một thói quen, còn phải nghĩ như là quy ước cộng đồng. Với lối tư duy
trừu tượng khái quát này thì đời sống đa dạng, sinh động của hiện thực được mô
hình hóa thành những kiểu dạng nhất định. Sự và vật được miểu tả trong các
28

29. thuộc tính chung phổ biến làm cho các hình ảnh trở thành biểu trưng.Nhà văn
nhà thơ cảm thụ và diễn tả thiên nhiên, đời sống không bằng những hình
ảnh,nhịp điệu, tình tiết cho cá nhân mình mà phải thông qua những kiểu mẫu
nghệ thuật có sẵn đã thành công thức. Từ đó, đẻ ra các hệ thống ước lệ có tính
chất phi ngã.
1.4.1.4. Quan niệm thẩm mĩ
Văn học trung đại chịu sự chi phối của một quan niệm thẩm mĩ riêng. Con
người thời trung đại quan niệm không gì hoàn mĩ bằng tạo hóa, không gì tài hoa
bằng hóa công, vì vậy những gì cần được lí tưởng hóa đều được so sánh với
thiên nhiên, thiên nhiên trở thành chuẩn mực cho vẻ đẹp của con người.Các nhà
thơ, văn trung đại quan niệm thời gian tuần hoàn, quan niệm ấy khiến cho con
người luôn nhìn sự vật, hiện tượng bằng góc nhìn hôm qua, cái vạn cổ thiên cổ
không được cảm nhận như cái xưa đã lùi vào dĩ vãng.Con người thời trung đại
thường ưa thích cái đẹp tao nhã, mĩ lệ, hài hóa cân xứng. Xuất phát từ tác động
của cái cao cả, tao nhã, cân xứng nên văn học thường coi trọng phép đối để mô
tả những cái hài hòa, cân xứng.
Văn học bao giờ cũng ước lệ bởi vì văn học không phải là đời sống thực tại.
Nó là ước lệ của đời sống thực tại. Ước lệ là một thứ quy ước của một cộng đồng
người. Nó là một tín hiệu riêng của cộng đồng ấy.trong văn học nghệ thuật, nó là
ước lệ thẩm mỹ của một cộng đồng giới văn nghệ. Tuy nhiên, văn học trung đại
sử dụng ước lệ phổ biến hơn, phức tạp và nghiêm ngặt hơn văn học dân gian hay
văn học hiện đại. Nó trở thành một đặc trưng thi pháp. (Lý do: xã hội phong kiến
là xã hội đẳng cấp -> nghi lễ -> ước lệ).
Tính sùng cổ: Con người trung đại cảm thụ thời gian khác con người hiện
đại: thời gian là xoay tròn, tuần hoàn. Thời gian không mất đi mà quay trở lại
gốc nguồn. Vì thế người ta coi trọng quá khứ, coi trọng người già. Do đó,chuẩn
mực của cái đẹp, cái lí tưởng là ở quá khứ. Xã hội hoàng kim là thời Nghiêu,
Thuấn (Dễ có Ngu cầm đàn một tiếng. Dân giàu đủ khắp đòi phương – Nguyễn
Trãi). Anh hùng lí tưởng là Kỉ Tín, Do Vu, Dự Nhượng (Kỷ Tín đem mình chết
thay, cứu thoát cho Cao Đế; Do Vu chìa lưng chịu giáo, che chở cho Chiêu
Vương; Dự Nhượng nuốt than, báo thù cho chủ;... – Hịch Tướng Sĩ). Văn
29

30. chương nghị luận thường lấy tiền đề là lí lẽ và kinh nghiệm của cổ nhân. Văn
học trung đại đầy rẫy những điển cố, điển tích.
Tính phi ngã: Thời phong kiến, ý thức cá nhân chưa có điều kiện phát triển.
Sự khinh trọng đối với một cá nhân không xuất phát từ chính bản thân người ấy
mà từ dòng dõi, đẳng cấp, địa vị trong xã hội. Chưa có tình yêu đích thực được
lựa chọn theo tình cảm cá nhân. Người có văn hóa, có giáo dục là người biết hạ
thấp cái tôi cá nhân của mình xuống (tiểu thiếp, kẻ ngu này,tại hạ, kẻ hèn…). Từ
đó sinh ra hệ thống ước lệ mang tính phi ngã.
Trong tác phẩm Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn đó là lời của chủ tướng
(tâm sự cá nhân) thay lời cho tiếng nói của dân tộc hay trong bài Chiếu dời đô
của Lí Công Uẩn đó là tiếng nói cá nhân để nói lên việc đại sự quan trọng liên
quan đến vận mệnh quốc gia, dân tộc.
Tính quy phạm thể hiện ở quan điểm nghệ thuật rất coi trọng mục đích giáo
huấn của văn học, ở tập quán và tư duy nghệ thuật là quen nghĩ và phải nghĩ qua
những kiểu mẫu nghệ thuật có sẵn, đã thành công thức. Về mặt hình thức, tính
quy phạm đó thể hiện ở việc sử dụng các thể loại văn học có lối kết cấu định
hình, có niêm luật chặt chẽ và thống nhất, ở cách sử dụng văn liệu, thi liệu đã
thành những mô tip quen thuộc. Tính quy phạm còn là việc đề cao phép đối (…),
tính quy phạm như trên đã tạo ra một kiểu ước lệ mang đặc điểm riêng là thiên
về công thức, trừu tượng, nhẹ về tính cá thể, cụ thể trong nghệ thuật.
1.4.2. Kết cấu
1.4.2.1. Hịch là thể văn nghị luận mang tính chiến đấu mạnh mẽ, hịch có kết
cấu chặt chẽ, lí lẽ sắc bén, dẫn chứng thuyết phục, giọng văn hùng hồn đanh
thép. Về kết cấu, thông thường bài hịch gồm bốn phần chính. Phần mở đầu có
tính chất nêu vấn đề. Phần thứ hai thường nêu truyền thống vẻ vang trong sử
sách để gây lòng tin tưởng. Phần ba thường nhận định tình hình để gây lòng căm
thù giặc, phân tích phải trái để làm rõ đúng sai. Phần kết thúc thường đề ra chủ
trương cụ thể và kêu gọi đấu tranh.
1.4.2.2. Cũng như hịch, cáo là thể văn nghị luận mang tính hùng biện, do đó
kết cấu cũng phải chặt chẽ, lí luận phải sắc bén, lời lẽ phải đanh thép, trang
trọng, hào hùng. Về kết cấu, nhìn chung bài cáo thường gồm bốn phần: Phần mở
đầu nêu luận đề chính nghĩa; phần thứ hai lên án, tố cáo tội ác của lực lượng phi
30

31. nghĩa; phần thứ ba thuật lại quá trình chinh phục gian khổ và tất thắng của lực
lượng chính nghĩa với cảm hứng ngợi ca; phần cuối cùng tuyên bố chiến quả,
khẳng định sự nghiệp chính nghĩa.
Kết cấu bốn phần của Đại cáo bình Ngô liên kết hữu cơ với nhau bởi tư
tưởng chủ đạo của bài cáo. Phần mở đầu nêu luận đề chính nghĩa là tuyên ngôn
về nhan nghĩa và độc lập dân tộc. Trên cơ sở đề, soi sáng tiền đề vào thực tiễn để
vạch rõ bộ mặt phi nghĩa của giặc Minh, để nêu cao sự nghiệp chính nghĩa của
nhân dân Đại Việt. Phần thứ hai lên án, tố cáo tội ác kẻ thù, xuất phát từ lập
trường nhân nghĩa và lập trường dân tộc. Phần thứ ba là bản tổng kết, bản hùng
ca về cuộc khởi nghĩa Lam Sơn. Phần kết khẳng định sự nghiệp chính nghĩa
bằng lời tuyên bố chiến thắng và một kỉ nguyên mới được mở ra.
Có thể thấy kết cấu của bài cáo là một kết cấu hết sức chặt chẽ, theo logic;
đầu tiên nêu tiêu đề có tính chất nguyên lí, chân lí làm cơ sở để triển khai lập
luận; tiếp đến soi tiên đề vào thực tiễn để chỉ rõ kẻ trái với tiền đề là phi nghĩa,
phải lên án tố cáo, người hợp với tiền đề là chính nghĩa, phải khẳng định, ngợi
ca; cuối cùng rút ra kết luận trên cơ sở tiền đề và thực tiễn để khẳng định sự
nghiệp chính nghĩa.
1.4.2.3. Kết cấu của một bài chiếu thường gồm ba phần. Trong bài Chiếu dời
đô, mở đầu người viết viện dẫn sử sách nói về việc dời đô. Đây là đoạn có tính
chất nêu tiên đề, làm chỗ dựa cho lí lẽ ở những phần sau. Tiếp đến, tác giả chỉ rõ
việc đóng yên đô thành ở Hoa Lư là không còn thích hợp. Đoạn này có tính chất
soi sử sách vào tình hình thực tế. Cuối cùng người viết khẳng định thành Đại La
là nơi tốt nhất để định đô. Ở đoạn cuối, tác giả đã từ cơ sở lí lẽ và thực tiễn để rút
ra kết luận.
Chiếu có công thức mở đầu và kết thúc bằng các cụm từ: “Đại thiên hành
hóa”, “Thừa thiên hưng vận”, “hoàng đế chiếu viết”, “trẫm văn”, “thường văn”,
… Kết thúc thường có ý “báo cáo gần xa”, công thức “khâm thử” (vâng làm theo
chiếu này).
Kết cấu của bài chiếu nhìn chung linh hoạt, không có những quy định chặt
chẽ. Tuy nhiên, cũng như nhiều thể văn nghị luận khác, các phần của bài chiếu
đều phải tập trung hướng tới tư tưởng chủ đạo của tác phẩm.
31

32. 1.4.3. Ngôn ngữ nghệ thuật
1.4.3.1.Về lời văn, hịch thời xưa thường được viết theo lối văn biền ngẫu,như
văn tứ lục (hai câu văn song đôi, mỗi câu mười chữ, được ngắt theo nhịp 4/6), tứ
lục biến thể, hoặc lối văn lưu thủy (một kiểu văn xuôi cổ). Cũng có khi hịch
được viết bằng văn xuôi và bằng cả thơ lục bát. Trong một bài hịch, tác giả có
thể sử dụng phối hợp các thể văn khác nhau, như bài Hịch tướng sĩ của Trần
Quốc Tuấn có sự đan xen tản văn ( văn xuôi ) với biền văn. Dù sử dụng thể văn
nào thì lời hịch cũng trang trọng, hùng hồn.
1.4.3.2. Thể cáo vốn ban đầu được viết theo văn xuôi cổ, nghiêng về luận
thuyết hơn là tự sự. Dần dần về sau, có khi thể cáo dùng đan xen tản văn với biền
văn. Nhưng nhiều hơn cả, cáo được viết bằng văn biền ngẫu, không có vần hoặc
có vần, thường có đối, câu dài ngắn không gò bó, mỗi cặp hai vế đối nhau. Tiến
thêm một bước, cáo được viết theo thể tứ lục – một kiểu văn biền ngẫu, gồm hai
câu sóng đôi, mỗi câu mười chữ, được chia thành hai vế, vế trước bốn chữ, vế
sau sáu chữ,ví dụ: “ Đau lòng nhức óc / chốc đà mười mấy năm trời – Nếm mặt
nằm gai / há phải một hai sớm tối” (Đại cáo bình Ngô).
Trong văn cáo có sự kết hợp giữa lời văn tự sự và lời văn trữ tình. Lời văn tự
sự để kể, thuật, tả, tái hiện lại quá trình chinh phạt thắng lợi của lực lượng chính
nghĩa. Lời văn trữ tình để bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, thái độ của chủ thể bài cáo.
Tuy nhiên, ngôn ngữ trần thuật của cáo thấm đượm cảm xúc, vì vậy ngôn ngữ
chủ yếu của thế cáo là ngôn ngữ chính luận – trữ tình.
Sự trang trọng, tính chất thậm xưng, cách điệu, giàu chất biểu tượng là
những đặc điểm nổi bật của lời văn ở thể cáo. Điều này cho thấy lời văn vừa chịu
sự quy định, vừa phát huy cao nhất mục đích chức năng của thể cáo là tuyên
ngôn và tổng kết.
1.4.3.3. Chiếu có thể được viết bằng văn xuôi, văn vần hoặc văn biền ngẫu.
Cũng có khi văn xuôi và văn biền ngẫu đan xen nhau như bài Chiếu dời đô của
Lí Thái Tổ. Về văn phong của chiếu phải tao nhã, sắc gọn, mẫu mực đúng quy
cách trong dùng từ, đặt câu.
1.4.4. Tính lập luận
1.4.4.1. Mỗi phần của bài hịch có mục đích cụ thể nhưng tất cả đều hướng tới
tư tưởng chủ đạo. Kết cấu của bài hịch đồng thời là trình tự lập luận của tác
32

33. phẩm. Tư tưởng chủ đạo của Hịch tướng sĩ là nêu cao tinh thần quyết chiến
quyết thắng thì ở các phần của bài hịch đều hướng tới tư tưởng chủ đạo này.
Tinh thần quyết chến quyết thắng là xương sống của Hịch tướng sĩ để liên kết và
quy tụ tất cả các phần trong một sự thống nhất hữu cơ. Trong tác phẩm Hịch
tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn, mở đầu bài hịch tác giả nêu những gương trong sử
sách Trung Quốc, thậm chí nêu cả những tấm gương của tướng lĩnh nhà Nguyên
để khích lệ ý chí lập công danh, hi sinh vì nước ở các tướng sĩ. Sau khi nêu
gương sử sách, tác giả quay về với thực tế trước mắt, lột tả tội ác và sự ngang
ngược của giặc đồng thời nêu mối ân tình giữa chủ tướng và tướng. Mục đích là
khơi gợi lòng căm thù giặc, khích lệ tinh thần yêu nước bất khuất, khích lệ ý
thức trách nhiệm và nghĩa vụ của mỗi người. Tiếp đến, tác giả phê phán thái độ,
hành động sai trái của các tướng sĩ và chỉ ra cho họ những thái độ, hành động
đúng nên theo, cần làm. Cuối cùng, để giành thế áp đảo cho tinh thần quyết
chiến quyết thắng, phần kết bài Hịch, một lần nữa Trần Quốc Tuấn vạch rõ ranh
giới giữa hai con đường chính – tà, cũng có nghĩa là hai con đường sống, chết để
thuyết phục tướng sĩ.
Nghệ thuật lập luận của Hịch tướng sĩ là khích lệ nhiều mặt để tập trung vào
một hướng. Khích lệ từ ý chí lập công danh, lòng tự trọng cá nhân, tự tôn dân tộc
đến lòng căm thù giặc, tinh thần trung quân ái quốc, nghĩa tình cốt nhục,…để
cuối cùng khích lệ lòng yêu nước bất khuất, quyết chiến quyết thắng kẻ thù xâm
lược.
1.4.4.2. Về lập luận, để tăng sức thuyết phục, khẳng định, bài cáo thường có
sự kết hợp chặt chẽ giữa lí lẽ và thực tiễn, giữa tư duy logic và tư duy hình
tượng. Trong Đại cáo bình Ngô, để làm sáng tỏ sức mạnh của nhân nghĩa, của
độc lập dân tộc, Nguyễn Trãi đã chứng minh bằng thực tiễn: “Việc xưa xem xét,
chứng cớ còn ghi”. Lên án, tố cáo tội ác của kẻ thù, tác giả đã sử dụng hình
tượng có sức gợi tả và ấn tượng mạnh mẽ: “ Độc ác thay, trúc Nam Sơn không
ghi hết tội– Nhơ bẩn thay, nước Đông Hải không rửa sạch mùi”.
1.4.4.3. Kết cấu ba phần của Chiếu dời đô cũng chính là trình tự lập luận và
nghệ thuật lập luận của tác giả để hướng đến mục đích chức năng.
Phần 1: Mở đầu bài chiếu, tác giả viện dẫn sử sách nói về việc dời đô của các
vua thời xưa bên Trung Quốc: thời nhà Thương năm lần dời đô, nhà Chu ba lần
33

34. dời đô, việc dời đô đều là mưu toan nghiệp lớn, xây dựng vương triều phồn
thịnh, tính kế lâu dài cho các thế hệ sau.
Phần 2: Soi sử sách vào tình hình thực tế và nhận xét có tính chất phê phán
hai triều Đinh Lê.
Phần 3: Khẳng định thành Đại La là nơi tốt nhất để định đô, thắng địa có
nhiều lợi thế mọi mặt, nơi trung tâm tụ hội bốn phương trời đất của mảnh đất
định đô: “Chính Nam Bắc Đông Tây chi vị; tiện giang sơn hướng bội chi nghi.
Kì địa quảng nhi thản bình; quyết thổ cao nhi sảng khải” (Đã đúng ngôi Nam
Bắc Đông Tây; lại tiện hướng nhìn song tựa núi. Địa thế rộng mà bằng; đất đai
cao mà thoáng).
Cách kết thúc mang tính chất đối thoại, trao đổi, không ra mệnh lệnh mà đặt
câu hỏi: “Trẫm muốn dựa vào sự thuận lợi của đất ấy, để định chỗ ở. Các khanh
nghĩ thế nào?”. Bên cạnh tính chất ban bố mệnh lệnh là tính chất tâm tình, bên
cạnh ngôn từ mang tính đơn thoại, một chiều của người trên ban bố mệnh lệnh
cho kẻ dưới là ngôn từ mang tính chất đối thoại trao đổi. Đây là nét khác biệt của
văn phong Chiếu dời đô cũng là của chiếu thời Lí, chẳng hạn vua Lí Thái Tông
hỏi “Nếu trăm họ no đủ thì trẫm còn lo gì thiếu thốn?” (Chiếu xá thuế) (Lâm
chung di chiếu); vua Lí Nhân Tông hỏi: “Trẫm đã ít đức không làm gì cho trăm
họ được yên, đến khi chết đi lại bắt dân chúng mặc xô gai, sớm tối khóc lóc, bỏ
cúng tế, giảm ăn uống thì thiên hạ sẽ cho trẫm là người như thế nào?”.
Có thể thấy logic lập luận của bài chiếu rất chặt chẽ, chặt chẽ từ bố cục đến
kết cấu, cùng với việc sử dụng ngôn ngữ giàu hình ảnh, các điển tích điển cố
mang tính sùng cổ rất rõ nét. Lập luận chặt chẽ, ngôn ngữ giàu hình ảnh, tư
tưởng sắc bén, sách lược cụ thể khiến cho bài chiếu không còn chỉ đơn thuần là
một văn bản hành chính mang tính chất quan phương, mà cũng rất thuyết phục
bởi tính hàn lâm, tri thức và giọng điệu trữ tình tha thiết.
34

35. Tiểu kết chương I
Việc dạy học theo chủ đề là thực hiện đúng chủ trương đổi mới phương pháp
học hiện nay nhằm tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ
đề tích hợp, liên môn học sinh được tăng cường vận dung kiến thức vào giải
quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ một cách máy móc, không phải
học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Dạy
học theo chủ đề chính là mô hình dạy học “ vì người học và bằng năng lực tự
học của người học” nó đã “ khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học sáng tạo
của người học”. Mô hình dạy học này có khả năng đạt được mục tiêu giáo dục
trong thời kì đổi mới với chất lượng và hiệu quả cao.Trong mô hình này, GV có
điều kiện vận dụng một cách sáng tạo các mô hình và PPDH tích cực, hiện đại để
phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của HS đáp ứng nhu cầu của xã hội ở hiện
tại và trong tương lai. Trong đó, thiết kế bài dạy theo chủ đề văn chính luận trung
đại ( Hịch – Cáo – Chiếu ) là một phương án giúp học sinh có thể tiếp thể loại
này một cách dễ dàng và phát huy tính chủ động của người học.
35

36. CHƯƠNG II: ĐỊNH HƯỚNG THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO
CHỦ ĐỀ VĂN CHÍNH LUẬN TRUNG ĐẠI CHIẾU – HỊCH
– CÁO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 8 Ở THCS
Ở chương này, chúng tôi nghiên cứu các định hướng tiếp cận đồng bộ về lịch
sử phái sinh, thời đại của các tác giả, biểu thể học các tác phẩm và những chức
năng tác động đến người học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong
chương trình đổi mới hiện nay.
2.1. Hướng dẫn học sinh hiểu được bối cảnh lịch sử - tác giả - tác phẩm văn
học trung đại gắn với các sự kiện trọng đại của đất nước thời bấy giờ
Khi dạy các văn bản nghị luận trung đại, giáo viên phải dựng lại được không
khí văn hóa, lịch sử của thời đại, phải tạo được không khí văn hóa văn học. Từ
điểm xuất phát là hiện tại, giáo viên giúp học sinh trở lại quá khứ để học tập cách
cảm cách nghĩ của người xưa. Tác phẩm văn học trung đại lớp 8 là những tác
phẩm có ý nghĩa lịch sử gắn liền với các sự kiện trọng đại của đất nước và tác
giả là những vị vua, vị tướng, người có vai trò quan trọng găn cuộc đời mình với
vận mệnh đất nước lúc bấy giờ. Vì thế, nắm được bối cảnh lịch sử - tác giả - tác
phẩm sẽ gợi không khí thời đại góp phần soi sáng nội dung tác phẩm.
Các tác phẩm văn học trung đại là những áng văn chương xuất sắc của các
thời đại và của các giai đoạn phát triển trong lịch sử Việt Nam. Các tác phẩm ra
đời trong một thời kì lịch sử có nhiều chiến công hiển hách của dân tộc trong sự
nghiệp chiến đấu bảo vệ đất nước, phá Tống, bình Nguyên, đuổi Minh qua các
trận chiến: Như Nguyệt, Bạch Đằng, Chi Lăng với những tên tuổi chói lọi của
các anh hùng Lí Thường Kiệt, Trần Quốc Tuấn, Trần Thánh Tông, Lê Lợi,…
Trong nhà trường phổ thông Việt Nam, văn học trung đại chiếm một vị trí quan
trọng, xứng đáng với tầm cỡ của nó. Những tác phẩm văn học trung đại không
còn quá xa lạ với học sinh THCS tuy nhiên việc tiếp cận các tác phẩm còn rất
khó khăn với các em bởi khoảng cách thời gian.
Để các em hứng thú, tiếp cận dễ dàng hơn các tác phẩm, chúng tôi định
hướng cho các em tìm hiểu các tác phẩm này gắn với các sự kiện lịch sử trọng
đại của đất nước và tác giả thời bấy giờ. Thông qua đó giúp các em có thể hiểu
tác phẩm sâu sắc và chân thực hơn, vừa có thể tích hợp với bộ môn lịch sử.
36

37. Ở mỗi tiết dạy, mỗi giáo viên thường chú trọng phần giới thiệu bài. Đây là
bước tạo tâm thế cho học sinh tiếp cận văn bản. Với văn bản trung đại giáo viên
cần giới thiệu ngắn gọn, súc tích, liên quan trực tiếp đến sự kiện trong văn bản.
Giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi:
Ví dụ: * Đối với văn bản Hịch tướng sĩ có thể gợi mở:
- Tiếp nối thắng lợi của triều Lý, nhà Trần đã để lại dấu ấn trong lịch sử bằng sự
kiện vẻ vang nào? ( Sau khi HS trả lời GV khái quát lại dấu mốc lịch sử đó)
- Nói đến dấu ấn lịch sử vĩ đại ấy phải kể đến công của người anh hùng nào?
- Vậy Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn đã làm gì để có thể huy động được sức
mạnh toàn quân làm nên chiến thắng vang dội đến như vậy?
Từ đó giới thiệu bài học
* Đối với văn bản Nước Đại Việt ta
- Nước ta từ xưa đến nay có mấy văn bản được xem là Tuyên ngôn độc lập của
đất nước? Đó là những văn bản nào?
- Các em đã được học bản tuyên ngôn độc lập lần thứ nhất ở lớp
nào? *Với bài Chiếu dời đô
- GV cho học sinh quan sát tranh ảnh (về cố đô Hoa Lư – Tràng An, Thăng Long
xưa và Hà Nội ngày nay,…)
- GV có thể khát quát về các sự kiện lịch sử, địa lí vùng Hoa Lư, dẫn chứng lịch
sử triều Nghiêu – Thuấn, Triều đình Tiền Lê,…để HS hiểu rõ hơn và có sự hình
dung về các tác phẩm mà mình được học.
2.2.Xây dựng cuộc thi phim tài liệu tích hợp tri thức khoa học lịch sử - khoa
học văn học.
Với việc xây dựng cuộc thi phim tài liệu liên quan đến các tác phẩm văn học
trung đại giúp các em hứng thú, tìm tòi, khám phá và sáng tạo; các em sẽ phải
tìm hiểu các tư liệu lịch sử hoặc có thể sưu tầm các hình ảnh liên quan đến các
văn bản “Hịch tướng sĩ”, “Chiếu dời đô”, “Nước Đại Việt ta” để xây dựng
thành một thước phim ngắn. Qua đó, các em có cái nhìn cụ thể nhìn chiều dài
lịch sử dân tộc Việt Nam, niềm tự hào về các cuộc đấu tranh xây dựng và bảo vệ
tổ quốc của ông cha ta đi trước.
- Thời gian chuẩn bị: 1 tuần
37

38. - Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm và giao việc cho các nhóm, mỗi nhóm sẽ được
phân công một chủ đề riêng tương ứng với một văn bản văn học trung đại trong
sách giáo khoa.
+ Nhóm 1: Tìm hiểu về văn bản “Chiếu dời đô”
+ Nhóm 2: Tìm hiểu về văn bản “Hịch tướng sĩ”
+ Nhóm 3: Tìm hiểu về văn bản “Nước Đại Việt ta”
- Nhiệm vụ của HS: làm việc theo nhóm, tìm hiểu, sưu tầm các đoạn phim tư liệu
có liên quan đến ba văn bản “Hịch tướng sĩ”, “Chiếu dời đô”, “Nước Đại Việt
ta” .
- Trong tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp, các nhóm sẽ trình bày trước lớp và nhận
xét lẫn nhau.
- Giáo viên là người nhận xét, đánh giá kết quả cuối cùng.
2.3.Xây dựng sơ đồ tư duy về cách lập luận của các văn bản chính luận
trung đại
Do đặc điểm các văn bản đều thuộc văn nghị luận nên trong quá trình giảng
dạy, giáo viên luôn bám sát hệ thống luận điểm, luận cứ và nghệ thuật lập luận
đầy sức thuyết thục. Vì thế việc tạo lập sơ đồ không chỉ để học sinh nắm bắt nội
dung mà còn có thể biết cách làm văn nghị luận .
Bất cứ sự sáng tạo nào cũng được ưu ái. Nhất là trong dạy học, khi sơ đồ tư
duy kích thích sự phát triển đào sâu chuyên môn và nghiệp vụ của GV, sự hứng
thú của HS khi thị phạm được những sơ đồ hấp dẫn, đầy tính mới mẻ để chinh
phục sự hiếu kì của các em. Cách sử dụng sơ đồ, bảng biểu góp phần ghi nhớ
những kiến thức một cách ngắn gọn, dễ nhớ nhất, giúp HS có thể nhớ lâu hơn
nội dung của VB. HS thay vì việc nhìn vào vở để ghi nhớ những kiến thức được
đúc kết lại một cách khô khan mà hoàn thoàn tự ghi nhớ theo sự logic đầy hình
ảnh mang đến từ sơ đồ.
Dùng sơ đồ để phân tích luận điểm: Mỗi văn bản nghị luận đều được trình
bày dưới dạng các luận điểm. Nội dung luận điểm có thể xuất hiện ngay trong
văn bản hoặc có thể suy luận để tìm ra. Về cách lập luận có thể theo lối diễn dịch
hoặc quy nạp ( tích hợp tập làm văn). Giáo viên có thể lập ra các sơ đồ theo cấu
trúc diễn dịch hoặc quy nạp để học sinh triển khai vào từng luận điểm cụ thể.
Hoặc GV có thể cho một sơ đồ trống gợi ý cho HS cách điền.
38

39. Ví dụ: + Hệ thống luận điểm trong Chiếu dời đô
+ Hệ thống lập luận trong bài Hịch tướng sĩ
+ Hệ thống lập luận trong bài Nước Đại Việt ta
2.4. Liên hệ nội dung tác phẩm với cuộc sống thực tại
Sẽ vô cùng buồn tẻ nếu học sinh chỉ biết rằng mình đang học những tác phẩm
của người xưa, những câu chuyện của cha ông trong quá khứ mà các em không
tìm thấy ý nghĩa trong hiện tại. Giáo viên phải là người dẫn các em trở về với
chân trời đầu tiên để khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm. Rồi từ chân trời đầu tiên
ấy, giáo viên phải đưa các em về với hiện tại thì tác phẩm văn học mới có ý
nghĩa nhất là các tác phẩm văn học trung đại, công việc ấy sẽ tạo kết nối giữa
ông cha và thế hệ hôm nay.
- Dạy “ Chiếu dời đô” liên hệ đến việc tìm hiểu về quá trình phát triển cũng như
những thành tựu của nền văn hóa Thăng Long để thấy được cái tâm và cái tầm
của vua Lí Thái Tổ; liên hệ đến việc bảo tồn di tích lịch sử văn hóa. Từ đó khơi
dậy niềm kiêu hãnh và tự hào dân tộc.
- Từ chân lí khách quan về sự tồn tại độc lập có chủ quyền của quốc gia Đại Việt
trong “ Nước Đại Việt ta” sẽ giúp các em biết ý thức rằng mình phải có trách
nhiệm trong việc giữ gìn độc lập chủ quyền của dân tộc trong thời điểm nhạy
cảm hiện nay.
- Dạy “ Hịch tướng sĩ” không chỉ khơi dậy niềm kiêu hãnh và tự hào dân tộc về
một quá khứ vàng son mà còn giúp học sinh có nhận thức đúng đắn về vấn đề
bảo vệ đất nước trong thời điểm nhạy cảm hiện nay. Liên hệ với tín ngưỡng thờ
cúng Trần Hưng Đạo ở khắp nơi trên đất nước để học sinh thấy được đức độ cao
cả của ông.
2.5.Xây dựng dự án học tập
2.5.1. Dự án học tập một trang
Với dự án này, nội dung bài học được ghi lại, được thiết kế bởi chính học
sinh dưới dạng các mô hình do học sinh tự thiết kế như: bông hoa, lá, cây, con
vật, hộp, biểu tượng văn hóa,…Các em được thỏa sức sáng tạo theo trí tưởng
tượng của mình khiến cho việc nắm nội dung bài học của các em trở nên phong
phú, hứng thú, say mê hơn trong quá trình tiếp thu kiến thức.
39