TỔ CHỨC DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 6.pdf

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA NGỮ VĂN
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
TỔ CHỨC DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 6
(Một số trường THCS ở Thủ Dầu Một)
Mã số:
Chủ nhiệm đề tài
ThS. Đặng Phan Quỳnh Dao
ThS. Lê Thị Kim Út
Giảng viên khoa Ngữ văn
Bình Dương, Tháng 5 Năm 2016

2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA NGỮ VĂN
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
TỔ CHỨC DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 6
(Một số trường THCS ở Thủ Dầu Một)
Mã số:
Xác nhận của đơn vị chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài
ThS. Đặng Phan Quỳnh Dao
Giảng viên khoa Ngữ văn
ThS. Lê Thị Kim Út
Giảng viên khoa Ngữ văn
Bình Dương, Tháng 5 Năm 2016

3. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
Đơn vị: Khoa Ngữ văn
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Tổ chức dạy bài Đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn cho học sinh lớp 6
(Một số trường THCSở Thủ Dầu Một)
- Mã số:
- Chủ nhiệm : ThS. Đặng Phan Quỳnh Dao
- Đơn vị chủ trì: Khoa Ngữ văn
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 1/2015 – 5/2016
2. Mục tiêu:
Nghiên cứu lý thuyết về bài Đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở,
trên cơ sở đó đề xuất cách dạy bài đọc hiểu lớp 6 một cách hệ thống.
Đề tài mong muốn góp một phần nhỏ vào việc phát triển môn Phương pháp dạy
học văn và nâng cao kết quả dạy đọc hiểu cho giáo viên trung học cơ sở.
3. Tính mới và sáng tạo:
Dựa vào cơ sở lý thuyết của một số nhà nghiên cứu đi trước, đề tài đề xuất cách tổ
chức dạy kiểu bài Đọc hiểu cụ thể ở một khối lớp.
Thông qua những đề xuất của đề tài, Giáo viên giúp học sinh tự biết cách chiếm
lĩnh tri thức.
4. Kết quả nghiên cứu:
Biện pháp tổ chức dạy bài Đọc hiểu trong đề tài được xây dựng phù hợp với quan
điểm dạy học hiện nay, đáp ứng nhu cầu dạy học theo hướng tích hợp.
5. Sản phẩm:
Đề tài có thể ứng dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên khoa Ngữ văn ở các
trường Sư phạm và giáo viên dạy Văn ở các trường Trung học cơ sở.
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
Ngày 4 tháng 5 năm 2016
Đơn vị chủ trì Chủ nhiệm đề tài
XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN

4. BẢNG CHÚ THÍCH CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
STT KÍ HIỆU DIỄN GIẢI
1 THCS Trung học cơ sở
2 SGK Sách giáo khoa
3 Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo
4 GV Giáo viên
5 HS Học sinh
6 GD Giáo dục

5. MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài……………………………………………………………1
2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………………...2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………………….6
4.Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………6
5. Đóng góp đề tài…………………………………………………………….7
6. Kết cấu đề tài……………………………………………………………….8
PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………...9
Chương I: Cơ sở lí luận về bài Đọc hiểu văn bản…………………………….9
1. Khái niệm về đọc hiểu……………………………………………………..9
2. Quan niệm về đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn…………………11
3. Quan niệm về bài Đọc hiểu hiện nay………………………………………4
4. Quan niệm về bài Đọc hiểu trong chương trình THCS…………………...17
5. Bài đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn 6………………………………21
Chương II: Qui trình dạy bài Đọc hiểu văn bản trong sách Ngữ văn 6……..24
1.Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản văn học……………………………………24
2. Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản Nhật dụng………………………………..36
Chương III: Thực nghiệm sư phạm………………………………………….47
1. Những vấn đề chung thực nghiệm chung thực nghiệm…………………..47
2. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………… 47
3.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm………………………………………...48
4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm……………………………………..48
5. Nội dung và cách thức thực nghiệm……………………………………..49
6. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………...51
7. Kết luận chung thực nghệm……………………………………………….59
KẾT LUẬN………………………………………………………………….61
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………..63
PHỤ LỤC……………………………………………………………………67

6. 1
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chương trình giáo dục Trung học cơ sở (THCS) mới được Bộ Giáo dục
ban hành và đi vào thực hiện từ năm học 2002 - 2003 với bộ sách giáo khoa
(SGK) lớp 6, năm học 2003 - 2004 là bộ SGK lớp 7…. Sự đổi mới của chương
trình và SGK nhằm đáp ứng nhu cầu về ng n nh n ực cho một nền kinh tế tri
thức đang phát triển. Vì vậy, sự đổi mới chương trình giáo dục THCS lần này
nhằm đáp ứng cho nền giáo dục toàn diện của nước ta.
Đối với môn Ngữ văn bao g m 3 ph n môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm
văn. Hiện nay, đã có sự liên thông 3 phân môn với nha theo hướng tích hợp để
tạo nên môn Ngữ văn. Môn học này lấy văn bản làm trục chính để xây dựng hệ
thống tri thức và kĩ năng. T y nhiên do nhiề điều kiện q i định, chương trình
hiện hành vẫn thấy rõ sự tương đối độc lập về kiến thức của từng phân môn.
Trong chương trình Ngữ văn thay thế cho giảng văn trước đ y, học sinh
THCS được học kiểu bài Đọc hiểu văn bản. Đ y à kiểu bài học có mặt trong sự
đổi mới chương trình và SGK. Đọc hiểu văn bản kế thừa những nội dung và
phương pháp dạy học của giảng văn, của phân tích tác phẩm văn học, của việc
dạy và học văn trước đ y nói ch ng nhưng ại có những yêu cầu mới về nội
d ng và phương pháp dạy đọc hiể văn bản nói riêng. Giáo viên Văn ở các
trư ng THCS ít nhiề c n bỡ ngỡ, lúng túng khi dạy kiểu bài Đọc hiểu văn bản.
Thực tế đó đ i hỏi ngày càng phải có nhiều công trình nghiên cứu nhằm làm
sáng tỏ các phương diện khác nhau của kiểu bài này từ khái niệm đến các đặc
điểm về nội dung và về phương pháp dạy, phương pháp học. Nghiên cứu
phương pháp dạy kiể bài đọc hiểu trở thành một đ i hỏi cấp thiết của thực tiễn
giáo dục cấp THCS hiện nay.
Chương trình và SGK hiện hành đi vào phổ cập toàn quốc từ năm 2002 -
2003. Nhìn lại chương trình và hệ thống giáo trình phương pháp dạy học văn và

7. 2
phương pháp dạy học Tiếng Việt trong các trư ng Sư phạm, chúng ta thấy kiểu
bài đọc hiể văn bản chưa có sự hiện diện. Để giúp cho sinh viên Đại học, Cao
đẳng ngành Ngữ văn khi ra trư ng có đủ tự tin và năng ực giảng dạy chương
trình Ngữ văn hiện hành, đặc biệt là giảng dạy phần Đọc hiểu văn bản thì nhiệm
vụ nghiên cứ để xây dựng một nội d ng chương trình và hệ phương pháp dạy
kiểu bài Đọc hiểu trong các trư ng sư phạm là việc àm có tính cấp thiết.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề đặt ra hiện nay là: Cần
xúc tiến việc nghiên cứu dạy học kiểu bài Đọc hiểu nhằm đáp ứng yêu cầu cần
thiết khi thực hiện chương trình giáo dục THCS mới và của bộ môn phương
pháp dạy Văn và Tiếng Việt ở các trư ng Đại học, Cao đẳng có ngành sư phạm.
Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy bài đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 6” với mong muốn góp một tiếng nói nhỏ nhưng hữ ích vào việc y dựng
phương pháp dạy học kiểu bài Đọc hiểu trong sách Ngữ văn 6.
II. Lịch sử vấn đề
Kiể bài đọc hiể văn bản là kiểu bài không phải hoàn toàn mới, không có
iên q an gì đến việc dạy và học văn trước đ y. Xét trên nhiề góc độ, kiểu bài
này có sự kế thừa cả nội d ng và phương pháp dạy học giảng văn, dạy học phân
tích tác phẩm văn học. Do đó, nghiên cứu lịch sử vấn đề không thể không
nghiên cứu lịch sử giảng dạy giảng văn, ph n tích tác phẩm văn học để chỉ ra
những điểm giống và khác nhau, sự kế thừa và đổi mới của kiểu bài Đọc hiểu
văn bản.
Tác giả Đặng Thanh Lê khi đề cập tới việc giảng dạy văn học cổ điển cho
rằng: những giáo viên văn học đã gặp phải một “bi kịch” trong c ộc đ i nghề
nghiệp của bản thân. Thơ văn của Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, H X n Hương
… đã đạt đến giá trị kiệt tác, giá trị cổ điển nhưng dư ng như học sinh phải
“học” những tác phẩm này là do sự áp đặt của chương trình bộ môn và của giáo
viên trên lớp. Tác giả khẳng định: nhiệm vụ của giáo viên trong bộ môn là biến
“sự áp đặt” này thành một sự tự nguyện mà ngư i giáo viên văn học phải tạo

8. 3
nên cho học sinh. Giáo viên phải tạo sự rung cảm, sự hứng thú khi các em học
các tác phẩm cổ điển. Q an điểm của tác giả Đặng Thanh Lê đã khái q át được
công việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong bộ môn giảng văn trong nhà
trư ng.
Tác giả Phan Trọng Luận khi đề cập tới quá trình dạy học giảng văn trong
nhà trư ng cho rằng. Việc giảng dạy văn học trong nhà trư ng luôn phải có sự
kết hợp hài hòa giữa sự cảm thụ cá nhân của học sinh với định hướng sư phạm
của ngư i thầy. Quá trình dạy học giảng văn theo tác giả, là dựa trên “Q an
điểm tiếp cận đ ng bộ văn bản, ngoài văn bản và đáp ứng của ngư i học là sự
kết hợp hài h a, đ ng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và
dạy học giảng văn trong nhà trư ng” [22].
Tác giả Trần Thanh Đạm nghiên cứ phương pháp dạy học văn theo đặc
trưng oại thể thì cho rằng phương pháp dạy học ứng với loại thể của tác phẩm,
nghĩa à khi dạy giảng văn à tác phẩm tự sự thì hoạt động dạy học phải hình
d ng và đánh giá ý nghĩa của bức tranh đ i sống được tái hiện trong tác phẩm,
bài dạy tác phẩm trữ tình thì hoạt động dạy học hướng học sinh tới sự h a đ ng
cảm úc s y tư đối với nhân vật trữ tình.
Những năm gần đ y, rất nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy
học có hướng đề cao mặt hoạt động tích cực của học sinh. Nhiều khái niệm
dạy học mới ra đ i. Dạy học giảng văn được khái quát thành: “Thầy thiết kế, trò
thi công như q an điểm của tác giả H Ngọc Đại. Tác giả Đỗ H y Q ang cũng
khái quát và nâng quá trình dạy học giảng văn trở thành: Kỹ thuật dạy văn”…
Nhà phương pháp Ng yễn Thanh Hùng lại quan niệm: Sự liên hệ sống động
giữa giảng văn và đ i sống phải được hướng vào nội dung thẩm mỹ và những
biểu hiện hình thức cụ thể của nó trong tác phẩm”.
Có thể nói, các quan niệm nghiên cứu về phương pháp dạy học giảng văn
của các nhà phương pháp, các nhà sư phạm nêu trên phản ánh con đư ng phát
triển của dạy học giảng văn trong nhà trư ng trước khi có chương trình và SGK

9. 4
hiện nay, Việc áp dụng phương pháp này vào việc giảng văn trong nhà trư ng
phổ thông thực sự có nhiề ư điểm nổi bậc như: học sinh nắm được ý nghĩa s
sắc của tác phẩm văn học, được tìm hiểu vẻ đẹp của những tác phẩm văn học,
khám phá ra những giá trị lâu bền của tác phẩm để hiểu vì sao những tác giả, tác
phẩm văn học ấy t n tại trong ng độc giả từ thế hệ này sang thế hệ khác, trở
nên vĩnh cửu cùng với không gian và th i gian…
Các phương pháp nghiên cứu về giảng văn, về phân tích tác phẩm văn
chương trong nhà trư ng đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng không thể phủ
nhận, góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất ượng dạy học Văn. Tuy
nhiên, nhìn lại chặng đư ng phát triển của công tác nghiên cứu và giảng dạy văn
trong nhà trư ng ta vẫn nhận ra một số vấn đề đáng ư ý. Các văn bản lựa chọn
vào nội d ng chương trình chỉ thuần túy duy nhất là tác phẩm văn chương.
Chính vì vậy, toàn bộ các công trình nghiên cứu của các nhà ch yên môn đều
hướng về một nội dung duy nhất.
Sự đổi mới chương trình và SGK hiện nay mở ra nhiệm vụ trước mắt cho
ngành phương pháp giảng dạy đó à nghiên cứu cách thức dạy kiể bài Đọc hiểu
sao cho hiệu quả. Đ y là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
như Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Ngọc Thống,
Nguyễn Trọng Hoàn…
Đọc hiểu văn bản là một phương pháp mới đáp ứng xu thế đổi mới giáo
dục hiện nay. Ngư i đầu tiên có nhiều bài viết đi s về vấn đề này là Nguyễn
Thanh Hùng. Trong bài “Đọc hiể văn chương” trên Tạp chí giáo dục số 92
tháng 7 năm 2004, ông đã đưa ra cách hiểu khá chi tiết về đọc hiểu. Theo ông,
“Đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ ngữ chữ viết mà còn là quá trình
thức tỉnh cảm xúc, quá trình thấm nhuần tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa
đ ng th i với việc vận dụng vốn kinh nghiệm cá nh n ngư i đọc để lựa chọn giá
trị thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm”. Ông cho rằng: “đọc văn góp phần
giáo dục con ngư i có văn hóa”, “đọc văn vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ
thuật vừa tăng cư ng hiểu biết khoa học”, “đọc hiểu là quá trình nắm vững và

10. 5
phát triển năng ực ngôn ngữ và nội d ng ý nghĩa iên q an đến sự hoàn thiện
trình độ nh n cách con ngư i” [13]. Do đó, dạy đọc hiể , theo ông à “tạo nền
tảng văn hóa cho ngư i đọc”.
Đ ng tình với quan niệm trên, Nguyễn Thị Hạnh cũng nhấn mạnh “có kĩ
năng đọc hiể con ngư i sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để r i
có một học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú”[10,7].
Mở rộng s hơn về mối quan hệ đọc hiểu với các phân môn, Nguyễn
Trọng Hoàn lại có bài viết “Dạy đọc - hiể văn bản môn ngữ văn THCS”. Trong
bài viết này ông khẳng định một cách chắc chắn ngay từ đầ “đọc hiể văn bản
đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm ĩnh kiến thức ph n môn văn học
mà c n à đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân
môn Tiếng Việt và Tập àm văn.”
Trần Đình Sử trong bài viết của mình, ông khẳng định: “khái niệm đọc
hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đ i hỏi phải thay đổi quan niệm
dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn”. Ông nhấn mạnh: “muốn dạy
đọc hiể văn học cho học sinh, đào tạo năng ực đọc hiể cho các em để các em
có thể tự học và tự học suốt đ i nhất thiết phải nghiên cứ đổi mới các thao tác
dạy học ngữ văn một cách thấ đáo, khoa học, hệ thống. Các phương pháp
truyền thống vẫn có thể sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc
vào mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứ phương pháp dạy
ngữ văn, các giáo viên văn không thể không s y nghĩ để thực sự đổi mới
phương pháp dạy ngữ văn hiện nay” [33]. Từ đó, ông cho rằng: “trong dạy học
theo tinh thần đọc hiểu…vai tr ngư i thầy thể hiện ở năng ực tổ chức cho học
sinh đọc - hiể văn bản, từ đó hình thành cho học sinh cách đọc hiểu một văn
bản, nhất à văn bản văn học” [32].
Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “dạy học ngữ văn theo yê cầ đọc -
hiể văn bản, thực chất là hình thành cho học sinh toàn bộ quá trình tiếp nhận,
giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp học sinh cách đọc văn, phương

11. 6
pháp đọc - hiể để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn
học một cách khoa học, đúng đắn” [40].
Trên đ y à những công trình chính viết về phương pháp dạy học giảng
văn, ph n tích tác phẩm văn học và phương pháp dạy đọc hiểu nói chung. Các
công trình đó t y chưa đề cập cụ thể đến vấn đề đề tài đề cập đến nhưng ngư i
nghiên cứu tiếp thu và dựa trên cơ sở đó để xây dựng cách dạy kiểu bài Đọc
hiể văn bản ở lớp 6.
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứ đề tài: Cách tổ chức dạy bài Đọc hiể văn bản
2. Phạm vi nghiên cứu
- Sách ngữ văn 6.
- Phạm vi khảo sát: Trư ng THCS Ch Văn An, trư ng THCS Phú
Cư ng, trư ng THCS Tương Bình Hiệp ở thành phố Thủ Dầu Một.
IV. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên
cứu chủ yếu sau:
1. Phương pháp đối chiếu so sánh
Kiể bài Đọc hiểu văn bản hình thành trên cơ sở của môn giảng văn cũ
nên giữa hai loại bài này có những điểm giống và khác nhau. Bằng việc đối
chiếu so sánh, chúng tôi muốn tìm ra tính kế thừa và cách tân của kiể bài Đọc
hiểu. Phương pháp đối chiếu, so sánh sẽ giúp chúng tôi có cái nhìn khách quan
về vấn đề đang nghiên cứu, từ đó có thể đưa ra những giải pháp hợp lý trong
việc xây dựng phương pháp cho việc dạy kiể bài Đọc hiểu ở lớp 6.

12. 7
2. Phương pháp khảo sát
Chúng tôi tiến hành phương pháp này nhằm khảo sát thực trạng dạy và
học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy bài đọc hiể văn bản, nắm được
sự thay đổi của kiểu bài Đọc hiểu văn bản so với bài giảng văn trước kia. Qua
đó đánh giá phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng như kết quả của học sinh
qua thực tế dạy và học. Quá trình khảo sát thực trạng giúp chúng tôi rút ra được
những kết luận cần thiết, tìm ra phương pháp phù hợp với nội dung dạy học kiểu
bài Đọc hiểu.
3. Phương pháp thống kê
Chúng tôi xử lý số liệ sa khi điều tra, khảo sát để rút ra những kết luận
về kết quả dạy học kiể bài Đọc hiể văn bản của giáo viên và học sinh.
4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm à phương pháp q an trọng nhất trong quá trình
nghiên cứ . Phương pháp này chúng tôi sử dụng sa khi tìm ra hướng tổ chức
giảng dạy và các biện pháp dạy kiể bài Đọc hiể văn bản. Phương pháp này
nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và tính khả thi của hình thức tổ
chức dạy bài Đọc hiể văn bản mà đề tài đưa ra.
Các thực nghiệm cơ bản được sử dụng trong đề tài là: thực nghiệm thăm
dò và thực nghiệm kiểm tra, đánh giá.
V. Đóng góp đề tài
Nghiên cứu lí thuyết về kiể bài đọc hiể trong chương trình ngữ văn
THCS, trên cơ sở đó đề xuất cách dạy bài Đọc hiểu và từ đó đưa ra biện pháp
dạy kiể bài Đọc hiể một cách hệ thống hơn.
Đề tài mong muốn góp một phần nhỏ vào việc phát triển môn phương
pháp dạy học Văn và góp phần nâng cao kết quả dạy đọc hiểu của giáo viên
THCS.

13. 8
VI. Kết cấu đề tài
Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng và phạm vị
nghiên cứ , phương pháp nghiên cứ , đóng góp đề tài.
Phần nội dung: g m các chương
Chương I: Cơ sở lí luận về bài Đọc hiểu văn bản
Chương II: Qui trình dạy bài Đọc hiểu văn bản trong sách ngữ văn 6
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo, phụ lục

14. 9
PHẦN NỘI DUNG
Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
Văn học à môn học th ộc nhóm khoa học ã hội. Nó có tầm q an trọng
trong việc giáo dục q an điểm tư tưởng, tình cảm cho học sinh. Đ ng th i đó
c n à môn học công cụ, thể hiện rõ mối q an hệ với các môn học khác. Học tốt
môn Văn sẽ góp phần tác động tích cực tới các môn học khác. Đặc biệt trong
chương trình THCS được y dựng theo tinh thần tích hợp, các văn bản được
ựa chọn theo tiê chí kiể văn bản. Các văn bản có tính cập nhật gắn kết với đ i
sống, đưa học sinh trở ại vấn đề q en th ộc của đ i sống sinh hoạt hàng ngày.
Và kiể bài đọc hiể mở rộng ở nhiề thể oại văn bản khác nha như: Văn bản
nghệ th ật với các tác phẩm th ộc văn học d n gian, văn học viết (kể cả trung -
hiện đại Việt Nam); văn bản phi nghệ th ật; văn bản nhật dụng; văn bản th yết
minh… Với những thể oại phong phú, học sinh được àm q en và học cách
ph n tích, tiếp nhận nhiề oại văn bản khác nha , nhận ra đặc điểm giống và
khác nha giữa các văn bản đó.
Vì vậy, trong phần cơ sở í ận, chúng tôi sẽ trình bày một số khía cạnh
của đọc hiể văn bản, bao g m: Khái niệm đọc hiể , q an niệm đọc hiể văn
bản trong dạy học Ngữ văn, q an niệm đọc hiể hiện nay trong nhà trư ng, q an
niệm đọc hiể trong chương trình THCS, bài đọc hiể trong chương trình ớp 6 -
THCS. Đ ng th i dựa vào những khía cạnh nê trên để àm cơ sở cho việc y
dựng cách tổ chức dạy đọc hiể văn bản cho học sinh ớp 6 - THCS.
1. Khái niệm về “đọc hiểu”
Ở nước ngoài, các nhà nghiên cứ thư ng nhắc đến các q an niệm: “đọc
à q á trình phức tạp bao g m sự iên kết hợp tác của các khả năng cảm nhận,
t m í ngôn ngữ và nhận thức (Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc à
th nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản” (Sweet & Snow, 2002); “Đọc hiể à
năng ực nhận thức phức tạp yê cầ khả năng tích hợp thông tin trong văn bản
với tri thức có trước của ngư i đọc” (Anderson & Pearson, 1984); Đọc hiể à

15. 10
một q á trình tương tác ảy ra giữa ngư i đọc và một văn bản” (R m hart,
1994), Đọc hiể à “q á trình tư d y có chủ t m, trong s ốt q á trình này, ý
nghĩa được kiến tạo thông q a sự tương tác giữa văn bản và ngư i đọc” (D rkin,
1993). Trong các q an niệm trên, hai yế tố “ngư i đọc” và “văn bản” có mối
q an hệ tương tác [18,15].
Ở trong nước, Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội d ng q an trọng về việc
đọc: “Một, đọc à q á trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiể ngôn ngữ
từ văn bản (ngôn ngữ d n tộc, ngôn ngữ nghệ th ật, ngôn ngữ thể oại của văn
bản) phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nh cầ , năng ực) và tác
động q a ại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc à q á trình giao tiếp và đối thoại
với ngư i tạo ra văn bản (tác giả, ã hội, văn hóa). Ba, đọc à q á trình tiê dùng
văn hóa văn bản (hứng thú, giải trí, học tập). Bốn, đọc à q á trình tạo ra năng
ực ngư i (năng ực hiể mình, hiể văn hóa và hiể thế giới). Như thế đọc à
hoạt động văn hóa có tầm nh n oại và ý nghĩa giáo dục s sắc [31].
Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: “Đọc - hiể ở đ y được hiể một cách toàn
diện. Đó à một q á trình bao g m việc tiếp úc với văn bản, thông hiể cả
nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai tr , tác dụng của
các hình thức, biện pháp nghệ th ật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm,
thái độ của ngư i viết và cả giá trị tự th n của hình tượng nghệ th ật. Đọc hiể
à một hoạt động d y nhất để học sinh tiếp úc với các giá trị văn học. Đọc hiể
bắt đầ từ đọc chữ, đọc c , hiể nghĩa của từ và sắc thái biể cảm, hiể nghĩa
của hình thức c , hiể mạch văn, bố cục và nắm được ý nghĩa chính, cũng như
chủ đề của tác phẩm. Lý giải những đặc sắc về nghệ th ật và ý nghĩa ã hội
nh n văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó” [39].
Ng yễn Thanh Hùng khi bàn về khái niệm đọc hiể cho rằng:
Đọc à một hoạt động của con ngư i dùng mắt để nhận biết các kí hiệ
và chữ viết, dùng trí óc để tư d y và ư giữ những nội d ng mà mình đã học và
sử dụng bộ máy phát m ra m thanh nhằm tr yền đạt đến ngư i nghe.

16. 11
Hiểu à phát hiện và nắm vững mối iên hệ của sự vật, hiện tượng, đối
tượng nào đó và ý nghĩa của mối q an hệ đó. Hiể c n à sự bao q át hết nội
dung và có thể vận dụng vào đ i sống. Hiể à phải trả i được các c hỏi cái
gì? Như thế nào? Làm thế nào?
Đọc hiểu à đọc kết hợp với sự hình thành năng ực giải thích, ph n tích,
khái q át, biện ận đúng - sai về về ogic, nghĩa à kết hợp với năng ực, tư d y
và biể đạt.
Đọc hiểu à khái niệm bao trùm nội d ng q an trọng trong q á trình dạy
văn, nó à một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc
hiể chỉ ra năng ực của ngư i đọc [17,76].
Ng yễn Thị Hạnh, dựa trên ngôn ngữ học, khẳng định đọc hiể “ à hoạt
động giao tiếp ở đó ngư i đọc ĩnh hội i nói đã được viết thành văn bản nhằm
àm thay đổi những hiể biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiể à
hoạt động đọc cho mình (ngư i đọc) [10,26].
Như vậy, trong mỗi q an niệm trên dù đứng ở góc độ nào cũng thấy
“đọc” được coi à một q á trình tổng hợp, đ i hỏi cần sử dụng nhiề kĩ năng;
“hiể ” à mục đích của “đọc”; để đọc hiể ngư i đọc phải tích cực, chủ động
khám phá văn bản.
2. Quan niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn
Trước đ y, trong dạy học văn, các nhà nghiên cứ thư ng dùng th ật
ngữ à “giảng văn”, “ph n tích văn”. C n hiện nay, sách giáo khoa hiện hành
thay đổi bằng th ật ngữ “đọc - hiể văn bản”. Đ y không chỉ à sự thay đổi về
tên gọi mà thực chất à sự thay đổi q an niệm về bản chất của môn văn, cả về
phương pháp dạy học văn và các hoạt động khi tiếp nhận văn bản đọc hiể cũng
có sự thay đổi.
Ng yễn Thanh Hùng cho rằng “… đọc hiể à khái niệm bao trùm có nội
d ng q an trọng trong q á trình dạy học văn”; “Đọc hiể à một khái niệm khoa
học, chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiể đ ng th i cũng chỉ năng
ực văn của ngư i đọc. Đọc hiể à hoạt động d y trì tìm và giải mã ý nghĩa văn
bản” [17,76]. Còn Trần Đình Sử cho rằng “Đọc hiể văn bản như kh đột phá

17. 12
trong việc đổi mới dạy học và thi Ngữ văn, à yê cầ bức thiết đối với việc đào
tạo ng n nh n ực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến” [31]. Như
vậy, đọc hiể à hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông
q a khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc hiể à tiếp úc với văn bản, hiể
được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ngôn, các biện pháp nghệ th ật, thông hiể
các thông tin tư tưởng, tình cảm của ngư i viết và giá tri tự th n của hình tượng
nghệ th ật.
Vấn đề đọc hiể văn bản ở trư ng phổ thông trong thực tế từ trước đến
nay chưa được chú ý đúng mức. Ở cấp tiể học chỉ có môn Tập đọc để dạy cho
học sinh cách đọc, kỹ năng đọc, tức à “học đọc” với mục tiê rèn cho học sinh
kỹ năng đọc ư oát, diễn cảm đ ng th i bước đầ hiể được nội d ng, cảm
nhận vẻ đẹp mà văn bản đề cập tới. T y nhiên, cách dạy Tập đọc ở tiể học
trước đ y, một số giáo viên q an trọng hóa việc cảm thụ bài đọc nên coi nhẹ
phần đọc hiể bài. Vì thế, trong gi Tập đọc học sinh nghe thầy cô giảng à
chính, ít có cơ hội yện đọc. Tình trạng này dẫn đến việc học sinh đọc yế ,
không biết cách đọc diễn cảm, thể hiện nội d ng cảm úc văn bản. Việc hiể
văn bản theo hướng dẫn của giáo viên à chính, học sinh không có cơ hội bộc ộ
q an điểm, ý kiến của bản th n về bài đọc được học.
Một kh ynh hướng khác trong giai đoạn này ại coi trọng việc yện đọc
diễn cảm cho học sinh q á mức, như một diễn viên ốn éo giọng trên s n khấ
mà không hề gắn với nội d ng và không thể hiện đúng cảm úc, giọng điệ của
văn bản. Lên THCS, đọc hiể văn bản không c n à một môn học nữa, học sinh
được học ph n môn giảng văn, học kĩ năng ph n tích tác phẩm văn học, c n đọc
hiể trở thành bộ phận nhỏ trong kĩ năng ph n tích tác phẩm văn học và rất ít
được giáo viên chú ý rèn yện. Trong khi đó chúng ta biết rằng trong s ốt 12
năm học tập ở trư ng phổ thông, ên bậc đại học hoặc ra trư ng đi àm, học sinh
sử dụng hoạt động đọc nhiề nhất. Các em đọc bài, ghi bài, đọc SGK, đọc
tr yện, đọc tài iệ nghiên cứ …điề đó cho thấy kĩ năng đọc hiể văn bản có
một vị trí q an trọng trong q á trình học tập và giao tiếp của học sinh.

18. 13
Chương trình hiện hành ở các cấp học đã đặt kĩ năng đọc hiể đúng vào
vị trí mà nó vốn có. Ở tiể học, chương trình hiện hành yê cầ học sinh phải
yện đọc đúng, ư oát, đọc hiể và đọc diễn cảm. Ở THCS, tên môn học văn,
giảng văn thay thế tên môn Ngữ văn. Mục tiê của đọc hiể văn bản à chú trọng
rèn yện cho học sinh khả năng đọc để hiể văn bản, yê cầ học sinh phải hiể
và cảm, ĩnh hội giá trị nội d ng nghệ th ật, ý nghĩa chứa dựng trong văn bản.
Có nhiề q an niệm khác nha về đọc hiể văn bản nhưng đề thống
nhất một mục đích ch ng: việc hiể văn bản à đích c ối cùng của hoạt động
học, nắm được các thông tin trình bày trong bài và biết đánh giá chúng. Tức là
để hiể được nội d ng văn bản, ngư i đọc phải thực hiện hàng oạt các thao tác
tư d y như ph n tích, tổng hợp, hệ thống… em ét các q an hệ sự kiện (hoặc
chi tiết, tình tiết nế à văn bản nghệ th ật) nói đến trong văn bản.
Bản chất của việc đọc hiể à một hoạt động giao tiếp, ở đó ngư i đọc
ĩnh hội i nói đã được viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiể biết, tình
cảm hoặc hành vi của chính mình. Đọc hiể , trước tiên à một hoạt động đọc cho
bản th n ngư i đọc. Do vậy, q an niệm về đọc hiể c n nhấn mạnh yê cầ :
ngư i đọc phải hiể để àm chủ việc đọc của bản th n, bên cạnh việc hình thành
và hoàn thiện năng ực đọc: đọc đúng, đọc thông thạo, ư oát, đọc hiể và đọc
diễn cảm… Ngư i đọc phải biết cách đọc nhiề oại văn bản khác nha có trong
chương trình: văn bản nghệ th ật, văn bản khoa học, văn bản hành chính, văn
bản nhật dụng, văn bản tr yền thông, văn bản th yết minh… Q á trình đọc hiể
các oại văn bản này à q á trình ngư i đọc ph n tích văn bản để ĩnh hội được
nội d ng và đích của các văn bản, nhận ra đặc điểm và cách thức tiếp cận các
oại văn bản đó. Đọc hiể văn bản do vậy khác với đọc diễn cảm ở chỗ, ngư i
đọc diễn cảm tr yền cảm úc, sự hiể biết về văn bản của mình cho ngư i khác,
c n đọc hiể chỉ đơn th ần à hoạt động ĩnh hội văn bản của chính bản th n
ngư i đọc q a q á trình ph n tích văn bản ở nhiề bình diện khác nha . Việc
đọc hiể văn bản phụ th ộc vào vốn hiể biết, năng ực, trình độ của ngư i đọc.
Đối với học sinh THCS, vốn sống, vốn tri thức chưa nhiề nên yê cầ đọc hiể
văn bản chưa cao, chỉ mới dừng ở việc cảm thụ, àm q en với đặc điểm, nội

19. 14
d ng các oại văn bản khác nha , bước đầ khám phá giá trị nội d ng, ý nghĩa
của các oại văn bản có trong chương trình học.
Với q an niệm coi đọc hiể văn bản à một hoạt động giao tiếp, giáo viên
dạy đọc hiể văn bản cần chú trọng rèn cho học sinh kĩ năng đọc hiể để các em
tự mình tiếp cận, khám phá nội d ng, nghệ th ật đặc điểm các oại văn bản có
trong sách SGK. Vì thế, việc tìm hiể các q an niệm về đọc hiể văn bản sẽ à
cơ sở giúp chúng tôi tiến hành đối chiế tìm ra đặc điểm của kiể bài đọc hiể
so với kiể bài giảng văn, ph n tích tác phẩm văn học của môn Văn trước đó.
3. Quan niệm về bài đọc hiểu hiện nay
3.1. Về mục đích
Khi kiể bài ph n tích tác phẩm văn học đã không c n thích hợp do
phạm vi q á hẹp, chỉ ch yên về thể oại văn bản nghệ th ật, kiể bài đọc hiể
được thay thế trên cơ sở kế thừa những ư điểm của môn giảng văn cũ và khắc
phục hạn chế của môn học này. Đối với kiể bài đọc hiể văn bản à tác phẩm
văn chương, mục dích dạy học cũng giống như ở kiể bài giảng văn cũ, tức à tổ
chức, hướng dẫn cho học sinh hiể , biết r ng cảm trước cái hay, cái đẹp của tác
phẩm văn học để từ đó hoàn thiện bản th n. C n đối với những tác phẩm không
phải à tác phẩm văn chương, bộ môn đọc hiể giúp ngư i đọc nắm nội d ng
văn bản, nắm vững các thủ pháp diễn đạt nội d ng để có thể hiể đúng nội d ng
văn bản. Một điề đáng ư ý ở đ y à, thủ pháp diễn đạt nội d ng của một văn
bản khoa học hoàn toàn khác với một văn bản q ảng cáo, khác với một văn bản
hành chính...
Nế như giảng văn trước kia chỉ chú trọng rèn yện cho học sinh kỹ
năng ph n tích tác phẩm văn học, học sinh chỉ àm q en với một oại văn bản
nghệ th ật thì đến kiể bài đọc hiể , chương trình hiện nay mở rộng ra nhiề thể
oại văn bản khác nha : Văn bản nghệ th ật với các tác phẩm th ộc bộ phận văn
học d n gian, văn học viết (kể cả tr ng đại và hiện đại); văn bản phi nghệ th ật:
văn bản nhật dụng, văn bản th yết minh.

20. 15
Với những thể oại phong phú như trên, học sinh được àm q en và học
cách ph n tích, tiếp cận nhiề thể oại văn bản khác nha , nhận ra những đặc
điểm giống và khác nha giữa các văn bản đó.
3.2. Về phương pháp
Kiể bài đọc hiể văn bản không chỉ dạy học sinh cách nhận biết và
ph n tích các oại văn bản nê trên, q an trọng hơn à rèn cho học sinh kĩ năng
tự đọc để khám phá văn bản, thể hiện rõ tinh thần đề cao hoạt động chủ động
sáng tạo của học sinh, chú trọng vào yê cầ hiể văn bản, hiể các mối q an hệ
giữa các chi tiết, các sự kiện trong văn bản. Các em được giáo viên hướng dẫn
và nê nhận ét, cảm úc của mình về văn bản đang học. Kiể bài đọc hiể văn
bản ngoài việc giáo viên hướng dẫn các em ph n tích về nội d ng, ngôn từ, giá
trị tư tưởng nghệ th ật..., c n chú trọng việc rèn yện kĩ năng tự khám phá văn
bản của học sinh. Ngư i giáo viên phải tôn trọng sự cảm nhận chủ q an của học
sinh trước văn bản và biết ốn nắn, định hướng những cảm úc của học sinh
không đi q á a khỏi nội d ng văn bản đang học.
Kiể bài đọc hiể văn bản so với bài giảng văn có ư điểm hơn à mỗi
bài đọc hiể đề được dạy theo tinh thần tích hợp. Ba môn Đọc hiể , Tiếng Việt
và Làm văn đề ấy văn bản àm trục chính và sử dụng ngữ iệ từ văn bản
chính để giảng dạy. Dạy học đọc hiể theo q an điểm tích hợp tạo điề kiện hỗ
trợ học sinh tiếp cận văn bản s và kĩ hơn.
Ở kiể bài ph n tích tác phẩm văn học, học sinh chỉ được học kĩ năng
tiếp nhận giá trị nội d ng, nghệ th ật của tác phẩm văn học, c n cách diễn đạt í
giải kết q ả cảm thụ của chính mình thì phần ớn trong gi học các em không có
cơ hội rèn yện. Đến kiể bài đọc hiể nhấn mạnh vấn đề rèn yện cho học
sinh cách thức í giải về nội d ng văn bản, cách ác định và tìm ý trong văn bản,
mục đích của văn bản m ốn đề cập tới. Sa đó tổng hợp, đánh giá và nhận ét
nội d ng và đích của văn bản. Như vậy, trong gi đọc hiể văn bản, học sinh
học cách diễn đạt cảm úc chủ q an của mình thông q a kĩ năng tổng hợp.
Những kiến thức về ngôn ngữ trong môn tiếng Việt, cách thức ph n tích, bình
giá một văn bản theo một thể oại nhất định trong môn Tập àm văn, những tri

21. 16
thức và kĩ năng của văn học cùng các yế tố khác như ịch sử, địa í, văn hóa...
được ng ghép trong văn bản. Tính tích hợp trong dạy đọc hiể ở sách ngữ văn
6 không rõ nét như kiể bài tập đọc ở tiể học nhưng cũng thể hiện rõ tác dụng
của mình trong trong q á trình rèn cho học sinh kĩ năng tiếp cận các thể oại văn
bản khác nha , mở rộng kiến thức một cách hợp í. Rèn cho học sinh khả năng
bộc ộ cảm úc s y nghĩ của mình về những tình h ống diễn ra trong gi đọc
hiể , từ đó phát triển và hoàn thiện dần khả năng giao tiếp, phát triển i nói đáp
ứng yê cầ của ã hội đối với giáo dục à phải đào tạo những con ngư i có khả
năng giao tiếp trong mọi hoàn cảnh. Ở mức độ hẹp hơn, kiể bài đọc hiể theo
hướng tích hợp rèn cho học sinh kĩ năng phát triển i nói, sử dụng tiếng Việt
một cách thành thạo, tinh tế.
Tóm ại, trong đọc hiể đã bao hàm có giảng văn. Đọc hiể rộng hơn
giảng văn, không oại trừ giảng văn. Theo chương trình hiện hành, trọng t m của
đọc hiể văn là giảng văn. Chính vì vậy, trong q á trình giảng dạy kiể bài đọc
hiể đã th nhận được những kết q ả rất khả q an. Với việc coi trọng khả năng
sáng tạo, độc ập trong s y nghĩ khi tiếp cận với văn bản của học sinh, đề cao
việc rèn kĩ năng song song với q á trình hướng dẫn học sinh khám phá văn bản,
kiể bài đọc hiể đã thực sự đáp ứng với yê cầ đổi mới về giáo dục, phù hợp
với yê cầ của ã hội hiện đại.
So với kiể bài giảng văn trong chương trình cũ chỉ ch yên s về oại
văn bản nghệ th ật, chú trọng việc hướng dẫn cho học sinh kĩ năng ph n tích tác
phẩm văn học. Kiể bài đọc hiể rộng hơn, giúp học sinh có cơ hội tiếp úc với
các oại văn bản khác nha . Yê cầ của kiể bài đọc hiể cũng nhẹ hơn, bài
đọc hiể chú ý nhiề tới việc rèn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, trong đó đọc hiể
văn bản à kĩ năng chính giúp học sinh tự khám phá văn bản. Kiể bài đọc hiể
không đề cao yê cầ ph n tích s về giá trị nội d ng nghệ th ật, tư tưởng...
như kiể bài giảng văn cũ, một phần vì chương trình ngữ văn hiện hành không
ch yên s một oại văn bản d y nhất như ở chương trình cũ mà g m nhiề oại
văn bản khác nha với mục đích cho học sinh àm q en và bước đầ học cách
tiếp cận các văn bản đó theo tinh thần: tự mình học hỏi, khám phá văn bản

22. 17
chính, giáo viên chỉ à ngư i tác động, hướng dẫn. Ở khối THCS, đặc biệt à ớp
6, dạy học đọc hiể yê cầ học sinh có kĩ năng bước đầ về ph n tích tác phẩm
văn học, bước đầ có năng ực cảm nhận và bình giá văn học. Một í do nữa:
kiể bài đọc hiể coi trọng vấn đề rèn yện kĩ năng với mục đích mong m ốn
học sinh sử dụng tốt tiếng Việt trong học tập và giao tiếp. Ngày nay, việc dạy
học Văn - tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp đang à một kh ynh hướng tích
cực hiện đại. Dạy học kiể bài đọc hiể cũng không ngoài kh ynh hướng này và
góp phần tích cực cùng với bộ môn Tập àm văn, Tiếng Việt n ng cao vị trí
tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp ở nhà trư ng và ngoài ã hội.
4. Quan niệm bài đọc hiểu trong chương trình THCS
Kiể bài đọc hiể trong chương trình môn Ngữ văn THCS được thiết kế
với mục tiê :
- Về kiến thức: Học sinh nắm được một số thể oại văn học, nắm được
một số khái niệm và thao tác ph n tích tác phẩm văn học, nắm được tri thức sơ
giản về thi pháp, về ịch sử văn học Việt Nam... Tiếp úc được giá trị tinh thần
và những đặc sắc về văn học của Việt Nam và thế giới thể hiện trong các tác
phẩm văn học và trong các văn bản được học.
- Về kĩ năng: Giúp cho học sinh có kĩ năng nghe, đọc một cách cẩn thận,
bước đầ biết cách ph n tích, nhận ét tư tưởng, tình cảm và một số giá trị nghệ
th ật của văn bản được học, bao g m tác phẩm văn học và văn bản nhật dụng để
từ đó hình thành ý thức và kinh nghiệm ứng ử thích hợp đối với những vấn đề
được nê ra trong văn bản đó. Q an trọng à đối với kĩ năng nghe, đọc à nghe
hiể , đọc hiể và cảm thụ được giá trị nghệ th ật của các văn bản.
- Về thái độ: Giúp học sinh biết yê q í, tr n trọng các hành tự văn học
Việt Nam và văn học thế giới. Ý thức giữ gìn sự trong sáng, già đẹp của Tiếng
Việt. (Dẫn tài iệ chương trình Tr ng học cơ sở - Bộ giáo dục và Đào tạo phát
hành)
Kiể bài đọc hiể cùng với môn Tiếng Việt và Tập àm văn được thiết
kế theo tinh thần tích hợp, ấy văn bản àm trục chính, iên kết 3 ph n môn Văn -
Tiếng Việt - Tập àm văn và đề được thiết kế ch ng trong một c ốn SGK, dùng

23. 18
ngữ iệ các oại văn bản để giảng dạy. Ba ph n môn Văn - Tiếng Việt - Tập
àm văn có mối q an hệ chặt chẽ với sự phụ th ộc và hỗ trợ ẫn nha . Cả 3 ph n
môn sẽ đề được tiến hành giảng dạy dựa trên một văn bản để khai thác ngữ iệ
nhằm hình thành hệ thống tri thức và kĩ năng cho học sinh. Việc ấy văn bản àm
trục chính cho cả 3 ph n môn sẽ giúp các giáo viên tìm ra hướng dạy ất phát
điểm từ một yế tố ch ng giữa 3 môn để giảng dạy. Đó à yế tố về mặt ngôn từ
nghệ th ật, Không chỉ môn Tiếng Việt mới c ng cấp các khái niệm, khai thác
các yế tố tiếng Việt tạo ập ên văn bản mà Đọc hiể văn bản trong q á trình
ph n tích văn bản cũng phải đi từ các yế tố của ngôn ngữ để khám phá các tri
thức, rèn kĩ năng. Cũng như Tập àm văn ngoài việc rèn yện cho học sinh cách
thức viết một bài văn thì cũng phải tiến hành rèn yện cho các em cách dùng từ,
c trong khi diễn đạt. Tất cả các văn bản ựa chọn trong chương trình và SGK
ngữ văn THCS theo tiê ch ẩn tương ứng với các thể oại ở các th i kì ịch sử
văn học và đ ng th i cũng đáp ứng tốt cho việc dạy các kiể văn bản của môn
Tiếng Việt và Tập àm văn. Sự gắn bó giữa 3 ph n môn Đọc hiể văn bản,
Tiếng Việt và Tập àm văn giúp cho ngư i dạy và ngư i học khắc s tri thức,
rèn yện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết trong trư ng phổ thông.
Thực hiện mục tiê đề ra của kiể bài đọc hiể trong chương trình và
SGK Ngữ văn, chương trình đọc hiể được thiết kế theo hướng đ ng q i và
đ ng t m. Một mặt tìm ra sự đ ng q i của 3 ph n môn để tiến hành tổ chức dạy
theo hướng tích hợp. Kiể thiết kế chương trình đọc hiể ở THCS theo hướng
đ ng t m, các văn bản nghệ th ật phục vụ cho kiể bài đọc hiể không theo
tiến trình các giai đoạn của ịch sử văn học mà được soạn thảo theo thể oại tác
phẩm để tổ chức dạy học.
Kiể thiết kế chương trình đọc hiể ở THCS theo hướng đ ng t m được
thể hiện trong SGK ngữ văn như sa :
Lớp 6: Môn đọc hiể g m 49 tiết, trọng t m của chương trình ngữ văn 6
là văn bản tự sự, chiếm th i ượng 42 tiết g m các thể oại:
- Tr yện d n gian, tr yền th yết, cổ tích, ngụ ngôn, tr yện cư i của Việt
Nam và thế giới.

24. 19
- Tr yện kí tr ng đại tiê biể của Việt Nam và thế giới.
- Tr yện hiện đại, ký hiện đại và thơ hiện đại có yế tố tự sự và miê tả.
Văn bản nhật dụng theo chủ đề về môi trư ng, di tích ịch sử, và danh
am thắng cảnh. (5 tiết)
Chương trình địa phương (2 tiết).
Lớp 7: Môn đọc hiể g m 51 tiết, trọng t m của chương trình Ngữ văn 7
à các văn bản biể cảm và văn bản ập ận. Do vậy, các thể oại trữ tình được
ựa chọn chủ yế trong SGK cụ thể:
- Tác phẩm tự sự: 11 tiết với một số tr yện Việt nam hiện đại từ đầ thế
kỉ XX đến 1930.
+ Tr yện Việt Nam hiện đại từ đầ TK XX đến năm 1930.
+ Kí Việt Nam 1900 - 1930
- Tác phẩm trữ tình 22 tiết g m các thể oại:
+ Thơ: thơ ca d n gian, thơ trữ tình tr ng đại Việt Nam, thơ đư ng,
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam.
+ Tùy bút g m những trích đoạn tùy bút hiện đại Việt Nam.
- Tác phẩm nghị ận 7 tiết
+ Tục ngữ Việt nam
+ Một số tác phẩm nghị ận: bài viết, thơ, văn nghị ận nổi tiếng.
- S n khấ d n gian 4 tiết: Học một kịch bản chèo.
- Văn bản nhật dụng (5 tiết) và chương trình địa phương (2 tiết). Chủ đề
tập tr ng về nhà trư ng, ngư i mẹ, q yền trẻ em và các vấn đề văn hóa, giáo
dục...
Lớp 8: Môn đọc hiể g m 51 tiết. G m một số kiể văn bản:
- Tác phẩm tự sự (20 tiết): một số tr yện Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 và tr yện nước ngoài.
- Tác phẩm tự sự (14 tiết): một số bài thơ trữ tình Việt Nam từ 1900 -
1945
- Tác phẩm nghị ận (4 tiết): g m một số tác phẩm nghị ận th i trung
đại Việt Nam, nghị ận th i hiện đại của Việt Nam và nước ngoài trên thế giới.

25. 20
- Kịch (4 tiết): kịch cổ điển Pháp và Anh.
- Chương trình văn bản nhật dụng (5 tiết) và chương trình địa phương (4
tiết) với chủ đề về bảo vệ môi trư ng, d n số, bài trừ nạn th ốc á, ma túy và về
tương ai d n tộc, thế giới.
Lớp 9: Môn văn học 79 tiết
- Tác phẩm tự sự 36 tiết, g m:
+ Tr yện văn ôi và tr yện thơ tr ng đại Việt Nam.
+ Tr yện Việt Nam sa năm 1975.
+ Tr yện nước ngoài.
- Tác phẩm trữ tình 18 tiết, g m:
+ Thơ trữ tình Việt Nam sa năm 1975
+ Thơ trữ tình hiện đại thế giới
- Tác phẩm nghị ận 10 tiết, g m:
+ Những tác phẩm nghị ận văn học Việt Nam.
+ Những tác phẩm nghị ận văn học nước ngoài.
- Kịch hiện đại Việt Nam 5 tiết.
- Chương trình văn bản nhật dụng 8 tiết và chương trình địa phương 2
tiết với các vấn đề về q yền sống con ngư i, bảo vệ h a bình, chống chiến
tranh, vấn đề sinh thái về sự hội nhập thế giới và bảo vệ bản sắc văn hóa d n tộc.
Như vậy, ở ớp 8 và ớp 9, chương trình Ngữ văn vẫn học ại các oại văn
bản giống như ở ớp 6 và ớp 7 nhưng ở ớp 6 có trọng t m à tác phẩm tự sự,
ớp 7 trọng t m à tác phẩm trữ tình. C n ở ớp 8, 9 đề có tác phẩm trữ tình, tự
sự, nghị ận và th i ượng học các thể oại không chênh ệch nhiề . Yê cầ đạt
ở mỗi thể oại ở ớp 8, 9 cao hơn so với ớp 6,7.
Riêng văn bản nhật dụng không phải à một thể oại văn học hay kiể
văn bản nào. Những văn bản này được đưa vào chương trình với các nội d ng
phong phú, đề cập tới một số vấn đề có tính th i sự ... Với những đề tài này, văn
bản nhật dụng có thể th ộc bất kỳ thể oại nào của văn học hoặc không phải à
thể oại văn học với mục đích giúp học sinh bước đầ tiếp cận với các văn bản
không phải à thể oại văn học, tiếp úc với các vấn đề bức thiết của c ộc sống

26. 21
ã hội thư ng nhật, nhằm hình thành ở các em ng yê thiên nhiên, đất nước,
con ngư i, biết đối đầ và tự ực giải q yết những vấn đề có tính th i sự hiện
nay.
Kiể bài đọc hiể trong chương trình môn Ngữ văn THCS được thiết kế
theo kiể hàng ngang và đ ng t m không ngoài mục đích bên cạnh việc tr yền
thụ tri thức cho học sinh c n chú trọng rèn yện cho học sinh kỹ năng sử dụng
vốn tri thức trong các tình h ống khác nha .
5. Bài đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn 6
5.1. Chương trình đọc hiể trong SGK Ngữ văn 6 có 2 tập. Sự ph n bố
số tiết của 3 ph n môn không chênh ệch nhiề . Văn học 48 tiết, Tiếng Việt 35
tiết, Tập àm văn 48 tiết.
Văn bản đọc hiể trong SGK Ngữ văn 6 giữ ại 17 tác phẩm văn học tiê
biể của SGK cải cách giáo dục (CCGD). Một số tác phẩm có thay đổi và đưa
vào một số tác phẩm mới. Trong SGK ngữ văn 6 có 8 kiể bài à: Tr yền th yết,
cổ tích, tr yện cư i, tr yện ngụ ngôn, tr yện tr ng đại, tr yện và kí hiện đại,
tr yện thơ hiện đại và văn bản nhật dụng. Trong đó 2 cụm bài khá mới so với
SGK cải cách à cụm bài về tr yện tr ng đại và cụm bài văn bản nhật dụng. Vì
à kiể bài mới, trước đó chưa từng dạy có thể g y khó khăn cho giáo viên khi
tìm hiể và ựa chọn phương pháp thích hợp để hướng dẫn cho học sinh tiếp cận
nội d ng cũng như c ng cấp cho học sinh kĩ năng đọc hiể , ph n tích, bình
giảng nội d ng văn bản. T y nhiên, đó à những khó khăn không thể tránh khỏi
do tính chất mới của kiể oại văn bản này. So với môn giảng văn ở chương
trình CCGD, cụm bài về tr yện tr ng đại ên ớp 9 học sinh mới được học, nay
chương trình Ngữ văn hiện hành đưa vào dạy ở ớp 6. Cụm bài về tr yện tr ng
đại cùng với cụm bài về tr yện d n gian, tr yện - kí hiện đại và cụm bài về
tr yện thơ ở SGK Ngữ văn 6 góp phần giúp học sinh bước đầ àm q en với các
kiể oại tác phẩm tự sự đa dạng. C n kiể bài về văn bản nhật dụng đưa vào
chương trình với mong m ốn gắn kết nội d ng chương trìnhTHCS, với c ộc
sống, giúp học sinh được cách h a nhập và q an t m tới những vấn đề thiết thực

27. 22
của ã hội ngay từ khi c n ng i trên ghế nhà trư ng để sa này ập nghiệp trở
thành con ngư i hữ ích, không th ơ trước những vấn đề ã hội, cộng đ ng.
HỆ THỐNG VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
1 Tr yền th yết
Con Rồng cháu tiên, Bánh chưng bánh dày (tự học
có hướng dẫn)
Thánh Gióng, Sơn Tinh - Thủy Tinh, Sự tích Hồ
Gươm
2 Tr yện cổ tích
Sọ Dừa, Thạch Sanh, Em bé thông minh, Cây bút
thần, Ông lão đánh cá và con cá vàng
3
Tr yện ngụ ngôn
và tr yện cư i
Ếch ngồi đáy giếng, Thầy bói xem voi, Đeo nhạc
cho mèo (Tự học có hướng dẫn). Chân - tay- tai -
mắt - miệng.
Treo biển; Lợn cưới, áo mới.
4 Tr yện tr ng đại
Con hổ có nghĩa, Mẹ hiền dạy con, Thầy thuốc giỏi
tốt nhất ở tấm lòng.
5 Tr yện hiện đại
Bài học đường đời đầu tiên (Trích trong Dế Mèn
phiêu lưu ký), Sông nước Cà mau (Trích trong Đất
rừng Phương Nam), Bức tranh của em gái tôi, Vượt
thác (Trích trong Quê Nội), Buổi học cuối cùng.
6 Thơ hiện đại
Đêm nay Bác không ngủ, Lượm, Mưa (tự học có
hướng dẫn)
7 Ký hiện đại Cô Tô, Cây tre Việt Nam, Lòng yêu nước, Lao xao.
8 Văn bản nhật dụng
Cầu Long Biên - chứng nhân lịch sử, Bức thư của
thủ lĩnh da đỏ, Động Phong Nha.
5.2. Khảo sát chương trình đọc hiể trong SGK Ngữ văn 6, chúng tôi
thấy, bên cạnh văn bản nhật dụng và chương trình địa phương, trọng t m của
chương trình à văn bản tự sự. Ở SGK ngữ văn 6 học sinh àm q en với 7 kiể

28. 23
oại của văn bản tự sự. Học chương trình hiện nay học sinh sẽ được àm q en
với khái niệm văn bản tự sự và các kiể oại đa dạng của nó từ đó có một vốn
hiể biết cụ thể về dạng văn bản tự sự và dần dần được rèn yện, tra d i để
hình thành kỹ năng tự đọc để hiể và tự khám phá văn bản.
So với môn giảng văn trước kia, kiể bài Đọc hiểu văn bản có sự đổi mới
tích cực, đáp ứng sự đỏi hỏi cần có một thay đổi mới mẻ, hiện đại như mong
m ốn của ngành giáo dục. Chương trình đọc hiể trong sách Ngữ văn 6 không
chỉ đơn th ần à ph n tích tác phẩm văn học mà mở rộng ra với các oại văn bản
phi nghệ th ật khác nhằm mở rộng kiến thức cho học sinh.
Chương trình đọc hiể trong sách Ngữ văn 6 à nấc thang đầ tiên dẫn dắt
học sinh THCS bước trên con đư ng học hỏi hình thành kỹ năng đọc hiể , để
tập ử í các tình h ống có trong mỗi văn bản văn học. Từ đó tr i rèn nghị ực, ý
chí tự cư ng, phát h y khả năng tích cực, sáng tạo vốn có của mình trong việc
chiếm ĩnh kiến thức.

29. 24
Chương II
QUI TRÌNH DẠY BÀI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
TRONG SÁCH NGỮ VĂN LỚP 6
Dạy đọc hiể à một trong những nội d ng cơ bản của việc đổi mới phương
pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Vậy thế nào à dạy đọc hiể ?
Dạy đọc hiể không nhằm tr yền thụ một chiề cho học sinh những cảm nhận của
giáo viên về văn bản được học mà hướng đến việc c ng cấp cho học sinh cách đọc,
cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội d ng và nghệ th ật của văn bản, từ đó
hình thành cho học sinh năng ực tự đọc một cách tích cực, chủ động có sắc thái cá
nhân.
1. Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản văn học
Dạy học đọc hiể văn bản văn học trong nhà trư ng hiện nay vẫn không
khác nhiề so với “giảng văn” trước kia. Song, về bản chất, hai công việc này có
điểm khác biệt. Giảng văn à công việc của ngư i thầy, thầy thể hiện cảm nhận của
mình cho học sinh nghe, nội d ng bài giảng nghiêng về khai thác tác phẩm, ý nghĩa
của văn bản. Ngư i dạy trình bày sao cho thật hay, hấp dẫn, dễ hiể cái mình cảm
nhận, mình quan tâm mà ít chú ý về ngôn ngữ và hình thành kỹ năng ph n tích tác
phẩm văn học. Nhiề khi giáo viên đắm chìm trong bài giảng, trong cảm úc của
chính mình mà không chú ý tới vẻ th ơ của học sinh. Cách dạy học văn trên đã
mặc nhiên biến học sinh thành ngư i ngoài c ộc, một khách thể chị sự tác động
một chiề của giáo viên. Mối q an hệ học sinh và tác phẩm có khoảng cách. Cho
đến khi kiểm tra, ại chỉ đánh giá năng ực ngư i học ở việc biết tái hiện tri thức
của thầy và tài iệ tham khảo. Điề này dẫn đến tình trạng học sinh ư i đọc tác
phẩm văn học, q en ỷ ại các tài iệ tham khảo mà không có thói q en tiếp cận tác
phẩm văn chương một cách độc ập. Hiện nay Đọc hiểu văn bản à một kh đột
phá trong nội d ng và phương pháp giảng dạy ngữ văn. Có thể em đ y à bước

30. 25
tiến đổi mới so với mô hình giảng văn, bởi hoạt động ph n tích trong bài văn có thể
vừa à hoạt động của thầy vừa à hoạt động của tr dưới sự hướng dẫn của thầy.
Dạy đọc hiể văn bản đề cao mối q an hệ giữa học sinh và tác phẩm. Trong đó, tác
phẩm à đối tượng, học sinh à chủ thể trước đối tượng - tác phẩm đó. Dạy đọc hiể
văn bản à giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện và tự khám phá cái hay và cái
đẹp của văn bản, coi trọng khả năng tiếp nhận văn bản của học sinh.
Trên cơ sở ý ận và thực tiễn của phương pháp dạy học văn và dạy học
Tiếng Việt, chúng tôi trình bày cách tổ chức dạy bài đọc hiể tác phẩm văn chương
như sa :
1.1. Tổ chức học sinh tìm hiểu thông tin về ngữ cảnh (đọc tiểu dẫn )
Tổ chức học sinh tìm hiể thông tin về văn bản đọc hiể à tác phẩm văn
học, bước này à cần thiết bởi học sinh khi được hướng dẫn tìm những nét khái q át
về văn bản sẽ có cơ sở để định hướng việc nghiên cứ văn bản ở bước tiếp theo.
Công việc 1: Đọc thông tin về hoàn cảnh sáng tác, hoàn cảnh cảm hứng
Trong phần giới thiệ về tác giả thì hoàn cảnh sáng tác à nội d ng không thể
bỏ q a trong hoạt động đọc hiể văn bản. Hoàn cảnh sáng tác cho thấy ảnh hưởng
trực tiếp của th i đại, c ộc sống của tác giả đối với tác phẩm. Trong gi đọc - hiể
văn bản, giáo viên không chỉ àm công việc đơn giản à c ng cấp thông tin mà điề
cần thiết à nê bật vai tr của hoàn cảnh sáng tác chi phối toàn bộ tác phẩm văn
học.
Th i đại tác phẩm ra đ i sẽ chi phối cái nhìn của nhà văn trong tác phẩm.
Công việc 2: Đọc thông tin về nhà văn, các sáng tác của nhà văn
Tiếp nhận văn bản dựa trên kiến thức về bối cảnh ã hội và văn học cũng
như những hiể biết về tư tưởng với những nét tiể sử, đặc trưng tư d y và phong
cách nghệ th ật... à những thông tin vô cùng q an trọng hỗ trợ q á trình tiếp cận
và khám phá thế giới nghệ th ật trong tác phẩm.
Công việc 3: Đọc thông tin về thể oại, đặc điểm oại thể, cách tiếp cận oại
thể.

31. 26
Một yê cầ đặt ra trong hoạt động đọc hiể trong dạy học tác phẩm văn học
à phải gắn với đặc trưng oại thể. Dạy tác phẩm văn học theo oại thể à dựa vào
đặc trưng riêng của từng thể oại để định hướng tiếp cận, ph n tích giá trị tác phẩm
văn học.
Đ y à hoạt động nhận diện ngôn ngữ và ác định thể oại văn bản. Giáo viên
cho học sinh ác định tác phẩm văn học th ộc thể oại nào: Tự sự hay trữ tình, thơ
hay văn ôi, văn bản văn học d n gian hay văn bản văn học viết... Sa đó, giáo
viên nhận ét giọng đọc của học sinh và giúp cho học sinh có cách đọc thích hợp,
chiếm ĩnh hình thức tác phẩm văn học bằng giọng điệ đúng, đầy cảm úc của
mình, tạo nên ấn tượng tốt đối với tác phẩm.
Th i ượng trong một tiết học có hạn nên trong gi học trên ớp có thể chỉ
vài học sinh đọc văn bản. Do vậy giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiể văn bản
trước ở nhà, tìm ra cách đọc sao cho phù hợp với thể oại của văn bản, từ đó hiể sơ
bộ tổng thể nội d ng văn bản.
Hoạt động tổ chức học sinh tìm hiể thông tin về ngữ cảnh có thể hiể à tìm
hiể những kiến thức ngoài văn bản phục vụ cho việc ph n tích ở các hoạt động
tiếp theo. Những hiể biết ngoài văn bản sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong q á trình
ph n tích tác phẩm văn học để khám phá ý nghĩa, nội d ng hàm chứa trong tác
phẩm.
1.2. Đọc hiểu văn bản để tìm hiểu cấu trúc văn bản
Công việc 1: Đọc văn bản, đọc chú thích, suy nghĩ về tên văn bản, ác định
các nh n tố giao tiếp trong văn bản văn bản
+ Đầ tiên à đọc văn bản trước ở nhà.
+ Nghiên cứ phần chú thích để ghi những từ khó cần hỏi ại giáo viên.
+ Giáo viên giải thích các từ ngữ cần thiết để học sinh để hiể được nghĩa
của một số từ tạo điề kiện cho các em thiếp th văn bản tốt. Phần trình bày này
của giáo viên nên ngắn gọn và cần sử dụng phương pháp trực q an như tranh ảnh,

32. 27
những giai thoại, mẩ ch yện... iên q an đến văn bản, tác giả... để th hút sự chú ý
của học sinh ngay từ những phút đầ gi học.
Công việc 2: Xác định bố cục văn bản
Văn bản văn học mang đầy đủ đặc trưng của văn bản nói ch ng. Đọc hiể
văn bản phải q an t m khám phá cấ trúc văn bản. Vấn đề tìm hiể cấ trúc văn
bản trong gi đọc hiể văn băn văn học à rất cần thiết.
Dạy đọc hiể văn bản văn học cho học sinh phải chú trọng đến yê cầ đọc
hiể cấ trúc dựa trên bố cục, nội d ng của văn bản.
Bố cục văn bản đó chia àm mấy phần, mấy đoạn, nội d ng chính của từng
đọan, trọng t m của văn bản được thể hiện trong nội d ng nào, i văn được tác giả
sử dụng ra sao. Trên cơ sở đó bước đầ tìm hiể cấ trúc và nội d ng văn bản,
ngư i học tìm hiể văn bản theo nội d ng bố cục đã ác định. Mỗi văn bản có sự
ph n bố bố cục khác nha . Văn bản có thể ph n chia theo không gian, th i gian,
t yến nh n vật, sự kiện, thế giới hình tượng...
Ở bước này cần thực hiện như sau:
+ Giáo viên cho trước các phần tiể nội d ng trong văn bản và yê cầ học
sinh ác định các tiể nội d ng đó nằm ở đoạn nào trong văn bản.
+ Xác định nội d ng của các đoạn vừa ác định.
Ví dụ : Đối với tác phẩm văn ôi tự sự giáo viên yê cầ học sinh tìm hiể
các nh n vật, các sự kiện, tình h ống... diễn ra trong từng đoạn.
Đối với tác phẩm trữ tình, giáo viên yê cầ học sinh ác định chủ thể trữ
tình, thế giới hình tượng, giọng điệ của từng đoạn.
Công việc 3: Xác định nh n vật trong tác phẩm
Nh n vật trong văn học đa dạng phong phú. Vì vậy, yê cầ học sinh khi tìm
hiể văn bản văn học cần phải thực hiện công việc đọc hiể văn bản để ác định
đúng oại nh n vật trong tác phẩm. Điề cốt õi ở đ y à ác định đúng nh n vật để
định hướng cho q á trình ph n tích, tiếp nhận tác phẩm. Thực tế cho thấy trong

33. 28
giảng dạy, việc ph n tích nh n vật có sự khác nha .Sự khác nhau ất phát từ đối
tượng phân tích.
Nh n vật văn học có chức năng khái q át những tính cách, hiện thực c ộc
sống và thể hiện q an niệm của nhà văn về c ộc đ i. Khi y dựng nh n vật, nhà
văn có mục đích gắn iền nó với những vấn đề mà nhà văn mong m ốn đề cập đến
trong tác phẩm. Do nh n vật có chức năng khái q át những tính cách hiện thực
c ộc sống và thể hiện q an niệm của nhà văn về c ộc đ i.Vì vậy, tìm hiể nh n vật
trong tác phẩm, ngư i ta thư ng nghĩ đến những vấn đề gắn iền với nh n vật đó.
Công việc 4: Nhận diện các phương thức biể đạt của văn bản
Xác định phương thức biể đạt trong văn bản à một trong những yê cầ
thư ng gặp ở phần đọc hiể . Thực ra, trong mỗi văn bản thư ng sử dụng kết hợp
nhiề phương thức biể đạt. T y nhiên một văn bản văn học nào cũng à kết q ả
của sự phản ánh c ộc sống theo một hoặc một vài phương thức biể đạt chính nào
đó, tùy th ộc vào mục đích cần đạt, nhà văn sẽ ác định phương thức nào là chủ
đạo.
Vì vậy, trong tiết đọc hiể văn bản văn học, giáo viên cần giúp cho học sinh
hiể và vận dụng được đặc điểm này thì kết q ả học mới s sắc và có chất ượng.
1.3. Hướng dẫn và tổ chức học sinh tìm hiểu nội dung văn bản
Mỗi văn bản đề mang một nội d ng nhất định. Công việc của ngư i học à
tìm hiể trong văn bản để chỉ ra nội d ng đó, đ ng th i nắm được ý nghĩa mà nội
d ng m ốn đề cập tới. Q á trình tìm hiể ý nghĩa và nội d ng văn bản đ ng th i
cũng à q á trình động viên giúp học sinh ph n tích, tiếp cận văn bản.
Nội d ng, ý nghĩa văn bản được hình thành thông q a thế giới hình tượng, hệ
thống nh n vật... M ốn khám phá đích - ý nghĩa của văn bản thì học sinh phải th m
nhập vào thế giới hình tượng nghệ th ật, hệ thống nh n vật... ở trong văn bản. Vì
vậy, nhiệm vụ của giáo viên à hướng dẫn cho học sinh kỹ năng ph n tích thế giới
hình tượng, hệ thống nh n vật, để r i từ đó khái q át ên nội d ng, ý nghĩa của văn
bản. Trong q á trình ph n tích văn bản, giáo viên phải tránh ối tư d y áp đặt một

34. 29
chiề những kiến giải chủ q an của mình ên học sinh. Văn bản ph n tích c n được
đặt trong nhiề hoàn cảnh, nhiề tình huống, đặc biệt à từ phía học sinh - chủ thể
tiếp nhận để có được cách í giải sáng tạo, đa dạng. Việc tổ chức q á trình khám
phá ý nghĩa, nội d ng của văn bản phải mang tính sáng tạo. Đối tượng của gi học
đọc hiể không chỉ à một hệ thống nội d ng, hình thức khô cứng mà phải ôn sinh
động, thay đổi để tạo cảm hứng cho học sinh bộc ộ t m trạng của mình trước văn
bản. Giáo viên trong khi dạy nên tạo cho ớp học những tình h ống có vấn đề cụ
thể oay q anh văn bản để kh yến khích học sinh tìm ra nội d ng, ý nghĩa của văn
bản theo những cách thức độc đáo, mới ạ, bám sát các tình tiết, yế tố ngôn ngữ có
trong văn bản. Trong s ốt q á trình này, vai tr của giáo viên ôn định hướng cho
những s y nghĩ riêng của học sinh để gi học không biến thành c ộc tranh cãi, xa
r i khỏi nội d ng bài học.
Việc tìm hiể ý nghĩa, nội d ng bài học ở ớp 6, thông thư ng được tiến
hành từ các chi tiết, yế tố và từ đó toát ên nội d ng. Tức à theo ý th yết phương
pháp dạy học đi từ diễn dịch đến q i nạp. Sa này, tới các ớp cao hơn, có thể thay
đổi cách ph n tích để kích thích ng say mê, hứng thú của học sinh.
Như vậy, hướng dẫn học sinh tìm hiể nội d ng và đích của văn bản, ngư i
giáo viên cần tổ chức cho các em tìm hiể hệ thống nh n vật trong văn bản tự sự,
thế giới hình tượng nghệ th ật trong văn bản thơ, các ý, các phương thức mà tác giả
dùng để y dựng nên văn bản, cùng các chất iệ ngôn ngữ mang phong cách nghệ
th ật riêng. Hành trình khám phá nội d ng, ý nghĩa của văn bản à bước đột phá
q an trọng để học sinh cảm nhận được giá trị nội d ng của văn bản và có được sự
r ng động thực sự trước giá trị nội d ng đó.
Tìm hiể nội d ng văn bản văn học có nhiề cách:
Cách 1: Đọc hiểu theo kết cấu
Đọc hiể để tìm hiể cấ trúc văn bản à rất cần thiết. Bước này giúp cho
giáo viên và học sinh y dựng được những tiể nội d ng của từng đoạn, để r i
trong các thao tác tiếp theo sẽ tiến hành khám phá, nghiên cứ nội d ng của toàn bộ

35. 30
tác phẩm. Ở thao tác này, giáo viên có thể yê cầ học sinh thực hiện một số hoạt
động như:
- Đối với các tác phẩm trữ tình, giáo viên yê cầ học sinh ác định chủ thể
trữ tình, thế giới hình tượng, giọng điệ ... của từng đoạn.
- Đối với các tác phẩm của văn ôi tự sự giáo viên yê cầ học sinh tìm
hiể các nh n vật, các sự kiện, tình h ống... diễn ra trong từng đoạn.
Cách 2: Đọc hiểu theo nhân vật
Đối với những văn bản à tác phẩm văn ôi: tr yện ngắn, tiể th yết... Giáo
viên hướng dẫn và yê cầ học sinh tìm hiể nội d ng của tác phẩm có thể theo
hướng ph n tích theo t yến nh n vật.
- Tìm hiể nội d ng của tác phẩm theo từng nh n vật có trong tác phẩm như
sau:
+ Tìm hiể số phận, tính cách về nh n vật
+ Cách thức khắc họa nh n vật của nhà văn
+ Cách thức diễn đạt t m í của nh n vật
Ví dụ: Ở văn bản “Bức tranh của em gái tôi” - SGK Ngữ văn tập 2, giáo viên
có thể yê cầ học sinh khám phá nội d ng văn bản q a việc ph n tích t m trạng
nh n vật ngư i anh, ngư i em.. để àm nổi bật ên nội d ng mà tác giả đã gửi gắm
vào tác phẩm.
Cách 3: Đọc hiểu theo khía cạnh của chủ đề
Tìm hiể nội d ng của tác phẩm theo từng phần nội d ng của cấ trúc tác
phẩm, c ối cùng tổng hợp ại, tìm ra nội d ng chính của toàn bộ tác phẩm. Hướng
ph n tích này giúp học sinh có thể hình d ng ra nội d ng của tác phẩm theo mạch
văn từ đầ đến c ối tác phẩm.
Giáo viên có thể yê cầ học sinh tìm hiể nội d ng của tác phẩm căn cứ
theo hướng ph n tích các sự kiện chính, q an trọng diễn ra trong tác phẩm. Cách
àm này rèn cho học sinh khả năng ựa chọn những tình tiết, sự kiện nổi bật đáng
ư ý trong tác phẩm.

36. 31
Phần hướng dẫn của giáo viên trong việc giúp học sinh khám phá nội d ng
tác phẩm văn học được thực hiện q a hệ thống c hỏi do giáo viên ch ẩn bị để
học sinh dựa trên những c hỏi này s y nghĩ và trả i, từ đó tìm ra được nội d ng
của tác phẩm. Các c hỏi giáo viên đặt ra g m các oại: c hỏi tái hiện ại nội
d ng trong văn bản, c hỏi phát hiện những chi tiết đọc đáo của văn bản, c hỏi
sáng tạo để học sinh tìm t i những nội d ng khó, ẩn chứa trong tác phẩm văn học,
ngư i giáo viên nên tạo ra một số tình h ống có vấn đề cụ thể (tránh nê vấn đề
một cách ch ng ch ng) để học sinh s y nghĩ và tìm ra giải pháp tích cực để giải
q yết những tình h ống đó.
1.4. Hướng dẫn và tổ chức học sinh tìm hiểu ý nghĩa văn bản
- Hoàn thành q á trình khám phá nội d ng của tác phẩm văn học ở phần 1.3,
học sinh dựa vào nội d ng này để tìm hiể ý nghĩa của tác phẩm mà tác giả m ốn
gửi gắm, từ những ý nghĩa tư ng minh tìm ra nghĩa hàm ẩn, từ ý nghĩa cụ thể tìm
ra ý nghĩa khái q át, từ ý nghĩa chi tiết khái q át ên ý nghĩa tổng hợp.
- Đối với những tác phẩm th ộc văn học d n gian, giáo viên cần hướng dẫn
học sinh nhận ra những ước m ốn m ôn đ i của ngư i d n ao động nghèo và q an
niệm của họ về cái đẹp, về đạo đức, nh n cách... Những ch ẩn mực của bất cứ một
th i đại nào th ộc về một giai đoạn ịch sử nào, tìm ra mô típ ch ng để ph n oại
tr yện. Chẳng hạn, đối với tr yện cổ tích, phải tìm để khái q át theo: mô típ ngư i
dũng sĩ, mô típ ngư i con út, mô típ m côi... để àm căn cứ khám phá ý nghĩa ớn
ao của tr yện d n gian.
- Đối với những tác phẩm văn học th i kỳ tr ng đại, giáo viên cần định
hướng cho học sinh tìm ý nghĩa của tr yện, thông q a những i giáo h ấn trong
tr yện, nhận ra đặc điểm ch ng của oại tr yện tr ng đại: đó à sự đề cao ch ẩn
mực đạo ý của các tác giả...
Mỗi oại tác phẩm: văn học d n gian, văn học viết tr ng đại, hiện đại... đề
có những điểm ch ng nhất định về thể oại, về nội d ng đề cập, đặc biệt à về ý
nghĩa của tác phẩm. Giáo viên cần giúp học sinh hiể và nắm vững những điểm

37. 32
ch ng này, rèn yện cho học sinh khả năng tự ực trong học tập, từ những điểm
ch ng đó khi gặp bất kỳ một văn bản nào cùng thể oại, các em có thể sử dụng
những kiến thức và kỹ năng đã được học để áp dụng trong việc đọc hiể văn bản
mà không bị úng túng. Cần ư ý à, những điểm ch ng giữa các tác phẩm văn học
cùng thể oại chỉ giúp học sinh nhận diện thể oại văn bản và một số nét nội d ng, ý
nghĩa ch ng. Điề này giúp học sinh không bị úng túng, nế gặp một tác phẩm
mới nhưng cùng dạng với tác phẩm đã từng được tìm hiể , khám phá trước đó.
Những đặc điểm về nội d ng, ý nghĩa mang tính đặc thù riêng của từng tác phẩm
thì học sinh phải thực hiện hàng oạt các bước, các thao tác nê trên mới có thể
khám phá được ý nghĩa của tác phẩm.
Mỗi tác phẩm văn học có những ý nghĩa khác nha . Để àm rõ được ý nghĩa
của văn bản văn học, học sinh phải trả i được các thông điệp sa :
+ Ý nghĩa tác phẩm do tác giả gửi vào văn bản.
+ Ý nghĩa do mối q an hệ giữa văn bản và c ộc sống đặt ra.
+ Ý nghĩa do học sinh cảm nhận q a q á trình đọc hiể văn bản văn học.
1.5. Hướng dẫn và yêu cầu học sinh tìm ra những phương thức truyền tải nội
dung, ý nghĩa văn bản
- Đối với tác phẩm thơ, phần tìm hiể của học sinh nhằm vào cấ trúc y
dựng các hình tượng nghệ th ật. Đó à tìm ra cách dùng từ, đặt c , tiết tấ , giai
điệ àm nên nội d ng đặc sắc của tác phẩm. Học sinh cần phải ý giải được nội
d ng thẩm mỹ của bài thơ, nê ên những kiến giải của riêng mình về nội d ng ấy.
- Đối với tác phẩm tự sự, giáo viên hướng dẫn học sinh q an t m vào nghệ
th ật miê tả nh n vật, phương thức thể hiện tr yền tải nội d ng tác phẩm. Đặc biệt
à i văn, cách sử dụng ngôn ngữ miê tả: cảnh, t m trạng, i thoại, cách dựng
ch n d ng nh n vật về ngoại hình, tính cách... Mỗi một tác giả đề có cách sử dụng
ngôn ngữ riêng, không nhà văn nào giống nhà văn nào. Trong q á trình ph n tích
tác phẩm, học sinh cần phải àm rõ vấn đề này. Nắm vững phong cách nghệ th ật
của tác giả, từ đó học sinh học tập được cách hành văn của tác phẩm, tác giả.

38. 33
1.6. Hướng dẫn và kiểm tra kỹ năng trình bày hiểu biết về tác phẩm
Sa khi học sinh đã được định hướng cách khám phá, nghiên cứ văn bản,
nắm được nội d ng, ý nghĩa của văn bản thì các em phải thực hiện một hành động
q an trọng là bộc ộ t m trạng, nhận thức của mình về văn bản được học. Cách dạy
học kiể bài ph n tích tác phẩm trong chương trình CCGD, thao tác này trong gi
học ít được các giáo viên chú ý rèn cho học sinh mà chỉ coi trọng phần tìm hiể giá
trị nội d ng nghệ th ật của tác phẩm. Phần cảm thụ văn bản được coi à công việc
của môn Tập àm văn. Với yê cầ hiện nay, đ i hỏi giáo viên vừa c ng cấp những
kiến thức về văn học, vừa tra d i khả năng trình bày và sử dụng ại những hiể
biết ấy trong giao tiếp và học tập cho học sinh. Vì vậy, việc hướng dẫn cho học
sinh cách thức bộc ộ vốn hiể biết của mình chính à c ng cấp và rèn yện cho
các em những kỹ năng bộc ộ cảm úc, nhận thức của riêng mình về văn bản được
học. Công việc này đ i hỏi ngư i giáo viên phải à ngư i định hướng giỏi, àm chủ
c ộc thảo ận có thể diễn ra trong ớp học theo đúng ý m ốn. Rèn yện kỹ năng
tự trình bày ý kiến của học sinh về văn bản có thể diễn ra theo nhiề hướng.
Để tiến hành kiểm tra kiến thức nhận biết của học sinh, giáo viên y dựng
hệ thống c hỏi để học sinh ần ượt nắm bắt vấn đề.
Công việc 1: X y dựng hệ thống c hỏi để hướng dẫn và kiểm tra năng ực
trình bày hiể biết của học sinh về tác phẩm.
Công việc này có thể coi à rèn kĩ năng nên giáo viên yê cầ học sinh phải
biết cách trình bày ại nội d ng, ý nghĩa vừa khám phá được. Giáo viên có nhiề
cách àm khác nha để rèn yện cho học sinh khả năng trình bày một cách mạch
ạc những điề mình vừa cảm nhận được.
Giáo viên sử dụng c hỏi trong việc hướng dẫn học sinh trình bày ại văn
bản bằng cảm úc, s y nghĩ của chính mình. Mục đích của việc này à rèn cho học

39. 34
sinh kỹ năng nói, kỹ năng trình bày trước tập thể, phát triển năng ực ngôn ngữ
trong q á trình tìm hiể , khám phá văn bản.
Giáo viên cần kết hợp phương pháp rèn yện kỹ năng nói và kỹ năng viết để
giúp học sinh trình bày cảm nghĩ của mình về văn bản. Q a đó sẽ khắc phục được
hạn chế ớp học không hào hứng, thụ động. Học sinh th ơ với văn bản, không
m ốn “động não” trước những c hỏi mà các em cho à khó hiể .
Thông q a hệ thống c hỏi để hướng dẫn học sinh chú ý bộc ộ ý kiến về
những vấn đề cần được àm sáng tỏ trong văn bản. Đ y à cách thông thư ng được
các giáo viên thư ng yên áp dụng trong bài giảng của mình. Hệ thống c hỏi dĩ
nhiên không chỉ sử dụng ở phần rèn kỹ năng này, nó được dùng cả trong phần
nghiên cứ văn bản, tìm hiể nội d ng và ý nghĩa văn bản. Ở phần hướng dẫn học
sinh cách bộc ộ những hiể biết của mình về văn bản, hệ thống c hỏi phần ớn à
oại c hỏi cảm thụ. Đó à oại c hỏi nhằm khơi gợi cảm úc của học sinh và c
hỏi sáng tạo nhằm kích thích trí tưởng tượng, óc sáng tạo của các em về văn bản.
Hệ thống c hỏi được y dựng nhằm vào các c , đoạn có vấn đề nổi trội trong
nội d ng và hình thức của tác phẩm để học sinh bộc ộ khả năng cảm thụ, đánh giá
của mình về giá trị của từng yế tố, từng đoạn cho đến toàn văn bản. Những c
hỏi ở phần trình bày cảm thụ của mình đối với văn bản không phải à những c
hỏi gợi ại, phát hiện ra các chi tiết mà à những c hỏi có tính chất bình giá những
chi tiết và mang tính chất khái q át để học sinh có thể trả i.
Bằng những oại c hỏi khác nha , giáo viên đã rèn cho học sinh biết đặt tác
phẩm vừa học vào th i điểm hiện tại của c ộc sống để tiếp nhận. Học sinh sẽ dễ
iên tưởng và có những í giải độc đáo. Mặt khác, những tác phẩm văn học sẽ
không c n gói gọn trong giới hạn ớp học mà trở nên gần gũi hơn khi được í giải từ
c ộc sống hiện thực. Bởi vì tác phẩm văn học được nhà văn y dựng từ những
chất iệ từ đ i sống và chỉ thực sự có giá trị khi được thẩm định trong c ộc sống.
Công việc 2: Tổ chức cho học sinh thảo ận tìm hiể nội d ng, ý nghĩa
được tích hợp trong văn bản.

40. 35
Chương trình và SGK Ngữ văn được thiết kế theo hướng tích hợp. Ngoài sự
tích hợp kiến thức và kỹ năng của 3 ph n môn Văn học, Tiếng Việt và Tập àm
văn, mỗi một văn bản được ựa chọn đưa vào giảng dạy trong chương trình ít nhiề
đề có những kiến thức về một số nội d ng ngoài văn học như: ịch sử, địa ý, môi
trư ng... Vì vậy, ở phần này, ngoài việc yê cầ học sinh trình bày hiể biết của
mình về các kiến thức văn học, giáo viên nên định hướng cho học sinh phát hiện ra
những vận dụng khác ng ghép trong tác phẩm. Các tác phẩm văn học được ựa
chọn để dạy học đọc hiể trong chương trình Ngữ văn có nội d ng tích hợp ít hơn
so với văn bản nhật dụng. T y vậy, những kiến thức iên môn này vẫn t n tại và
góp phần àm nên giá trị của tác phẩm văn học. Trong q á trình tiếp nhận nội d ng
văn học, học sinh cần chú ý tới phần nội d ng iên môn này, phát hiện ra ý nghĩa
của nó góp phần àm nên giá trị của tác phẩm như thế nào.
Để giúp học sinh tiến bộ hơn trong kỹ năng trình bày những tình cảm, cảm
úc và hiể biết của bản th n, giáo viên cần chú ý sử dụng nhiề phương pháp khác
nha , sử dụng hệ thống c hỏi, thảo ận, Xêmina, viết cảm nghĩ để trình bày
trước ớp. Với những cách àm cụ thể như vậy, học sinh sẽ bị ôi c ốn vào g ng
máy học tập một cách tự ng yện đầy hứng thú, phần rèn yện kỹ năng này tạo mọi
điề kiện cho học sinh có cơ hội thể hiện năng ực sử dụng ngôn ngữ để trình bày
nhận thức và cảm úc của mình về tác phẩm văn học. Q a đó, ở phần rèn kỹ năng
cũng góp phần rèn cho học sinh khả năng giao tiếp với thầy cô, bạn bè và “giao
tiếp” với tác phẩm, tác giả.
Có thể nói, q á trình dạy đọc hiể văn bản chính à c ng cấp cho học sinh
các kiến thức văn học, bên cạnh đó c n giúp học sinh rèn yện kỹ năng để tiếp
nhận và sử dụng các kiến thức đó. Một mặt, mở rộng vốn tri thức về văn học, một
mặt sử dụng vốn kiến thức đó vào trong giao tiếp, n ng cao hiể biết và khả năng
sử dụng ngôn ngữ văn hóa. Dạy học theo phương pháp mới à vừa tr yền thụ tri
thức vừa rèn khả năng sử dụng vốn tri thức đó để áp dụng trong việc phát triển i
nói của học sinh. Dạy học kiể bài đọc hiể tác phẩm văn học hay kiể bài đọc hiể

41. 36
văn bản khoa học, hành chính ... đề coi trọng việc dạy cho học sinh kỹ năng sử
dụng các tri thức được học nhằm phát triển i nói, gia tăng vốn ngôn ngữ. Cách
dạy học đọc hiể tác phẩm trong giao tiếp và để phát triển i nói q a giao tiếp (bao
g m giao tiếp cả trong gi học và ngoài gi học) giúp học sinh thêm yê văn học
và yê tiếng mẹ đẻ.
Ở bước này, chỉ cần chú ý rèn cho một học sinh à cả ớp đã có mẫ để tự rèn
yện trong th i gian ngoài gi ên ớp mà không mất q á nhiề th i gian tại ớp.
Giáo viên thực hiện tốt bước này, gi học sẽ th ận ợi hơn. Q á trình ên ớp của
giáo viên cũng tràn đầy cảm hứng và học sinh sẽ hăm hở khám phá, sáng tạo. Q a
đó, hiệ q ả gi học đạt tỉ ệ cao.
2. Tổ chức dạy đọc hiểu văn bản nhật dụng
Chương trình ngữ văn hiện hành, ngoài việc ựa chọn văn bản à tác phẩm
văn học nổi tiếng, c n t yển chọn một số văn bản phi nghệ th ật như: văn bản báo
chí, hành chính, khoa học... đưa vào giảng dạy trong chương trình. Mục đích của
việc đưa các văn bản khoa học, báo chí vào giảng dạy cho học sinh à để các em có
cơ hội àm q en với nhiề oại văn bản khác nha , nhất à các văn bản mang tính
cần thiết trong c ộc sống. Làm q en với những oại văn bản này, học sinh sẽ học
tập được văn phong khoa học với ngôn ngữ chính ác, cách diễn đạt mạch ạc, rõ
ràng những vấn đề cần trình bày. Những văn bản khoa học được ựa chọn đưa vào
trong chương trình được gọi dưới cái tên ch ng à văn bản nhật dụng. Các oại văn
bản này có một số đặc điểm khác biệt so với văn bản nghệ th ật. Đó à tính đơn
nghĩa của văn bản, thể hiện ở mặt từ vựng, cú pháp khi diễn đạt nội d ng, đích của
văn bản. Đó à tính ogic chặt chẽ trong văn bản thể hiện ở sự gắn kết giữa nội d ng
các phần của văn bản: như văn bản Động Phong Nha, Cầ Long Biên - chứng nh n
ịch sử... Ngoài ra, một số văn bản, đặc biệt à văn bản hành chính có tính kh ôn
mẫ rất cao, chính vì vậy phương pháp dạy học các văn bản này có đặc điểm khác
với phương pháp dạy học văn bản nghệ th ật. Để giúp học sinh khám phá nội d ng
và nhận ra mục đích của văn bản cùng các thủ pháp diễn đạt nội d ng và đích của

42. 37
các văn bản này, ngoài việc sử dụng các phương pháp ph n tích, tổng hợp, khái
q át cũng cần phải chú ý tới sự ph n tích ý tính, những yê cầ khách q an, khoa
học trong khi tiếp cận văn bản. Ngoài ra, khi dạy đọc hiể văn bản nhật dụng, giáo
viên cần chú ý hướng dẫn học sinh tìm hiể và khám phá cách miê tả, kết hợp i
kể, cách sử dụng ngôn ngữ tư ng minh trong việc diễn đạt những tư tưởng, tình
cảm mà tác giả m ốn trình bày.
Dạy đọc hiể văn bản nhật dụng được thực hiện như sa :
2.1. Nghiên cứu văn bản nhật dụng
Công việc 1: Chuẩn bị của giáo viên và học sinh trong quá trình tìm hiểu
văn bản
* Về phía giáo viên
- Ch ẩn bị về mặt kiến thức, th thập các tư iệ ngoài văn bản có iên q an
chủ đề văn bản và trang bị thêm cho bản th n kiến thức mở rộng, hỗ trợ cho bài
giảng.
- Ch ẩn bị về mặt phương pháp và biện pháp để tiến hành giảng dạy: tìm các
phương pháp, biện pháp thích hợp cho việc dạy kiể bài đọc hiể văn bản nhật
dụng. Ngư i giáo viên phải đa dạng hóa các biện pháp dạy học, cách tổ chức dạy
học, các phương tiện dạy học theo hướng hiện đại, tích cực. Ch ẩn bị tư iệ , tranh
ảnh minh họa cho bài dạy. Tìm và soạn những c hỏi có vấn đề khơi gợi không
khí thảo ận trong ớp.
* Về phía học sinh
- Học sinh tự đọc và tìm hiể những vấn đề iên q an đến văn bản sẽ học.
- Học sinh đọc hiể trước phần chú thích để tìm hiể những từ khó, từ ạ
trong văn bản.
- Học sinh tìm hiể về tác giả và hoàn cảnh ra đ i tác phẩm.
- Đọc hiể văn bản và trả i các c hỏi trong SGK.
- Ch ẩn bị tài iệ cho phần yện tập.
Công việc 2: Giáo viên nhận xét đánh giá phần chuẩn bị của học sinh

43. 38
Đánh giá nhận ét phần ch ẩn bị của học sinh không phải chỉ kiểm tra học
sinh đã àm đủ hay chưa những việc giáo viên giao, mà chính à kiểm tra em học
sinh đã tìm hiể được những gì ở văn bản trước khi ên ớp bằng một số c hỏi
oay q anh văn bản để đánh giá mức độ hiể văn bản của học sinh.
Công việc 3: Nhận diện ngôn ngữ trong văn bản nhật dụng
Ngư i học cần học được cách nhận ra các tín hiệ ngôn ngữ mà tác giả dùng
để tạo ra văn bản. Bởi vì, ngôn ngữ à vỏ vật chất m thanh, dù đọc hay viết thì con
ngư i vẫn giao tiếp bằng kí hiệ m thanh mã hóa từ ngôn ngữ, chữ viết chỉ à oại
kí hiệ thay thế cho kí hiệ m thanh. Chính vì vậy ngư i đọc khi tiếp cận văn bản,
việc đầ tiên phải tiến hành là ch yển tất cả mã chữ viết ra mã m thanh. Sự
ch yển mã này giúp học sinh nhận diện ra từ, c và hiể được nghĩa miê tả các
từ, c trong văn bản. Sự nhận diện ngôn ngữ trong đọc hiể văn bản nhật dụng à
bước đầ tiên giúp học sinh nắm sơ bộ văn bản cần học nói về cái gì và trình bày
đối tượng theo hướng nào: Chẳng hạn như văn bản Cầ Long Biên - chứng nh n
ịch sử, Động Phong Nha... Ngay cách đặt tên đã hé mở nội d ng văn bản sẽ đề
cập.
Nhận diện để tìm hiể khám phá ngôn ngữ trong văn bản, giáo viên hướng
dẫn cho học sinh đọc văn bản. Trong q á trình đọc, học sinh phải tìm hiể cách
diễn đạt tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản. Giáo viên cần ốn nắn cho
học sinh cách trình bày văn bản có cảm úc, tạo ấn tượng cho ngư i nghe, àm cho
không khí ớp học tràn ngập cảm hứng, tạo đà cho các công đoạn nghiên cứ văn
bản tiếp theo. Vì các văn bản có những oại thể đa dạng như khoa học, báo chí,
th yết minh... nên giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh khi đọc văn bản phải chú
ý tới i kể, i tả, cách dùng từ ngữ, c một cách có chủ định của tác giả để diễn
đạt điề mình m ốn nói một cách hàm súc và đầy tình cảm. Từ đó, học sinh q a
cách đọc đúng sẽ khám phá được văn phong của các oại văn bản này.

44. 39
2.2. Hướng dẫn học sinh đọc hiểu để tìm hiểu cấu trúc văn bản
Văn bản nhật dụng mang đầy đủ đặc trưng của văn bản nói ch ng. Đọc hiể
văn bản nhật dụng phải q an t m khám phá cấ trúc văn bản. Dạy văn bản nhật
dụng cho học sinh phải chú trọng đến yê cầ đọc hiể cấ trúc của văn bản dựa
trên bố cục, nội d ng văn bản.
Công việc 1: Xác định bố cục cấu trúc
Những văn bản khoa học thư ng có cấ trúc rõ ràng, bố cục nội d ng thư ng
chia àm 3 phần cụ thể. T y nhiên, một số văn bản th yết minh, thư từ, báo chí có
thể không ph n chia được các phần nội d ng vốn được iên kết chặt chẽ trong văn
bản. Để giúp học sinh bớt úng túng khi ph n tích nội d ng, ý nghĩa văn bản, giáo
viên dựa trên những hiể biết ban đầ của học sinh khi đã nghiên cứ văn bản ở
nhà, dựa vào bố cục, nội d ng của văn bản gợi ý cho các em cách tìm ra cấ trúc
của văn bản nhật dụng để dễ khám phá nội d ng ý nghĩa của các văn bản này. Sa
đó, yê cầ học sinh ác định được các nội d ng của từng phần, đoạn đã được ph n
chia. Một số c hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiể cấ trúc văn bản:
+ Bố cục văn bản chia mấy phần, mấy đoạn.
+ Nội d ng chính từng đoạn.
+ Trọng t m văn bản thể hiện trong nội d ng nào.
Trên cở sở giải đáp các c hỏi à bước đầ tìm hiể cấ trúc và nội d ng
văn bản, ngư i học tìm hiể theo nội d ng bố cục đã ác định.
Công việc 2: Tìm hiểu phương thức diễn đạt nội dung của văn bản nhật dụng
Xác định phương thức biể đạt trong văn bản à một trong những yê cầ
thư ng gặp trong phần đọc hiể . Phương thức biể đạt của văn bản nhật dụng khá
phong phú, đa dạng (kết hợp nhiề phương thức biể đạt trong một văn bản).
Giống như tác phẩm văn chương, văn bản nhật dụng thư ng không chỉ dùng một
phương thức biể đạt mà kết hợp nhiề phương thức biể đạt để tăng tính th yết
phục.