Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường Đại Học - từ thực tiễn trường Đại Học Y Hà Nội Luận văn thạc sĩ quản lý công Tải tài liệu liên hệ zalo 0936885877 Luanvantrithuc.com

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ NỘI VỤ
…………/………… ……/……
HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
NGUYỄN TUẤN HƢNG
THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG
TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC - TỪ THỰC
TIỄN TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ CÔNG
HÀ NỘI – 2017

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ NỘI VỤ
…………/………… ……/……
HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
NGUYỄN TUẤN HƢNG
THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG
TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC - TỪ THỰC
TIỄN TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ CÔNG
Chuyên ngành: Quản lý công
Mã số: 60 34 04 03
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN QUỐC SỬU
HÀ NỘI – 2017

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi vô cùng trân trọng bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới:
- Thầy giáo, PGS.TS Nguyễn Quốc Sửu, Phó Trưởng khoa Nhà nước và
Pháp luật đã tận tình, trách nhiệm và cho tôi những ý kiến hướng dẫn khoa
học rộng mở, vừa có chiều sâu tri thức, chuyên môn, nghiệp vụ về lĩnh vực
quản lý công hiện đại, vừa cho tôi sự khích lệ và tràn đầy cảm hứng để tôi có
được kết quả nghiên cứu như đã thể hiện trong luận văn.
- Quý thầy cô giáo Khoa Sau Đại học của Học viện Hành chính Quốc gia.
- Các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và truyền đạt
kiến thức làm nền tảng lý luận cho tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn.
- Các anh chị học viên lớp cao học và các thầy, cô, các anh, chị và các
bạn đồng nghiệp tại Đại học Y Hà Nội đã luôn ủng hộ, giúp đỡ và dành cho
tôi thời gian quý báu để nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin cho tôi được ghi lòng, tạc dạ sự ủng hộ, giúp đỡ của quý thầy cô và
bạn bè, đồng nghiệp.

4. LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 14 tháng 02 năm 2017
TÁC GIẢ
Nguyễn Tuấn Hƣng

5. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ THỂ CHẾ QUẢN LÝ
GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC.............. 13
1.1. Thể chế quản lý và thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường
đại học....................................................................................................13
1.1.1. Khái niệm thể chế quản lý ...............................................................13
1.1.2. Khái niệm, phân loại thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong
trường đại học ....................................................................................17
1.1.3. Đặc điểm, vai trò của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong
trường đại học ....................................................................................24
1.2. Nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảngtrong trườngđại học ............27
1.2.1. Đối tượng, tiêu chuẩn, điều kiện đối với giảng viên thỉnh giảng
trong trường đại học...........................................................................27
1.2.2. Quyền lợi, nghĩa vụ, trách nhiệm của các chủ thể quan hệ thỉnh
giảng trong trường đại học.................................................................29
1.2.3. Thủ tục thiết lập, duy trì hoạt động thỉnh giảng ..............................32
1.2.4. Đảm bảo chất lượng thỉnh giảng trong nhà trường..........................34
1.3. Yếu tố ảnh hưởng tới thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng
trong trường đại học...............................................................................35
1.3.1. Yếu tố chủ quan ...............................................................................35
1.3.2. Yếu tố khách quan ...........................................................................39

6. Chƣơng 2: THỰC TRẠNG THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN THỈNH
GIẢNG Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI ............................................. 42
2.1. Tổng quan về Trường Đại học Y Hà Nội và đội ngũ giảng viên Trường
Đại học Y Hà Nội...................................................................................42
2.1.1. Lịch sử phát triển .................................................................................................42
2.1.2. Sứ mệnh, Tầm nhìn và Giá trị cốt lõi ..........................................................45
2.1.3. Đội ngũ giảng viên cơ hũu và giảng viên thỉnh giảngĐại học Y Hà Nội.... 49
2.2. Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng của Trường Đại học Y Hà Nội.........54
2.2.1. Về căn cứ và hình thức tồn tại của thể chế quản lý giảng viên thỉnh
giảng tại Đại học Y Hà Nội ...............................................................54
2.2.2. Nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng Đại học Y Hà Nội....56
2.2.3. Thực trạng thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng của Trường Đại
học Y Hà Nội .....................................................................................61
2.3. Đánh giá chung ......................................................................................63
2.3.1. Kết quả đạt được..............................................................................64
2.3.2. Một số bất cập và nguyên nhân .......................................................66
Tiểu kết Chương 2 ........................................................................................71
Chương 3: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN THỂ CHẾ VỀ QUẢN
LÝGIẢNGVIÊNTHỈNHGIẢNGỞTRƯỜNGĐẠIHỌCYHÀNỘI............... 72
3.1. Quan điểm hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại
Trường Đại học Y Hà Nội .................................................................... 72
3.1.1. Hoàn thiện Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trên cơ sở chiến
lược, chính sách phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng, đáp ứng
yêu cầu hiện thực hóa mục tiêu, sứ mệnh, tầm nhìn phát triển Đại
học Y Hà Nội, giai đoạn 2016 – 2020 .............................................. 73
3.1.2. Tạo động lực cống hiến, gắn kết giữa nhà trường với các cơ sở thực
hành và giảng viên thỉnh giảng, góp phần hiện thực hóa việc sử dụng

7. nguồn lực giảng viên trong đánh giá năng lực của cơ sở thực hành và
cơ sở đào tạo ..................................................................................... 78
3.2. Giải pháp hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Trường
Đại học Y Hà Nội ........................................................................................................81
3.2.1.Giảipháphoànthiệnvềhìnhthứcthểchếquảnlýgiảngviênthỉnhgiảng.......81
3.2.2.Giảipháphoànthiệnvềnộidungthểchếquảnlýgiảngviênthỉnhgiảng .........83
3.2.3. Giải pháp đảm bảo thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng...89
Tiểu kết Chương 3 ....................................................................................... 92
KẾT LUẬN................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cũng như mọi quốc gia trên thế giới, Việt Nam đang ở trong giai đoạn
chuẩn bị bước sang thập kỷ thứ ba của thế kỷ XXI, với sự hiện diện của “Nền
kinh tế thông tin” (Information Economy), “Chính phủ thông minh” (Smart
Government). “Nền kinh tế tri thức”, “Chính phủ điện tử”… Trong bối cảnh
quốc tế và khu vực đó, cuộc đua đường dài của mọi quốc gia vẫn dành ưu tiên
hàng đầu cho phát triển nguồn nhân lực. Nếu với Chính phủ Nhật Bản, phát
triển nhân lực theo triết lý “con người Nhật Bản cộng với khoa học kỹ thuật
phương Tây” thì Singapore lại chủ trương “phát triển nhân lực chất lượng
cao” và “thắng trong cuộc đua về giáo dục sẽ thắng trong cuộc đua về phát
triển kinh tế”.
Ở Việt Nam, “Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011 -
2020” mà Thủ tướng chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 579/QĐ-TTg
ngày 19/4/2011 được coi là kim chỉ nam để thực hiện công cuộc đổi mới giáo
dục đào tạo đại học giai đoạn 2010 – 2020. Trong số những nội dung của đổi
mới giáo dục đại học thì đổi mới và tăng cường chất lượng nguồn nhân lực
đào tạo được xác định là nội dung cần ưu tiên có sự đầu tư lâu dài. Triết lý
của đổi mới chất lượng nguồn nhân lực đào tạo đại học mà các cơ sở đào tạo
thuộc khối các trường đào tạo đại học định hướng ứng dụng và thực hành
nghề nghiệp như Đại học Y Hà Nội đã và đang theo đuổi là chuyển từ nguyên
lý giáo dục “lấy giảng viên làm trung tâm” sang “lấy người học làm trung
tâm”, căn cứ trên giá trị cốt lõi của phương pháp đào tạo tích cực, trong đó,
vai trò truyền thống thuyết giảng, truyền bá kiến thức của giảng viên được
thay bằng vai trò là chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn giảng dạy, vai trò
người huấn luyện và đánh giá sinh viên trong quá trình đào tạo. Triết lý này

9. 2
về bản chất là kết quả của việc thay đổi cách tiếp cận, chuyển từ giáo dục
“định hướng đầu vào” sang giáo dục “định hướng đầu ra”, trong đó, sinh viên
trở thành chủ thể học tập trong các chương trình đào tạo của nhà trường. Điều
này sẽ đồng nghĩa với việc hoạt động đào tạo phải tập trung vào nhu cầu, khả
năng, lợi ích và phong cách học tập của sinh viên và tương thích với nhu cầu
học tập của sinh viên là việc giảng viên trở thành người thúc đẩy quá trình
học tập. Đây là hướng đi đúng đắn để chương trình đào tạo đại học và sau đại
học ở Đại học Y Hà Nội hay bất cứ cơ sở đào tạo nào đều có thể hiện thực
hóa được phương châm nối “thế giới học tập” với “thế giới công việc” trong
suốt quá trình học tập của sinh viên và quá trình hành nghề tương lai.
Với Đại học Y Hà Nội, vấn đề chất lượng và cơ chế quản trị nguồn nhân
lực đào tạo vốn là một trong số điểm mấu chốt của sự nghiệp đổi mới vươn
tới tầm nhìn phát triển Đại học Y Hà Nội trở thành Đại học sức khỏe đa
ngành, đa cấp, đào tạo cán bộ y tế có năng lực học tập vươn lên, tận tụy với
nhiệm vụ được giao, đáp ứng tốt nhất nhu cầu chăm sóc sức khỏe ở mọi nơi,
mọi lúc, mọi điều kiện. Cũng như một số trường đại học truyền thống của
Việt Nam, Trường Đại học Y Hà Nội, mà tiền thân là Trường Y khoa Đông
Dương (Ecole de Médecine de l’Indochine) được thành lập năm 1902, trực
thuộc Trường đại học Paris, với bề dày phát triển hơn 100 năm. Đến nay, sau
nhiều lần được đổi tên cho phù hợp với hoàn cảnh và tình hình thực tế của đất
nước, Trường Đại học Y Hà Nội đã xác định được sứ mệnh quan trọng là
không ngừng phấn đấu vì sức khỏe con người, thông qua những nỗ lực vươn
tới đỉnh cao trong đào tạo nguồn nhân lực y tế, khoa học – công nghệ và cung
cấp chuyên gia cao cấp cho ngành Y tế.
Là trường có đặc trưng điển hình về mô hình đào tạo kết hợp nhuần
nhuyễn giữa giảng dạy lý thuyết với ứng dụng nghề nghiệp ở lĩnh vực y học,
đội ngũ giảng viên tham gia hoạt động đào tạo của nhà trường không chỉ gồm

10. 3
giảng viên cơ hữu mà còn có sự tham gia của lực lượng không nhỏ giảng viên
thỉnh giảng. Tính đến thời điểm hiện tại, Đại học Y Hà Nội đang có 359 giảng
viên thỉnh giảng. Trong số này, xấp xỉ 90% các thầy cô đang giữ vị trí thủ
trưởng, cán bộ chủ chốt đơn vị tại các bệnh viện tuyến Trung ương, Hà Nội và
một số địa phương lân cận.
Lịch sử gần 115 năm tồn tại và phát triển của Đại học Y Hà Nội đã và
luôn ghi nhận sự đóng góp, cống hiến cho sự nghiệp giáo dục đào tạo của rất
nhiều thế hệ các thầy, cô giáo thỉnh giảng. Vai trò của đội ngũ giảng viên
thỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội đặc biệt được khẳng định ở lĩnh vực đào tạo
y học lâm sàng trong tất cả các bộ môn thuộc các hệ đào tạo của nhà trường.
Thương hiệu đào tạo và vị thế của Đại học Y Hà Nội có được như hiện nay
một phần quan trọng là có sự đóng góp mang tính trụ cột của đội ngũ giảng
viên thỉnh giảng. Đối với giảng viên thỉnh giảng, được tham gia giảng dạy và
vinh danh chức danh giảng viên trên giảng đường Đại học Y Hà Nội thực sự
là niềm vinh dự, tự hào to lớn, một sự cống hiến không đi kèm với điều kiện
về thù lao đứng lớp. So với rất nhiều cơ sở đào tạo đại học khác ở Việt Nam,
đây là đặc điểm rất đáng quý của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng Trường Đại
học Y Hà Nội và có thể trở thành kinh nghiệm đáng suy ngẫm đối với nhiều
trường đại học ở Việt Nam hiện nay. Môi trường hoạt động nghề nghiệp và
những dấn thân cống hiến của đội ngũ giáo chức của nhà trường (bao gồm cả
giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng) đã làm nên một thương hiệu Đại
học Y Hà Nội bền vững, trường tồn qua hàng thế kỷ xây dựng và trưởng
thành như ngày nay.
Song, do những điều kiện khách quan và chủ quan khác nhau, công tác
quản lý hoạt động thỉnh giảng của Đại học Y Hà Nội đặt trước yêu cầu, nhiệm
vụ phát triển nhà trường trong giai đoạn mới vẫn không tránh khỏi có những
bất cập. Cho đến trước năm 2015, việc tham gia giảng dạy của giảng viên

11. 4
thỉnh giảng cơ bản vẫn được duy trì trên cơ sở mối quan hệ giữa bộ môn và cá
nhân giảng viên. Mối quan hệ này chủ yếu ở hoạt động giảng dạy lâm sàng tại
các cơ sở khám chữa bệnh, nơi sinh viên đến thực hành nghề chứ chưa được
thực hiện trên cơ sở thể chế quản trị chuyên nghiệp, tương xứng với vị thế,
năng lực và sự cống hiến của đội ngũ các thầy, cô giáo.
Có thể nhận thấy, trong suốt thời gian dài, sự thiếu vắng của thể chế quản
lý chuyên nghiệp hoạt động thỉnh giảng vô hình chung tạo ra một sự “lãng phí”
trong tăng cường năng lực đào tạo thực tiễn nghề nghiệp dành cho sinh viên.
Điều này đã được Đảng ủy và Ban lãnh đạo nhà trường nhận thấy và kịp thời
có sự điều chỉnh trong năm 2016 bằng động thái bước đầu công nhận chính
thức cơ sở thực hành và chức danh giảng viên thỉnh giảng cho các thầy, cô giáo
tham gia hoạt động đào tạo y học lâm sàng của Đại học Y Hà Nội.
Từ nhận thức và điều chỉnh kịp thời đó, trên phương diện khoa học quản
lý công, đặt vấn đề nghiên cứu một cách cơ bản về xây dựng thể chế quản lý
giảng viên thỉnh giảng là nhu cầu thực tiễn của Đại học Y Hà Nội, giai đoạn
2016 - 2020.
Thời gian qua, tại Đại học Y Hà Nội cũng như nhìn rộng ra nhiều trường
đại học Việt Nam hiện nay, “bức tranh” về quản lý đội ngũ giảng viên thỉnh
giảng đã và đang phản ánh một thực trạng khá phổ biến, đó là hoạt động thỉnh
giảng vẫn duy trì theo cơ chế “xin – cho”, hầu như chưa có sự tham gia mang
tính chất của cơ chế phối hợp, hợp tác giữa cơ quan, tổ chức nơi thầy cô thỉnh
giảng hiện đang công tác với cơ sở đào tạo, nơi thầy cô tham gia giảng dạy.
Cơ chế này thậm chí khá phổ biến ở những trường đại học giảng dạy lý thuyết
hàn lâm, có số lượng giảng viên cơ hữu lớn, lại bị khống chế bởi tiêu chuẩn
đáp ứng giờ làm việc chuẩn theo Điều lệ trường Đại học và Quy chế đào tạo
của nhà trường. Việc phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng gần như bỏ
ngỏ, và điều đó đồng nghĩa với việc lãng phí nguồn tài nguyên trí tuệ, kỹ năng

12. 5
nghề nghiệp quý báu của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng. Trên chặng đường
phát triển tiếp theo của cả Đại học Y Hà Nội cũng như các trường theo đuổi
mô hình giáo dục đại học định hướng ứng dụng và thực hành nghề nghiệp,
việc tiếp tục duy trì cách thức điều hành, quản lý hoạt động thỉnh giảng như
hiện nay sẽ tạo ra “rào cản” không ít cho quá trình đưa thực tiễn đến với giảng
đường đại học. Thực tế bất cập này cần nhanh chóng được khắc phục để tạo
đà cho bước phát triển mới về nguồn lực đào tạo.
Với nhận thức như trên về hoạt động thỉnh giảng tại nhiều trường đại học
Việt Nam hiện nay, đặc biệt là xuất phát từ nhu cầu, thực tiễn, định hướng
phát triển thời gian tới của Đại học Y Hà Nội, tác giả luận văn đã lựa chọn
thực hiện đề tài: “Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường
đại học - Từ thực tiễn Trường Đại học Y Hà Nội” trong khuôn khổ luận văn
thạc sĩ quản lý công. Luận văn là kết quả nghiên cứu cá nhân để góp một phần
dù rất nhỏ bé nhưng có ý nghĩa thiết thực nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả
công tác quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Trường Đại học Y Hà Nội cũng
như một số trường đại học của nước ta hiện nay.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Hoạt động thỉnh giảng tại Trường Đại học Y Hà Nội cũng như nhiều
trường đại học đào tạo theo định hướng ứng dụng nghề nghiệp và thực hành
đã diễn ra từ nhiều năm trở lại đây, nhưng có một thực tế là đặt vấn đề nghiên
cứu để xây dựng và thực hiện thể chế điều chỉnh hoạt động thỉnh giảng lại hầu
như rất ít được đề cập trong khuôn khổ hoạt động nghiên cứu khoa học tại cơ
sở đào tạo đại học. Trên thực tế, nghiên cứu về hoạt động thỉnh giảng hiện
nay mới chỉ dừng ở những bài nghiên cứu chuyên đề của một số cá nhân, ví
dụ, bài viết của tác giả Nguyễn Thị Nga, trường Đại học Hòa Bình về “Biện
pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thỉnh giảng tại trường Đại
học Hòa Bình”. Theo tác giả, đối với trường Đại học Hòa Bình, giảng viên

13. 6
thỉnh giảng là những người đã và đang góp phần quan trọng vào việc đảm
bảo, nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường. Bài viết phân tích những
điểm mạnh và hạn chế trong nguồn nhân lực đào tạo của nhà trường và đề
xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thỉnh giảng
tại Trường Đại học Hòa Bình. Bài viết cũng đã đưa ra một số giải pháp quản
lý hoạt động thỉnh giảng có giá trị tham khảo, như đề cao trách nhiệm của các
bên trong việc thực hiện hợp đồng thỉnh giảng, cải tiến việc lập kế hoạch
thỉnh giảng, thực hiện và quản lý kế hoạch thỉnh giảng, chú trọng công tác bồi
dưỡng nâng cao chất lượng giảng viên và giờ thỉnh giảng. Bài viết là góc nhỏ
về hoạt động thỉnh giảng trong điều kiện một trường đại học ngoài công lập,
trong đó, nhu cầu sử dụng, quản lý giảng viên thỉnh giảng có điểm khác biệt
với trường công lập do số lượng và chất lượng giảng viên cơ hữu của những
cơ sở này thường hạn chế hơn so với trường đại học công lập.
Một công trình nghiên cứu khác cũng rất đáng được lưu tâm đó là Báo
cáo đánh giá tác động phục vụ “Xây dựng Dự thảo Nghị định của Chính phủ
quy định về tổ chức thực hành và chi phí thực hành trong đào tạo khối ngành
sức khỏe”. Báo cáo tập trung phân tích vị trí, vai trò, chức năng và những nội
dung cần đáp ứng trong đào tạo thực hành tại cơ sở thực hành đối với khối
ngành sức khỏe. Báo cáo cung cấp thông tin quan trọng về cách tiếp cận hoạt
động thực hành trong cơ chế phối hợp của cơ sở đào tạo và cơ sở thực hành y
học. Đây là nội dung cần thiết bổ sung cho những quy định thiếu vắng về đào
tạo thực hành từ góc nhìn hoạt động thỉnh giảng.
Hoặc như bàn về đội ngũ giảng viên đại học giai đoạn hiện nay, bài viết
“Vài suy nghĩ về vai trò mới của giảng viên đại học” của TS. Vũ Thế Dũng,
khoa Quản lý Công nghiệp cũng đã có những lý giải khá rõ ràng cho một câu
hỏi thực sự cô đọng nhưng hữu ích, giúp cho việc nhận diện đội ngũ giảng
viên nói chung, đó là: “Giảng viên đại học – Anh là ai”?

14. 7
Ở góc tiếp cận mang tính chất bài viết chuyên đề, hoạt động thỉnh giảng
và quản lý giảng viên thỉnh giảng bước đầu được đề cập một cách đơn lẻ. Tìm
hiểu ở một số trường cho thấy, đề tài về quản lý giảng viên thỉnh giảng hầu
như không được đầu tư nghiên cứu độc lập. Điều này phản ánh một thực tế là
các cơ sở đào tạo chưa đầu tư thích đáng cho việc phát triển nguồn nhân lực
đào tạo này. Một trong số nguyên nhân là sự không đồng bộ từ ngay thể chế
quản lý hoạt động đào tạo đại học hiện hành do duy trì một sự khác biệt trong
vị trí, vai trò của hai bộ phận giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng tại
các quy định về đánh giá năng lực cơ sở đào tạo.
Còn trên tầm nhìn của xây dựng chính sách, chiến lược phát triển mô
hình đào tạo thì vấn đề quản lý hoạt động thỉnh giảng đã bước đầu được nhìn
nhận nhưng gắn với tổng thể chung về đổi mới đào tạo đại học, chẳng hạn, tại
Hội thảo “Chia sẻ kinh nghiệm quốc tế về đào tạo nguồn nhân lực y tế” do Bộ
Y tế tổ chức tại Hà Nội ngày 23/9/2015, Phó Thủ tướng Vũ Đức Đam đã chỉ
đạo, hiện nay, nhân lực ngành y tế không chỉ yếu về chất lượng mà còn thiếu
về số lượng so với quốc tế. Vì vậy, ngoài việc đảm bảo chất lượng cũng phải
tăng cường số lượng các bác sĩ để địa phương nào cũng có bác sĩ giỏi, không
xảy ra tình trạng thiếu bác sĩ và cần chỉ định thống nhất các bệnh viện tham
gia công tác đào tạo.
Từ thực tế nêu trên, có thể nhận thấy khá rõ, hiện tại, hoạt động quản lý
giảng viên thỉnh giảng tại các trường chủ yếu dựa vào việc áp dụng và thực
hiện Thông tư số 02/VBHN-BGDĐT, ngày 24 tháng 12 năm 2013 quy định
về Chế độ thỉnh giảng trong các cơ sở giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành (sau đây gọi tắt là Thông tư số 02/2013) và Quy chế về quản lý
thỉnh giảng do từng cơ sở đào tạo ban hành. Những quy định của Thông tư số
02/2013 khi áp dụng vào thực tế tại các trường đã và đang bộc lộ sự bất cập.
Chẳng hạn, phần lớn giữa đơn vị nơi giảng viên thỉnh giảng công tác và cơ sở

15. 8
đào tạo nơi giảng viên tham gia thỉnh giảng chưa có quan hệ phối hợp công
tác nên giảng viên thỉnh giảng tham gia giảng dạy hoàn toàn đang trên danh
nghĩa cá nhân, do đó các quy định tại Điều 12, Điều 13 Thông tư này thực
chất chỉ mang tính hình thức.
Đối với từng trường đại học có hoạt động thỉnh giảng, bước đầu đã có
quy chế giảng viên thỉnh giảng, hay có trường chỉ ban hành văn bản cá biệt,
hoặc thậm chí dưới dạng kết luận hội nghị đào tạo về giảng viên thỉnh giảng.
Nhìn chung, những quy chế này chủ yếu dựa trên Thông tư số 02/2013, có kết
hợp với điều kiện thực tế của Nhà trường. Việc theo dõi, đánh giá, tổng kết
hoạt động thỉnh giảng, qua đó tăng cường chất lượng và hỗ trợ tăng cường
năng lực cho đội ngũ giảng viên thinh giảng hầu như chưa được thực hiện.
Vai trò của người thầy trên cả ba vị trí, chuyên gia, người huấn luyện, người
đánh giá kết quả học tập của sinh viên phù hợp với mô hình giáo dục đại học
định hướng ứng dụng nghề nghiệp và thực hành đều chưa có thể chế kiểm
soát, cải thiện và nâng cao chất lượng. Vấn đề đảm bảo quyền lợi cho giảng
viên, vấn đề ghi nhận và vinh danh cống hiến, vấn đề trách nhiệm nhà giáo
theo quy định của pháp luật, vấn đề trách nhiệm, quyền lợi của cả nơi cử và
nơi nhận giảng viên thỉnh giảng đều chưa được chuẩn hóa theo một thể chế
quản lý chuyên nghiệp.
Chính từ thực tế này, bên cạnh việc giảng viên thỉnh giảng coi đứng trên
bục giảng của trường là cống hiến và vinh dự tự hào như ở Đại học Y Hà Nội
thì lại có một thực tế đáng báo động khác, đó là cũng có một số trường, giảng
viên thỉnh giảng bắt đầu tỏ ra không còn mặn mà với công tác giảng dạy ở nơi
được mời giảng. Trong số nhiều lý do thì một lý do khá căn cơ, đó là cơ sở
đào tạo đã thiếu một thể chế phù hợp để thu hút, tập hợp sự tham gia cống
hiến của các nhà giáo, các chuyên gia thực tiễn. Theo tìm hiểu của tác giả,
Học viện Tư pháp, nơi đào tạo các chức danh tư pháp, trực thuộc Bộ Tư pháp,

16. 9
vốn là cơ sở đào tạo nghề luật có nhiều điểm tương đồng với Đại học Y Hà
Nội về nhu cầu và cơ chế quản lý giảng viên thỉnh giảng đang ở trong thực tế
đáng quan ngại này.
Vậy, nhìn từ góc độ thực tế nghiên cứu khoa học và từ xây dựng thể chế
thì bài toán về giảng viên thỉnh giảng trong bối cảnh tự chủ theo Nghị định
16/2015/NĐ-CP quy định về ”Cơ chế tự chủ áp dụng cho đơn vị sự nghiệp
công lập” và kèm theo đó là một thể chế về giảng viên thỉnh giảng như thế
nào là phù hợp cho cả bốn bên chủ thể trong mối quan hệ giáo dục đại học
(nhà giáo, đơn vị cử giảng viên thỉnh giảng, cơ sở đào tạo mời giảng và người
học) đang đặt ra nhu cầu cấp thiết phải sớm được đầu tư nghiên cứu nghiêm
túc, khoa học và đa góc nhìn.
Ở góc nhìn của quản lý công, luận văn lựa chọn hướng tiếp cận trực diện
và có tính ứng dụng sau khi sản phẩm nghiên cứu được hoàn thành. Song do
chưa sự tích lũy đủ bề dày kinh nghiệm thực tế về quản lý hoạt động đào tạo
và phù hợp với khuôn khổ luận văn thạc sĩ, luận văn cố gắng làm sáng tỏ một
số vấn đề lý luận và nội hàm cơ bản của thể chế quản trị giảng viên thỉnh
giảng, một số kiến nghị, đề xuất có tính khả thi trong thực tiễn áp dụng tại
chính Trường Đại học Y Hà Nội. Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên ở Đại
Học Y Hà Nội từ phương diện khoa học quản lý công.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ của luận văn
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng
ở trường đại học, luận văn nghiên cứu, đánh giá thực trạng xây dựng và thực
hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội, từ
đó đề xuất giải pháp hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Đại
học Y Hà Nội và những trường đại học, cơ sở giáo dục có đặc điểm tuong
đồng về hoạt động thỉnh giảng.

17. 10
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích trên, luận văn có các nhiệm vụ sau:
- Làm rõ những vấn đề lý luận về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng
ở trường đại học;
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng xây dựng và thực hiện thể chế quản lý
giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội thời gian qua, chỉ ra những
thành tựu, hạn chế, nguyên nhân của thành tựu, hạn chế và bài học kinh nghiệm
áp dụng trong việc đề xuất thiết kế thể chế này trong thời gian tới;
- Đề xuất và luận giải tính khả thi của các giải pháp hoàn thiện thể chế
quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội nói riêng, ở Việt
Nam hiện nay nói chung.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu quy tắc, quy định về quản lý giảng viên thỉnh giảng
nói chung, của Trường Đại học Y Hà Nội nói riêng, hoạt động chấp hành quy
tắc, quy định về quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Trường Đại học Y Hà Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về đối tượng: Luận văn sẽ tập trung nghiên cứu hệ thống văn
bản quy định về quản lý giảng viên thỉnh giảng do Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Trường Đại học Y Hà Nội ban hành, kết hợp tham khảo quy định hiện hành
của một số trường đại học.
- Phạm vi về nội dung: Luận văn tiếp cận thể chế quản lý giảng viên
thỉnh giảng dựa trên trụ cột của mối quan hệ về quyền, nghĩa vụ, lợi ích, trách
nhiệm và năng lực của nhà giáo, cơ sở cử giảng viên và cơ sở giáo dục nơi
giảng viên thỉnh giảng tham gia hoạt động giảng dạy, phù hợp với quy định
hiện hành về nhà giáo, về cơ sở giáo dục đại học và phù hợp với đặc thù hoạt
động đào tạo của Đại học Y Hà Nội.

18. 11
- Phạm vi về thời gian: Luận văn chủ yếu khai thác thực tiễn quy định và
thực hiện quy định về thỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội và một số trường đại
học từ năm 2012 (từ sau khi có Thông tư số 02/2013) đến nay.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu luận văn
5.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận Duy vật biện chứng và Duy vật lịch sử của Chủ nghĩa
Mác – Lênin được xác định là sợi chỉ đỏ xuyên suốt của luận văn.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu truyền thống, tổng hợp,
thống kê, so sánh, phân tích, phương pháp lịch sử - logic, cụ thể:
Chương 1: Luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp, lịch sử,
logic để làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận mang tính nền tảng cho việc
nghiên cứu xây dựng, hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng.
Chương 2: Luận văn kết hợp các phương pháp của chương 1 với phương
pháp so sánh, phân tích, tổng kết để nhìn nhận một cách thực tế hiện trạng thể
chế quản lý giảng viên đang áp dụng và thực hiện tại Đại học Y Hà Nội cũng
như một số trường đại học khác của Việt Nam.
Chương 3: Luận văn sử dụng phương pháp phân tích, logic và tổng hợp
để luận giải cho những đề xuất về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại
Đại học Y Hà Nội trong thời gian tới, kinh nghiệm tham khảo đối với các
trường đại học khác về phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
Luận văn là công trình nghiên cứu khoa học cá nhân đầu tiên ở Trường
Đại học Y Hà Nội, có ý nghĩa về lý luận, bước đầu làm rõ, hệ thống hóa một
số vấn đề lý luận về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng, phân tích hiện
trạng, những bất cập và giải pháp khắc phục, chỉnh sửa, bổ sung phù hợp với
quy định hiện hành về nhà giáo, về cơ sở giáo dục đại học và đặc thù đào tạo
tại Đại học Y Hà Nội

19. 12
Luận văn còn hướng đến đóng góp tài liệu tham khảo có ích cho những
nhà quản lý giáo dục đại học và những trường đại học có cùng đặc diểm và
định hướng đổi mới, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên thỉnh giảng như
Đại học Y Hà Nội.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
được kết cấu thành 3 chương như sau:
- Chương 1: Những vấn đề lý luận về thể chế giảng viên thỉnh giảng
trong trường đại học.
- Chương 2: Thực trạng thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng ở Đại
Học Y Hà Nội.
- Chương 3: Quan điểm và giải pháp hoàn thiện thể chế giảng viên thỉnh
giảng ở Đại học Y Hà Nội.

20. 13
Chƣơng 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ THỂ CHẾ QUẢN LÝ GIẢNG VIÊN
THỈNH GIẢNG TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Thể chế quản lý và thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong
trƣờng đại học
1.1.1. Khái niệm thể chế quản lý
Trên thế giới, khái niệm về thể chế đã được những nhà kinh tế học định
nghĩa từ lâu. Chẳng hạn, khái niệm về thể chế được Douglass North đưa ra
đầu tiên trong cuốn “Thể chế, sự thay đổi thể chế và vận hành kinh tế”
(1990). Theo Douglass North, thể chế là những quy tắc của “trò chơi” trong
xã hội, tức những quy tắc mang tính minh bạch và nhân văn để điều chỉnh
những hành vi giao dịch giữa con người với nhau. Lý thuyết về thể chế được
xây dựng dựa trên các hành vi ứng xử giữa con người với nhau, phù hợp với
lý thuyết của chi phí giao dịch mà theo Douglas North, thể chế là những luật
lệ của cuộc chơi trong xã hội (rules of the game). Chính xác hơn thì Douglas
North quan niệm, thể chế là những ràng buộc do con người tạo ra để điều
chỉnh và định hình các hoạt động tương tác của mình. Theo North, vai trò
chính của thể chế trong một xã hội là làm giảm tính bất trắc bằng cách cung
cấp một cấu trúc cho hoạt động trong đời sống hàng ngày. Thể chế còn có tác
dụng hướng dẫn sự tương tác giữa con người với con người, dù là những hoạt
động xã hội đơn giản, như khi chúng ta muốn chào bạn bè trên đường phố hay
hoạt động phức tạp hơn như thành lập doanh nghiệp.
Trong thực tế, cùng một hoạt động hay giao dịch nhưng được thực hiện ở
các nơi khác nhau sẽ phải theo những luật lệ khác nhau. Ba cấu thành quan
trọng của hệ thống thể chế là thể chế chính thức (thành văn, luật lệ), thể chế
phi chính thức (bất thành văn, như tục lệ và các quy tắc xử sự), và các cơ chế

21. 14
và biện pháp chế tài. Thể chế có thể do con người sáng tạo, nhưng cũng có thể
chỉ được tiến hóa theo thời gian, như tập tục về văn hóa. Các ràng buộc thể
chế khá đa dạng, như những điều cấm kỵ con người làm, những điều con
người có thể làm, những điều con người nên hay không nên làm. Theo North,
nếu bằng cách tiếp cận vi mô thì sự thay đổi thể chế dần dần là do các tổ chức
chính trị và kinh tế nhận thức rằng họ có thể làm tốt hơn bằng cách thay đổi
Khung thể chế hiện tại bằng khung mới theo cách nào đó. Để nhấn mạnh mối
quan hệ giữa thể chế và tổ chức, Douglass North cũng chỉ rõ, nếu thể chế là
quy tắc của trò chơi thì tổ chức hướng đến những người chơi có liên quan. Tổ
chức sẽ cung cấp một cấu trúc, mô hình cơ bản cho các giao dịch giữa con
người với nhau. Tổ chức bao gồm tổ hợp của kỹ năng, chiến lược và sự liên
kết giữa “người chơi”, các nhóm cá nhân với cùng mục đích, mục tiêu và việc
sử dụng các quy tắc, luật lệ giống nhau. Đây là cách diễn đạt mang tính chất
giản lược về thể chế qua lăng kính của một nhà Kinh tế học.
Qua khái niệm thể chế từ lăng kính của nhà Kinh tế học, có thể hình
dung vai trò hàng đầu của thể chế là định hướng, hướng dẫn hành vi và tạo
khung khổ pháp lý cho việc tổ chức hoạt động của con người, tác động lớn
đến sự lựa chọn và việc quyết định hành động của các chủ thể tham gia.
Ngoài ra, thể chế có tác dụng hướng dẫn trong mối quan hệ qua lại của con
người để khi làm bất cứ việc gì, mỗi cá nhân biết được cách thức thực hiện
những việc đó như thế nào.
Tương tự cách tiếp cận của kinh tế học, theo Từ điển Tiếng Việt thông
dụng (1996) thì thể chế là những quy định, luật lệ của một chế độ xã hội buộc
mọi người phải tuân theo. Cách định nghĩa này có thể được hiểu theo hai hướng:
Một là, thể chế được coi như “luật chơi”, có giá trị bắt buộc mọi người
phải tuân thủ. Ở cách hiểu này thì thể chế bao gồm quy định luật lệ, quy tắc,
không bao gồm tổ chức và thiết chế xã hội được thiết lập để giám sát sự tuân

22. 15
thủ luật chơi của chủ thể quan hệ. Thể chế hiện diện ở hai dạng, chính thức
(Hiến pháp, Luật, Nghị định, Thông tư…) và phi chính thức (Giá trị văn hóa,
Quy tắc đạo đức, Ứng xử nghề nghiệp…). Tuy nhiên, theo quan điểm khoa học
cá nhân của tác giả luận văn thì việc phân chia này không có tính tuyệt đối
trong mọi bối cảnh, bởi có không ít những lĩnh vực, quy tắc đạo đức nghề
nghiệp vẫn là một bộ phận có giá trị bắt buộc để xác định quyền lợi, nghĩa vụ,
trách nhiệm phải thực hiện trên cơ sở tuân thủ quy tắc ứng xử và đạo đức nghề
nghiệp, đồng thời phục vụ cho việc xử lý trách nhiệm của chủ thể khi vi phạm.
Hai là, thể chế được đề cập là tập hợp của hai thành tố là cấu trúc và cơ
chế, tức bao gồm trong nội hàm thể chế “người chơi” và “luật chơi”. Cách
hiểu này cũng là quan điểm mà Ngân hàng Thế giới đã từng nêu lên khi đề
cập về thể chế. Cụ thể, theo Ngân hàng Thế giới (2002) thì thể chế là những
quy định và tổ chức, bao gồm chính thức và không chính thức, điều phối hoạt
động của con người, nó bao gồm “tài sản xã hội” (niềm tin, giá trị được thừa
nhận, tôn giáo, mạng lưới các quan hệ, quy chuẩn, luật lệ), các quy định,
truyền thống, nguyên tắc, pháp luật, và các tổ chức (cơ quan chính phủ, công
ty, pháp nhân, tổ chức xã hội dân sự, cảnh sát, tòa án…).
Khi viện dẫn ra những khái niệm về thể chế như trên, luận văn tiếp cận thể
chế theo cách hiểu là những vẫn đề cơ bản nhất của luật chơi, tác động tích
cực tới người chơi khi giải quyết vấn đề xây dựng thể chế quản lý giảng viên
thỉnh giảng tại trường đại học nói chung và Đại học Y Hà Nội nói riêng.
Trong khoa học quản lý công cũng như nhiều môn khoa học xã hội khác,
thể chế có thể tồn tại độc lập và cũng có thể gắn liền với những khái niệm
khác để làm nên phạm trù khái niệm khoa học có nội hàm khác nhau. Một
trong số đó là khái niệm “Thể chế quản lý”.
Khái niệm quản lý vốn có rất nhiều cách tiếp cận và định nghĩa khác
nhau, chẳng hạn, theo Harolk Kootz & Cyryl O'Donell thì quản lý là việc thiết

23. 16
lập và duy trì môi trường nơi mà cá nhân làm việc với nhau trong từng nhóm
có thể hoạt động hữu hiệu và có kết quả, nhằm đạt được các mục tiêu của
nhóm. Hay Robert Kreitner quan niệm rằng, quản lý là tiến trình làm việc với
và thông qua người khác để đạt các mục tiêu của tổ chức trong một môi
trường thay đổi. Trọng tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc
sử dụng các nguồn lực giới hạn.
Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp, vừa là
một nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của một tổ
chức, đơn vị, pháp nhân cụ thể. Những quan niệm về quản lý cho thấy, quản
lý là một hoạt động liên tục và cần thiết khi con người kết hợp với nhau trong
tổ chức. Đó là quá trình tạo nên sức mạnh gắn liền các hoạt động của các cá
nhân với nhau trong một tổ chức nhằm đạt được mục tiêu chung. Về phương
diện khoa học thì quản lý bao gồm các thành tố như chủ thể, đối tượng, khách
thể và mục tiêu quản lý. Không gian bao trùm và kết nối các thành tố này để
tạo thành tổng thể quản lý hoàn chỉnh chính là môi trường quản lý (bao gồm
môi trường vĩ mô và môi trường vi mô). Trong môi trường quản lý, môi
trường thể chế (tức môi trường chính trị, pháp luật) đóng vai trò quan trọng.
Môi trường chính trị và pháp luật bao gồm các luật lệ, các quy tắc và những
hoạt động của cơ quan nhà nước có ảnh hưởng đến hoạt động của tổ chức.
Thể chế chính trị giữ vai trò định hướng, chi phối các hoạt động trong xã hội.
Môi trường chính trị, pháp luật thuộc nhóm các yếu tố vĩ mô, mặc dù nó ảnh
hưởng gián tiếp đến hoạt động của tổ chức. Những yếu tố này giữ vai trò rất
quan trọng đối với sự phát triển của tổ chức. Khi đặt trong cấu trúc cụ thể của
tổ chức, môi trường thể chế chính là nền tảng chính trị, pháp lý cho sự phát
triển của tổ chức, dù đó là doanh nghiệp, cơ quan nhà nước hay tổ chức giáo
dục đào tạo.

24. 17
1.1.2. Khái niệm, phân loại thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong
trường đại học
1.1.2.1. Khái niệm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học
Đề cập khái niệm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại
học trước hết phải xuất phát từ khái niệm thể chế quản lý. Khái niệm này có
thể hiểu là sự kết hợp của khái niệm Quản lý (là sự tác động có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề
ra) và khái niệm Thể chế. Theo nghĩa chung nhất, Thể chế quản lý được hiểu
là hệ thống các quy phạm, chuẩn mực được ban hành dưới hình thức văn bản
pháp luật nhà nước hoặc văn bản nội bộ của tổ chức để quy định, hướng dẫn
và yêu cầu thực thi các nội dung quản lý theo một cách thức xác định. Định
nghĩa này là cơ sở để nghiên cứu về thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng,
Về phương diện khoa học quản lý công, “Thể chế quản lý giảng viên thỉnh
giảng trong trường đại học là hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật do
nhà nước ban hành về đào tạo đại học và tổng hợp các quy định, nguyên tắc,
quy tắc do trường đại học ban hành nhằm đảm bảo chất lượng, nội dung hoạt
động thỉnh giảng diễn ra theo đúng kế hoạch, chương trình đào tạo, sứ mệnh,
tầm nhìn của một nhà trường”.Làm rõ khái niệm thể chế quản lý giảng viên
thỉnh giảng là làm rõ các yếu tố chủ thể, cơ sở ban hành, đối tượng, phạm vi,
nội dung các vấn đề được điều chỉnh bởi thể chế này.
* Về chủ thể ban hành: Với ý nghĩa là “luật chơi”, thể chế quản lý giảng
viên thỉnh giảng do cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học (Bộ Giáo
dục và Đào tạo) và đơn vị đào tạo ban hành. Đây là thẩm quyền chung và
thẩm quyền riêng theo phân cấp quản lý hoạt động đào tạo đại học hiện hành.
Việc ban hành quy định của thể chế dựa trên cơ sở quy định chung về cơ sở
giáo dục đại học và nguồn lực đào tạo đại học theo Luật Giáo dục đại học.
Trong bối cảnh và điều kiện phát triển tới đây, cần có sự mở rộng cơ sở pháp

25. 18
lý để xây dựng thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng chứ không nên bó hẹp
như hiện nay, vì thể chế hiện tại không được áp dụng đối với giảng viên thỉnh
giảng là người nước ngoài. Việc mở rộng và tự chủ của các trường đại học tất
yếu sẽ cho phép tăng cường trao đổi giảng viên, các nhà khoa học trong và
ngoài nước. Đây là điểm đã nhận ra và có thể khắc phục khi sửa đổi, bổ sung
thể chế mới.
* Về đối tượng chịu sự quản lý: Một vấn đề cơ bản và cốt lõi về thể chế
quản lý giảng viên thỉnh giảng cần được làm sáng tỏ, đó là ai là đối tượng
chịu tác động của “luật chơi” do các trường đại học đưa ra? Họ có vai trò,
chức năng và yêu cầu như thế nào về năng lực để phù hợp với “luật chơi” mà
các trường quy định?
Trong các cơ sở giáo dục đại học, giảng viên nói chung là người làm
công tác giảng dạy (lý thuyết và thực hành) được hiệu trưởng công nhận chức
vụ và phân công công tác giảng dạy hoặc những cán bộ khoa học kỹ thuật,
chuyên gia, nhà quản lý, doanh nhân, nhà khoa học, người làm công tác thực
tiễn tham gia giảng dạy theo chế độ kiêm nhiệm, thỉnh giảng. Thực tế hoạt
động của đội ngũ giảng viên các trường đại học cho thấy có sự phân biệt
giảng viên cơ hữu với giảng viên thỉnh giảng.
Theo quy định hiện hành, giảng viên cơ hữu của trường đại học công lập
là viên chức được tuyển dụng, sử dụng và quản lý theo quy định của pháp luật
về viên chức. Bộ phận giảng viên cơ hữu này phân biệt với giảng viên thỉnh
giảng, được hiểu là các nhà giáo của cơ sở đào tạo khác hoặc các nhà khoa
học, người làm công tác thực tiễn, có đủ tiêu chuẩn, điều kiện theo quy định
hiện hành về giảng viên giảng dạy trong hệ thống giáo dục đại học đến cơ sở
đào tạo có nhu cầu mời giảng viên thỉnh giảng để tham gia giảng dạy, nghiên
cứu khoa học. Bộ phận giảng viên thỉnh giảng cũng có sự phân biệt giữa viên
chức công tác ở bộ phận phòng, ban của nhà trường và kiêm nhiệm công tác

26. 19
giảng dạy, hướng dẫn thực hành nghề nghiệp với giảng viên thỉnh giảng của
các cơ sở đào tạo hoặc hành nghề, các chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học
khác tham gia giảng dạy tại một cơ sở đào tạo đại học, tức giảng viên bên
ngoài nhà trường, được mời tham gia giảng dạy tại trường. Việc nghiên cứu
xây dựng thể chế giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học của luận văn
này hướng vào bộ phận giảng viên thỉnh giảng bên ngoài nhà trường.
Mặc dù không phải là giảng viên cơ hữu nhưng chức năng của giảng
viên thỉnh giảng vẫn được xác định chung với hệ thống giảng viên cơ hữu của
các trường đại học. Ở các trường đại học lớn trong nước và quốc tế (Đại học
Y Hà Nội có vị thế của một trường đại học lớn trong hệ thống giáo dục đại
học Việt Nam) thì giảng viên được định nghĩa trên ba chức năng cơ bản là
Nhà Giáo, Nhà Khoa học và Nhà cung cấp Dịch vụ xã hội.
Trên cương vị Nhà giáo, giảng viên đại học phải hội đủ các yếu tố: (i)
Có kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành và chuyên môn học mà mình giảng
dạy; (ii) Có kiến thức về chương trình đào tạo nói chung và chương trình mà
mình tham gia giảng dạy nói riêng; (iii) Có kiến thức và kỹ năng về dạy và
học; (iiii) Có kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu
giáo dục, giá trị giáo dục…
Trên cương vị Nhà khoa học, người giảng viên đại học tham gia các hoạt
động nghiên cứu khoa học thông qua hai hình thức là nghiên cứu cơ bản
(basic research) và nghiên cứu ứng dụng (applied research). Trong hai hoạt
động nghiên cứu này, nghiên cứu ứng dụng luôn là lợi thế so sánh của giảng
viên thỉnh giảng và cùng với nghiên cứu cơ bản của giảng viên cơ hữu thì vai
trò Nhà khoa học của đội ngũ giảng viên nói chung sẽ trở thành tiềm lực và
tài sản trí tuệ to lớn thuộc về nguồn lực đào tạo của từng nhà trường.
Trên cương vị Nhà cung cấp Dịch vụ xã hội, giảng viên đóng vai trò
được xã hội đánh giá cao và đặt vào đó không ít kỳ vọng. Ở vai trò này, giảng

27. 20
viên cung ứng các dịch vụ của mình cho nhà trường, cho sinh viên, cho các tổ
chức xã hội – đoàn thể, cho cộng đồng. Có thể hình dung, đối với nhà trường
và sinh viên, một giảng viên có thể thực hiện được rất nhiều các dịch vụ khác
nhau, như tham gia công tác quản lý, tham gia các tổ chức xã hội, cố vấn cho
sinh viên, liên hệ và hỗ trợ sinh viên về nơi thực tập, hỗ trợ tìm việc làm cho
sinh viên… Thêm vào đó, cùng với hoạt động nghiên cứu của mình, giảng
viên có thể tham gia phản biện cho các tạp chí khoa học, tham dự và tổ chức
hội thảo, tọa đàm, diễn đàn đối thoại … Chức năng này cùng với chức năng
nghiên cứu ứng dụng của giảng viên đại học (nhất là giảng viên thỉnh giảng)
thực sự đặt nền móng cho việc xây dựng cầu nối giữa “thế giới học tập” với
“thế giới việc làm” cho người học trong hành trình xây dựng xã hội học tập
theo nguyên lý học tập suốt đời mà các trường đại học hiện đang theo đuổi.
Những chức năng cơ bản nêu trên chỉ có thể được thực hiện tốt và đầy đủ trên
cơ sở một sự tương thích hợp lý giữa chức năng và năng lực hiện thực hóa
hoạt động đào tạo ở cả ba cấp độ, cá nhân, bộ môn và cơ sở đào tạo. Đối với
giảng viên (cơ hữu và thỉnh giảng) năng lực tham gia, tổ chức dạy và học cho
người học được tập hợp thành “tổ hợp” của cái gọi là “Khung năng lực giảng
viên giảng dạy bậc đại học”. Có thể hình dung một cách cô đọng về cái gọi là
điều này như sau:
- Năng lực tiếp nhận và chuyển giao kiến thức, kỹ năng một cách khoa
học, sáng tạo, hấp dẫn, cập nhật và phong phú tới người học;
- Năng lực nghiên cứu và ứng dụng thành tựu khoa học thuộc chuyên
môn nghiệp vụ giảng dạy;
- Năng lực sử dụng đa dạng các phương pháp giảng dạy và đánh giá học
viên tiên tiến;
- Năng lực tham gia vào việc xây dựng chương trình đào tạo, và không
ngừng cập nhật kiến thức về chuyên môn của mình, mở rộng giao tiếp với cơ

28. 21
quan ngoài nhà trường và làm việc trong sự hợp tác chặt chẽ với các đồng
nghiệp và thị trường lao động;
- Năng lực chia sẻ, hướng dẫn và truyền cảm hứng, năng lượng học tập
đến người học;
- Năng lực đồng thuận, chia sẻ trong tập thể sư phạm về mục tiêu, sứ
mệnh và tầm nhìn phát triển nhà trường;
- Năng lực hội nhập và phát triển trong môi trường học đường thân thiện,
năng động, sáng tạo, đề cao trách nhiệm xã hội của nhà giáo;
- Năng lực thực thi Quy tắc ứng xử nghề nghiệp và Đạo đức nhà giáo
trong môi trường đào tạo đại học hiện đại, hội nhập quốc tế của Việt Nam.
“Khung năng lực” nêu ra đây là tư duy của cá nhân tác giả luận văn về
giảng viên đại học, được đúc rút từ góc nhìn của một người đã và đang tham
gia hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện tại, đồng thời cũng là từ góc
nhìn của người làm ở vị trí công việc về quản trị nhân lực đào tạo trong
trường đại học và những gì thu nhận được từ Khoa học quản lý công mà
chương trình đào tạo Thạc sĩ quản lý công trang bị, đặt trong xu thế phát triển
hiện đại, hội nhập quốc tế của giáo dục đại học Việt Nam, nhằm đáp ứng sự
kỳ vọng của cộng đồng xã hội học tập về đội ngũ thầy, cô giáo trên giảng
đường đại học hiện nay. Một sự mạnh dạn đề xuất ý tưởng ban đầu về
“Khung năng lực giảng viên giảng dạy bậc đại học” như trên mà tác giả luận
văn đề cập ở đây với mong muốn để thầy, cô và những người làm công tác
quản lý giáo dục đại học tham khảo khi đề cập đến phát triển thể chế quản lý
giảng viên đại học và giảng viên thỉnh giảng. Thiết nghĩ, việc đặt vấn đề của
luận văn so với thực tiễn tại các trường đại học Việt Nam hiện nay hoàn toàn
khả thi, vì phần lớn đội ngũ giảng viên giảng dạy đại học hiện nay đã có được
cơ bản những năng lực này. Đội ngũ giảng viên hoạt động tại các trường đại
học có đầy đủ điều kiện, khả năng và môi trường thể chế để dần hoàn thiện
khung năng lực đó qua năm tháng giảng dạy tiếp theo tại nhà trường.

29. 22
Để xây dựng và cấu trúc hợp lý các chức năng cùng với khung năng lực
trên của hệ thống giảng viên đại học, nhất là cân đối được vai trò của giảng
viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng trong thực hiện đồng thời cả ba chức
năng đối với từng bộ phận giảng viên so với yêu cầu thực hiện mục tiêu chất
lượng, sứ mệnh và tầm nhìn phát triển của từng trường sẽ luôn đòi hỏi phải có
thể chế quản lý giảng viên phù hợp, hiệu quả, chuyên nghiệp, trong đó, thể
chế quản lý giảng viên thỉnh giảng đóng vai trò không nhỏ.
Mặt khác, việc nghiên cứu để thiết kế thể chế quản lý giảng viên thỉnh
giảng còn phải được xem xét, phân tích và đánh giá đầy đủ, toàn diện những
đặc trưng sau của hệ thống này:
- Đặc thù về song trùng thể chế quản lý hoạt động nghề nghiệp của giảng
viên
- Đặc thù về yêu cầu hội nhập văn hóa tổ chức, mục tiêu chất lượng, sứ
mệnh, tầm nhìn của cơ sở đào tạo đặt ra cho hoạt động thỉnh giảng;
- Đặc thù về nhu cầu cần được hỗ trợ từ cơ sở đào tạo nơi mời thỉnh
giảng trong việc trau dồi, phát triển kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm
cho giảng viên thỉnh giảng;
- Đặc thù về cơ hội và khả năng gắn kết toàn diện của giảng viên thỉnh
giảng với hoạt động giáo dục đào tạo tại nhà trường.
* Về nội dung quản lý: Nhìn một cách tổng thể thì thể chế quản lý giảng
viên thỉnh giảng đề cập tới các quy định về hình thức (quy trình, thủ tục) quản
lý và về nội dung quản lý, bao gồm: Quy định về tiêu chuẩn, điều kiện thỉnh
giảng, quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm của các chủ thể tham gia hoạt động thỉnh
giảng, cơ chế phối hợp trong hoạt động thỉnh giảng, điều kiện đảm bảo hiệu
lực, hiệu quả quản lý hoạt động thỉnh giảng.
* Về khách thể quản lý: Đây là những lợi ích thiết thực và đa dạng của
hoạt động thỉnh giảng trong nhà trường, trong đó việc đảm bảo lợi ích của

30. 23
giảng viên thỉnh giảng, của người học và cơ sở đào tạo là những lợi ích hướng
tới của thể chế.
1.1.2.2. Phân loại thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trường đại học
Hiện nay, tại các trường đại học, thể chế về hoạt động thỉnh giảng được
phân biệt thành hai loại:
- Thể chế về thỉnh giảng áp dụng chung đối với các trường đại học
- Thể chế về thỉnh giảng áp dụng cho từng trường.
Cơ sở để cho phép phân biệt thành hai nhóm thể chế này chủ yếu căn
cứ vào thẩm quyền ban hành thể chế. Mối quan hệ giữa thể chế này là mối
quan hệ giữa “cái chung” và “cái riêng”, đảm bảo sự thống nhất trong đa
dạng, tôn trọng tính đặc thù của từng loại hình đào tạo, kết nối và đảm bảo
tính hệ thống giữa đào tạo và thực hành, gắn lý thuyết với thực hành, gắn lý
luận với thực tiễn.
Hoạt động đào tạo của các trường đại học Việt Nam hiện chịu sự điều
chỉnh của thể chế quản lý khá đầy đủ và thống nhất, và cơ bản có thể nhận
diện, phân biệt thành hai cấp độ: Thể chế chung, áp dụng đối với toàn hệ
thống giáo dục đào tạo đại học Việt Nam và thể chế đặc thù của từng cơ sở
đào tạo. Trong bối cảnh chính phủ khuyến khích và yêu cầu tăng cường năng
lực tự chủ của các đơn vị sự nghiệp công lập theo Nghị định 16/2015/NĐ-CP,
vai trò của bộ phận thể chế mang tính nội bộ ngày càng được quan tâm xây
dựng và phát triển tại các nhà trường.
Đối với Trường Đại học Y Hà Nội, thể chế áp dụng riêng đáp ứng tốt
nhất đặc thù của các chương trình đào tạo y khoa và đặc thù nguồn nhân lực
khối ngành sức khỏe. Các quy định về chuyên môn nghiệp vụ ngành và y đức
của bác sĩ được điều chỉnh bởi quy định chuyên biệt của cơ quan chủ quản Bộ
Y tế nên các quy định về quản lý giáo dục đại học chỉ là một bộ phận của thể
chế quản lý giảng viên thỉnh giảng tại Đại học Y Hà Nội.

31. 24
1.1.3. Đặc điểm, vai trò của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong
trường đại học
1.1.3.1. Đặc điểm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng áp dụng chung đối
với trường đại học
Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng hiện hành áp dụng trong các cơ
sở giáo dục đại học có sử dụng hệ thống giảng viên thỉnh giảng được xây
dựng trên cơ sở một số văn bản pháp luật về đào tạo đại học (Luật giáo dục
đại học 2005, sửa đổi bổ sung năm 2009, câc văn bản hướng dẫn thi hành luật
này; quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo
dục và Đào tạo). Thể chế này có những đặc điểm chính sau:
Thứ nhất, cơ sở pháp lý của thể chế chủ yếu dựa trên Luật Giáo dục Đại
học, ban hành trước năm 2014 nên chưa cập nhật hết những quy định mới
trong Luật giáo dục và văn bản pháp luật liên quan.
Thứ hai, thể chế này áp dụng đối với cả giảng viên thỉnh giảng và báo
cáo viên trong các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, do đó,
chủ yếu mang tính chất định khung để các trường có căn cứ để xây dựng thể
chế riêng tại đơn vị mình.
Thứ ba, nội dung cơ bản của thể chế hướng đến quy định về tiêu chuẩn
nhà giáo thỉnh giảng (trình độ đào tạo, chuyên môn phù hợp, có công trình
nghiên cứu cá nhân); về quyền lợi, trách nhiệm của nhà giáo thỉnh giảng; về
quyền lợi, trách nhiệm của cơ sở đào tạo và đơn vị cử giảng viên thỉnh giảng.
Trong những nội dung đó, một số những quy định về quyền lợi và trách
nhiệm của giảng viên thỉnh giảng trong mối quan hệ với đơn vị nơi giảng viên
công tác và cơ sở đào tạo ngay từ khi ban hành cho đến thời điểm hiện tại vẫn
tỏ ra thiếu tính khả thi, mà thực chất gần như chưa thực hiện được trên thực tế
vì quan hệ thỉnh giảng tại nhiều trường đại học hiện đang diễn ra theo cơ chế
“xin – cho”, mang tính chất là quan hệ chủ động, tự nguyện của cá nhân giảng

32. 25
viên trong mối quan hệ với cơ sở đào tạo chứ chưa được thiết lập ở cấp đơn vị
chủ quản và đơn vị đào tạo.
Thứ tư, về hình thức thì thể chế hiện nay do tính chất định khung nên khi
chuyển hóa vào quy chế của từng trường đã đòi hỏi phải được cụ thể hóa.
Chẳng hạn, quy định về giờ chuẩn (Điều 6 Thông tư số 02/2013) áp dụng vào
chương trình của Đại học Y Hà Nội sẽ phải căn cứ vào từng chương trình của
từng bộ môn, và thường mức quy định như Điều 6 Thông tư 02/2013 là “hạn
mức trần” và không phải giảng viên nào cũng đạt đến mức đó. Nhưng do đặc
thù đào tạo ngành Y, không loại trừ khả năng giảng viên có thể vượt mức trần
đó. Trong bối cảnh ra đời của Nghị định 16/2015/NĐ-CP về quyền tự chủ của
các đơn vị sự nghiệp công lập, việc có một số quy định chi tiết tạo thành
khung cứng như thể chế hiện nay (tại Thông tư số 02/2013) không hẳn đã
mang lại hiệu quả cho cả hoạt động quản lý đào tạo và phục vụ đào tạo.
1.1.3.2. Đặc điểm thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng áp dụng riêng cho
trường đại học
Ngoài những đặc điểm chung giống với thể chế áp dụng cho các trường
đại học thì thể chế giảng viên thỉnh giảng tại từng trường có những nét đa
dạng khác nhau. Có những trường tiếp thu căn bản thể chế chung và quy
định cụ thể thêm theo hướng vừa phù hợp với nội dung chương trình đào
tạo, vừa bổ sung những quy định mà dường như thu hẹp hơn khả năng thực
tế có thể tham gia thỉnh giảng của giảng viên được mời (ví dụ, về tiêu chuẩn
sư phạm phải có chứng chỉ bồi dưỡng sư phạm theo quy định của Bộ Giáo
dục và Đào tạo).
Một xu hướng khác của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng khá đặc
thù so với thể chế chung là việc mở rộng đối tượng tham gia thỉnh giảng là
người nước ngoài và tăng cường cơ hội cống hiến cũng như bảo đảm quyền
lợi cho giảng viên thỉnh giảng. Ví dụ, thể chế giảng viên thỉnh giảng của Học

33. 26
viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, ngoài việc cho phép tham gia thỉnh
giảng của giảng viên người nước ngoài, còn cam kết đảm bảo tạo điều kiện
thuận lợi để giảng viên thỉnh giảng được xét công nhận chức danh Giáo sư,
Phó Giáo sư, xét tặng danh hiệu Nhà giáo Nhân dân, Nhà giáo Ưu tú.
Trái ngược với thực tế trên, vẫn có cơ sở đào tạo mà hoạt động thỉnh
giảng hoàn toàn dựa trên quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và nhà
trường không có quy định riêng về quản lý giảng viên thỉnh giảng, mặc dù
hoạt động thỉnh giảng chiếm 50% tổng số giờ giảng của chương trình đào tạo
(ví dụ như ở Học viện Tư pháp trực thuộc Bộ Tư pháp).
Có thể nhận thấy, thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các cơ sở
giáo dục đại học nói chung và từng trường nói riêng đang dừng lại ở mức độ
đáp ứng cơ bản nhu cầu của cả giảng viên lẫn cơ sở dào tạo.
1.1.3.3. Vai trò của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường
đại học
Không thể phủ nhận vai trò quan trọng của thể chế quản lý giảng viên
thỉnh giảng. Đối với cá nhân giảng viên thỉnh giảng, thể chế này có giá trị tạo
cơ hội và môi trường để giảng viên thỉnh giảng cống hiến tri thức, kỹ năng
chuyên môn nghiệp vụ được đào tạo cho sự nghiệp giáo dục đại học, góp
phần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Đối với các cơ sở đào tạo, thể
chế quản lý giảng viên thỉnh giảng có giá trị hợp pháp hóa nguồn lực giảng
viên thỉnh giảng vốn có ý nghĩa là cơ sở xác định tài sản trí tuệ và khoa học
công nghệ không thể thay thế, bảo đảm chất lượng hoạt động giảng dạy có sự
gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học tập và thực hành, đáp ứng nhu cầu
trao đổi nguồn lực đào tạo trong và ngoài nhà trường, nhu cầu tiếp cận và
chuyển giao trí thức nhân loại vào trường đại học từ các nguồn cung cấp khác
nhau. Thực tiễn của nhiều trường đại học đã cho thấy, duy trì và phát triển

34. 27
hoạt động thỉnh giảng là nhu cầu khách quan trong giáo dục đào tạo đại học,
nhất là đối với những trường phát triển mô hình giáo dục đào tạo đại học theo
định hướng ứng dụng nghề nghiệp. Đối với cơ quan, tổ chức chủ quản giảng
viên, thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng cũng đem lại lợi ích từ việc nâng
cấp và tự chuẩn hóa nguồn nhân lực của mình.
1.2. Nội dung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong trƣờng đại học
Trên thực tiễn, tuy không có sự thống nhất giữa các trường về thể chế quản
lý giảng viên thỉnh giảng nhưng nhìn tổng thể thì thể chế hiện hành mà các
trường đang áp dụng đều tập trung quy định những nội dung quan trọng sau:
1.2.1. Đối tượng, tiêu chuẩn, điều kiện đối với giảng viên thỉnh giảng trong
trường đại học
Các trường quy định đối tượng tham gia hoạt động thỉnh giảng là giảng
viên, nhà khoa học, người làm công tác thực tiễn và là công dân Việt Nam, có
năng lực, chuyên môn phù hợp với chuyên ngành tham gia đào tạo, được mời
tham gia thỉnh giảng tại trường. Thể chế chung cũng như của các trường đều
khá thống nhất trong việc xác định nội dung thỉnh giảng là giảng lý thuyết,
chuyên đề, hướng dẫn thực hành, thực tập các bộ môn, tham gia hoạt động
nghiên cứu khoa học, hướng dẫn luận văn, luận án…
Lợi ích thiết thực mà các trường hướng đến khi duy trì, phát triển hoạt
động thỉnh giảng là nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo bằng việc thu hút
sự tham gia của các nhà giáo, nhà khoa học, người làm công tác thực tiễn có
trình độ cao, có bề dày kinh nghiệm thực tiễn trực tiếp tham gia hoạt động
giảng dạy tại nhà trường để chương trình đào tạo luôn cập nhật, không xa rời
thực tế, giảm chi phí và thời gian đào tạo nguồn lực giảng viên cơ hữu mà vẫn
đạt được mục tiêu về nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên. Có thể nhận
thấy, ”lợi ích kép” thu được từ hoạt động thỉnh giảng là ở chỗ, thỉnh giảng tạo
khả năng chia sẻ áp lực về đảm bảo giờ chuẩn đứng lớp để giảng viên cơ hữu

35. 28
của cơ sở giáo dục có thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học,
chuyển giao công nghệ, tiếp cận thực tế, học tập và bồi dưỡng nâng cao trình
độ chuyên môn nghiệp vụ. Ngược trở lại, với giảng viên thỉnh giảng, ngoài
việc có cơ hội vinh danh, cống hiến trên giảng đường đại học trên cương vị
nhà giáo thì môi trường dạy học và nghiên cứu khoa học trong trường đại học
cũng chính là điều kiện quý báu để khái quát hóa kinh nghiệm thực tiễn thành
lý thuyết, kỹ năng làm việc, quay trở lại bổ sung cho năng lực làm việc của
giảng viên thỉnh giảng. Đây là hoạt động giáo dục đào tạo mang tới lợi ích đa
chiều cho các chủ thể của quan hệ quản lý giáo dục đại học (giảng viên – cơ
sở đào tạo – học viên – đơn vị chủ quản của giảng viên thỉnh giảng).
Phù hợp với xu thế phát triển tới đây của cơ sở giáo dục đại học, hoạt
động thỉnh giảng sẽ không còn bó hẹp ở phạm vi giảng viên thỉnh giảng là
công dân Việt Nam mà sẽ có sự tham gia ngày càng nhiều của đội ngũ giảng
viên, nhà khoa học, doanh nhân, người làm công tác thực tiễn đến từ nhiều
quốc gia trong khu vực và trên thế giới. Vì vậy, thể chế quản lý giảng viên
thỉnh giảng cần cập nhật nhu cầu này để tạo sự chủ động trong việc thu hút
nguồn nhân lực đào tạo chất lượng cao đến từ các nước, các tổ chức quốc tế
nhằm bổ sung đội ngũ giảng viên thỉnh giảng cho cơ sở đào tạo của mình.
Điều kiện về tham gia thỉnh giảng đối với giảng viên là một nội dung
quan trọng trong thể chế, bao gồm điều kiện về trình độ đào tạo, năng lực sư
phạm, năng lực nghề nghiệp chuyên môn, bề dày kinh nghiệp nghề nghiệp và
đạo đức nhà giáo. Nội dung này được quy định khá cụ thể. Cơ sở cho việc xác
định điều kiện thỉnh giảng áp dụng cho giảng viên là tiêu chuẩn nhà giáo theo
quy định tại khoản 2 Điều 70 Luật Giáo dục 2005:
“- Có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt;
- Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ;
- Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp”.

36. 29
Dựa vào tiêu chuẩn chung đó, từng cơ sở đào tạo có quy định cụ thể về điều
kiện của giảng viên thỉnh giảng khi tham gia giảng dạy tại trường. Chẳng hạn,
theo Quy chế thỉnh giảng của Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh
(năm 2011) thì tại Điều 5, tiêu chuẩn để thỉnh giảng được quy định căn cứ vào
nội dung tham gia giảng dạy, trong đó có những nội dung thỉnh giảng yêu cầu
giảng viên phải đạt trình độ thạc sĩ, tiến sĩ. Ngoài ra, đối với hoạt động liên quan
đến việc phát triển chương trình đào tạo, học liệu giảng dạy thì giảng viên còn
phải đáp ứng yêu cầu về kết quả nghiên cứu khoa học đã được thực hiện để có
căn cứ xác nhận về năng lực tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học (ví dụ, có
sách tham khảo đã được xuất bản, có đề tài khoa học đã được nghiệm thu, có bài
báo đã được đăng tạp chí trong nước, nước ngoài...). Đối tượng áp dụng và điều
kiện thỉnh giảng là nội dung mang tính điều kiện tiên quyết cho việc thiết lập
quan hệ giữa giảng viên thỉnh giảng và cơ sở đào tạo đại học.
1.2.2. Quyền lợi, nghĩa vụ, trách nhiệm của các chủ thể quan hệ thỉnh
giảng trong trường đại học
1.2.2.1. Quyền lợi, trách nhiệm của giảng viên thỉnh giảng
Thực chất thể chế quản lý giáo dục tại các trường đại học hiện nay cho
thấy, việc thỉnh giảng hầu như chỉ liên quan trực tiếp đến cá nhân giảng viên và
cơ sở đào tạo nơi giảng viên đến tham gia thỉnh giảng. Vì vậy, quy định quyền
lợi, trách nhiệm của giảng viên trong hoạt động thỉnh giảng là trách nhiệm của
nhà trường. Thể chế chung cũng như thể chế của từng trường đều thống nhất
dành cho giảng viên thỉnh giảng quyền lợi về thù lao giảng dạy (theo quy chế
chi tiêu nội bộ của từng trường), về hỗ trợ cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật,
tạo môi trường cống hiến và vinh danh nhà giáo. Mức độ, quy trình và thể thức
cụ thể do các trường quy định, nhưng trên mặt bằng chung, thể chế từng trường
đều đảm bảo quy định ở mức không thấp hơn quy định của thể chế chung để có
thể thu hút giảng viên đến thỉnh giảng tại trường.

37. 30
Song song với bảo đảm quyền lợi cơ bản cho giảng viên thì thể chế hiện
hành cũng căn bản xác định trách nhiệm mà giảng viên cần thực hiện khi
tham gia thỉnh giảng. Theo Thông tư số 02/2013:
“Điều 8. Trách nhiệm của nhà giáo thỉnh giảng:
1. Thực hiện nhiệm vụ của nhà giáo theo quy định của pháp luật về giáo dục.
2. Thực hiện các quy định của pháp luật có liênquan đến hợp đồng thỉnh giảng.
3. Thực hiện các cam kết của hợp đồng thỉnh giảng.
4. Nhà giáo thỉnh giảng là cán bộ, công chức, viên chức phải bảo đảm
hoàn thành nhiệm vụ tại cơ quan, tổ chức nơi mình công tác; đưa kế hoạch
thỉnh giảng vào chương trình công tác; phải báo cáo người đứng đầu cơ quan,
tổ chức nơi mình công tác trước khi giao kết và sau khi chấm dứt hợp đồng
thỉnh giảng”.
Việc quy định trách nhiệm của giảng viên thỉnh giảng như Điều 8 Thông
tư này có sự mâu thuẫn giữa khoản 1, 2 và khoản 3, bởi hoạt động thỉnh giảng
của từng cá nhân tại cơ sở đào tạo hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu thực tế từ
các bộ môn nên không có sự đồng nhất về thời gian, nội dung, phạm vi hoạt
động thỉnh giảng. Nói cách khác, hoạt động thỉnh giảng chủ yếu tuân theo
điều khoản hợp đồng ký kết giữa giảng viên và cơ sở đào tạo. Vì vậy, khoản
1, 2 của Điều 8 trên thực tế đã có trong hợp đồng thỉnh giảng, nên quy định
như hiện nay là mang tính hình thức, quá rộng so với một hoạt động thỉnh
giảng cụ thể.
Trên thực tế, việc quy định và thực hiện Điều 8 của Thông tư số 02/2013
đối với cả giảng viên và cơ sở đào tạo và nhất là cơ quan chủ quản của giảng
viên đã khá bất cập. Và tương tự như thế, khoản 4 điều này trong bối cảnh
quan hệ thỉnh giảng đang thiết lập theo tính chất hợp đồng vụ việc, điều chỉnh
bởi quy định của Bộ luật Dân sự 2005 - 2015 nên hầu như không có hiệu lực
thực tế. Cho đến nay, việc áp dụng khoản 4 Điều 8 Thông tư số 02/2013 có

38. 31
chăng mới là thủ tục mà một số tổ chức quốc tế khi ký kết hợp đồng mời
chuyên gia Việt Nam đòi hỏi, còn tuyệt đại đa số các trường hầu như không
đặt ra yêu cầu thực hiện quy định này đối với giảng viên thỉnh giảng. Lý do
một phần vì giữa đơn vị chủ quản của giảng viên và cơ sở đào tạo không có
thỏa thuận phối hợp hai bên. Ngoài ra, ở điều kiện của giảng viên thỉnh giảng
thì hoạt động thỉnh giảng khó được xác định mang tính ưu tiên (trong trường
hợp nhu cầu công việc của cơ quan chủ quản giảng viên thỉnh giảng trùng với
lịch tham gia thỉnh giảng tại trường). Hiện tại, thể chế quản lý nhân sự tại cơ
quan chủ quản giảng viên thỉnh giảng chưa tích hợp hoạt động thỉnh giảng
vào nội dung công tác và thành tích công tác hàng năm của giảng viên nên
hoạt động này vẫn đang bị ”đặt ngoài” sự điều chỉnh từ thể chế quản lý nhân
sự nơi giảng viên thỉnh giảng đang công tác.
1.2.2.2. Trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền lợi của cơ sở giáo dục đại học
Đối với nội dung này, thể chế áp dụng chung cũng như thể chế từng trường
đều quy định ở mức độ chung nhất trách nhiệm của nhà trường trong việc tạo
điều kiện thuận lợi cho giảng viên cũng như quản lý chất lượng thỉnh giảng.
Đối với cơ sở đào tạo, quyền lợi hữu hình lớn nhất mà nhà trường thu
được từ hoạt động thỉnh giảng là tạo thêm một nguồn nhân lực để xác định
năng lực của cơ sở thỉnh giảng. Tuy nhiên, trên thực tế, khi đánh giá năng lực
cơ sở giáo dục thì quy định hiện hành hầu như vẫn căn cứ chính vào đội ngũ
giảng viên cơ hữu. Sự chưa đồng bộ trong thể chế quản lý cơ sở giáo dục đại
học đã chưa thúc đẩy được các trường chú trọng đầu tư toàn diện cho phát
triển hoạt động thỉnh giảng.
1.2.2.3. Trách nhiệm và quyền của cơ quan. tổ chức nơi nhà giáo công tác
Do chức năng chủ quản đối với giảng viên thỉnh giảng nên dù trên thực
tế đã hay chưa thiết lập được cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo đại học và cơ
quan, tổ chức chủ quản thì trong thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng vẫn

39. 32
quy định về trách nhiệm phối hợp, tạo điều kiện và bảo đảm sự kiểm soát cần
thiết về năng lực, điều kiện của nhân sự do mình quản lý khi tham gia thỉnh
giảng trên cơ sở hợp đồng ký kết giữa cá nhân do cơ quan, tổ chức chủ quản
quản lý với cơ sở đào tạo. Trong Thông tư số 02/2013, quyền của cơ quan, tổ
chức chủ quản đối với hoạt động thỉnh giảng của giảng viên (Điều 13) được
giới hạn ở phạm vi không để giảng viên tham gia thỉnh giảng nếu rơi vào
trường hợp đang bị xem xét kỷ luật hoặc đang thi hành kỷ luật từ hình thức
khiển trách trở lên, truy cứu trách nhiệm hình sự, đã không hoàn thành nhiệm
vụ trong năm công tác hoặc năm liền kề trước đó. Quyền này của cơ quan, tổ
chức chủ quản đồng nghĩa với trách nhiệm mang tính chất đảm bảo chất
lượng nguồn nhân lực tham gia thỉnh giảng trước cơ sở đào tạo. Điểm bất cập
trong thể chế hiện hành đối với quy định này là ở chỗ, chưa có quy định để
các thông tin về kết quả xếp loại, đánh giá chất lượng công tác của giảng viên
tại cơ quan, tổ chức chủ quản đến được với cơ sở đào tạo, ví dụ quy định về
cập nhật kết quả đánh giá, phân loại công tác hàng năm trong hồ sơ quản lý
giảng viên thỉnh giảng cho cơ sở đào tạo đại học nơi giảng viên đến thỉnh
giảng. Ngoài ra, nếu giảng viên thỉnh giảng đã nghỉ hưu nhưng vẫn được mời
tham gia thỉnh giảng thì “vùng cấm” khi tham gia thỉnh giảng là gì? Đây là
vấn đề cần nghiên cứu để chỉnh sửa cho phù hợp với thực tế và hài hòa lợi ích
các bên trong hoạt động thỉnh giảng.
1.2.3. Thủ tục thiết lập, duy trì hoạt động thỉnh giảng
Vấn đề thủ tục thiết lập, quản lý hoạt động thỉnh giảng được quy định
không chỉ trong văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo hay trong quy định riêng
của từng trường mà đối với nhiều cơ sở giáo dục đại học còn được chính thức
hóa trong quy trình quản lý ISO hoặc trong hệ thống đảm bảo chất lượng đào
tạo thuộc hệ thống quản trị nội bộ của nhà trường. Xuất phát điểm của quy
trình thường bắt đầu từ chủ trương chung của lãnh đạo nhà trường về áp dụng

40. 33
chế độ thỉnh giảng trong các hệ đào tạo, triển khai đến nhu cầu thực tế tại các
bộ môn (thông qua kế hoạch thỉnh giảng hàng năm) rồi qua thủ tục rà soát, đề
xuất của các bộ phận chức năng đưa lên trình lãnh đạo nhà trường để ra quyết
định công nhận giảng viên thỉnh giảng, rồi đến quy trình mời và bố trí chương
trình, lịch giảng cho giảng viên.
Công cụ pháp lý thiết lập, điều chỉnh và quản lý hoạt động thỉnh giảng
của giảng viên là hợp đồng ký kết giữa giảng viên và nhà trường. Thông tư số
02/2013 cũng như thể chế hiện hành của nhiều trường đang có sự phân biệt
hợp đồng thỉnh giảng thành hai loại là Hợp đồng vụ việc theo quy định của
Bộ luật Dân sự đối với giảng viên thỉnh giảng là cán bộ, công chức, viên chức
và loại Hợp đồng Lao động đối với giảng viên thỉnh giảng không phải là cán
bộ, công chức, viên chức. Tuy nhiên, việc phân biệt về tính chất pháp lý của
hợp đồng như trên nếu chỉ căn cứ vào địa vị pháp lý của giảng viên và không
kết nối với các nội dung thỉnh giảng được mời tại trường thì không hoàn toàn
phù hợp, bởi hoạt động thỉnh giảng không phải luôn chỉ cố định một loại công
việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học hay tư vấn đào tạo. Hơn nữa, thù lao trả
cho giảng viên thỉnh giảng theo quy định của Quy chế chi tiêu nội bộ của
trường chứ không căn cứ vào thang, bảng lương. Vì vậy, việc phân loại hợp
đồng thỉnh giảng như hiện nay thực chất không có nhiều ý nghĩa từ phương
diện quản trị nội bộ và quản lý nhân sự. Thực chất, hợp đồng thỉnh giảng
được thiết lập chủ yếu dựa trên điều kiện, nhu cầu cá nhân của giảng viên
thỉnh giảng và cơ sở đào tạo và đó là thỏa thuận hai bên mang tính tự nguyện
nên việc thiết lập, thay đổi, chấm dứt trước hết phải xuất phát từ ý chí cá nhân
nhà giáo và quyền tự chủ của cơ sở đào tạo. Đây là điều cần có sự nghiên cứu
để xem xét, chỉnh sửa cho phù hợp với tính chất của quan hệ pháp luật và
thực tế giảng dạy tại trường đại học.

41. 34
1.2.4. Đảm bảo chất lượng thỉnh giảng trong nhà trường
Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng đã có sự quan tâm đúng mức đến
đảm bảo chất lượng thỉnh giảng. Trong thể chế riêng của nhiều trường đã chú
ý quy định về trách nhiệm của bộ phận đảm bảo chất lượng trong việc quản
lý, đánh giá chất lượng thỉnh giảng, kết hợp với công tác rà soát, cập nhật
thông tin về chất lượng, hiệu quả công tác của nhà giáo tại nơi công tác. Thể
chế của nhiều trường đã triển khai và duy trì hoạt động thỉnh giảng theo quy
trình công khai, có sự kiểm tra, kiểm soát của nhiều bộ phận (hành chính, tổ
chức, đào tạo, lãnh đạo viện, khoa, bộ môn).
Tuy nhiên, trong nhiều trường đại học, thực chất quy trình về đảm bảo chất
lượng thỉnh giảng vẫn được quy định chung trong hệ thống đảm bảo chất lượng
nguồn lực giảng viên chứ chưa hình thành quy trình riêng phù hợp với đặc thù
của hoạt động thỉnh giảng. Vì vậy, một quy trình như hiện nay thì vấn đề đo
lường chất lượng thỉnh giảng vẫn chỉ định tính mà chưa có sự định lượng, và
việc thay đổi giảng viên hầu như chưa phải là kết quả trực tiếp của quá trình
đánh giá và rà soát chất lượng giảng viên thỉnh giảng. Điều này đồng nghĩa với
việc khi đặt vấn đề chỉnh sửa, bổ sung thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng cần
có quy định để lượng hóa việc đánh giá chất lượng thỉnh giảng một cách tích
cực, chính xác và tạo động lực cống hiến từ phía giảng viên thỉnh giảng.
Tựu chung, những đặc trưng và nội dung quản lý giảng viên thỉnh giảng
bằng thể chế quản lý công nêu trên đối với các trường đại học vừa là công cụ,
vừa là “không gian” phát triển năng lực sáng tạo và trí tuệ của đội ngũ giảng
viên đến từ các nơi bên ngoài nhà trường. Hiệu lực, hiệu quả của thể chế
trong việc đảm bảo chất lượng hoạt động thỉnh giảng cũng như tạo động lực
cống hiến của đội ngũ này đối với các trường đại học luôn là mục tiêu quan
trọng mà các trường đặt ra. Muốn đạt được mục tiêu đó, cần có những đánh
giá cơ bản về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiện thực hóa thể chế này
trong thực tế thi hành tại trường đại học.

42. 35
1.3. Yếu tố ảnh hƣởng tới thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh
giảng trong trƣờng đại học
Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng là một bộ phận của thể chế quản
lý đào tạo trong các trường đại học, do cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo
dục và Đào tạo) và các cơ sở giáo dục đại học xây dựng để điều tiết hoạt động
thỉnh giảng. Với tính chất đó, thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng chịu tác
động chủ yếu bởi một số yếu tố sau:
1.3.1. Yếu tố chủ quan
Thứ nhất, vấn đề mức độ hoàn thiện thể chế gắn với hoạch định chính
sách phù hợp đối với giảng viên thỉnh giảng luôn là yếu tố nội tại, tác động
không nhỏ đến hiệu lực, hiệu quả thực thi thể chế quản lý giảng viên thỉnh
giảng trên thực tế. Khung thể chế song hành với chính sách phù hợp để không
những tạo định hướng phát triển lâu dài hoạt động này trong nhà trường mà
còn tích hợp tốt nhất với nhu cầu khai thác, sử dụng nguồn lực giảng viên
thỉnh giảng theo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo hàng năm của nhà
trường. Công khai, minh bạch, dân chủ và đầu tư thỏa đáng là tư duy và hành
động cho phát triển bền vững hoạt động thỉnh giảng tại các trường đại học.
Thực tiễn tại các trường hiện nay cho thấy, chính sách cởi mở, năng động và
hài hòa lợi ích ba bên (giảng viên thỉnh giảng, cơ sở đào tạo và đơn vị chủ
quản giảng viên thỉnh giảng) tạo cơ sở và động lực cống hiến của đội ngũ này.
Có như vậy, việc thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng mới không
“lệch pha” với các bộ phận khác của thể chế quản trị nội bộ nhà trường, đồng
thời giúp giảng viên tương tác tích cực với “luật chơi” của cơ sở đào tạo, làm
cho hoạt động giảng dạy, nghiên cứu của họ tại nhà trường không trở lên quá
tải do tính chất song trùng thể chế mang lại.
Sự thống nhất giữa nội dung thể chế với quy trình, thủ tục thực hiện thể
chế quản lý giảng viên thỉnh giảng cần được xem xét và quy định một cách

43. 36
tổng thể, toàn diện, khả thi trong xác định trách nhiệm và đảm bảo quyền lợi
các bên, phù hợp với đặc thù cơ sở đào tạo vừa là yêu cầu, vừa là nội dung
của hoàn thiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng.
Một vấn đề tác động đến hiệu lực, hiệu quả của thể chế quản lý giảng
viên thỉnh giảng tại trường đại học hiện nay là hiệu quả tác động của hệ thống
đảm bảo chất lượng đào tạo trong các trường. Hầu hết các trường đều đang
chưa thực sự quyết tâm cao trong việc áp dụng cơ chế đảm bảo chất lượng
giảng dạy trong hoạt động thỉnh giảng. Nguyên nhân của tình trạng này có
xuất phát điểm từ việc chính các đơn vị chuyên môn và quản lý của trường
chưa lan tỏa được văn hóa chất lượng tới hoạt động của đội ngũ giảng viên
thỉnh giảng, khiến cho đội ngũ này chưa thực sự hiểu và hội nhập với quy
trình đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường. Thông tin về chất lượng
giảng dạy và chất lượng học tập của người học chưa đến gần nhất có thể với
giảng viên thỉnh giảng nên ở lĩnh vực vận hành hệ thống đảm bảo chất lượng
đào tạo, giảng viên thỉnh giảng vẫn đang là “khách mời” chứ chưa phải là chủ
thể chủ động tham gia vào quá trình vận hành hệ thống này.
Thứ hai, vấn đề môi trường đảm bảo hiện thực hóa chế quản lý giảng
viên thỉnh giảng được xác định cũng là một trong số yếu tố chủ quan rất quan
trọng cho sự hiện diện của thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng. Môi trường
được hiểu theo nghĩa thông thường là điều kiện, hoàn cảnh tác động lên con
người hoặc tổ chức. Theo cách hiểu chung về môi trường đó thì môi trường
để thực hiện thể chế bao gồm môi trường vĩ mô (tổng quát) và môi trường vi
mô (đặc thù). Môi trường tổng quát gồm tất cả những yếu tố ở ngoài trường
đại học, nhưng có khả năng ảnh hưởng mạnh đến nhà trường, như môi trường
chính trị - pháp luật, môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội liên quan đến lĩnh
vực giáo dục đại học.
Đặt vấn đề về môi trường thực hiện thể chế quản lý giảng viên thỉnh
giảng một cách trực tiếp là hướng tới vấn đề sứ mệnh, tầm nhìn và văn hóa tổ