Download luận án tiến sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, cho các bạn làm luận án tham khảo Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://baocaothuctap.net

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
LÊ THANH PHONG
QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Hà Nội, năm 2019

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
LÊ THANH PHONG
QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN SỸ THƯ
Hà Nội, năm 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan nội dung trong luận án là kết quả của quá trình tìm hiểu,
nghiên cứu của bản thân tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày
trong luận án là trung thực, khách quan và chưa được công bố trong công trình
khoa học nào khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về những nội dung cam đoan trên.
Hà Nội, ngày tháng năm 2019
Tác giả
Lê Thanh Phong

4. LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Sỹ Thư, người
thầy đáng kính, đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu luận án.
Tôi chân thành cảm ơn Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Thị Mai Lan,
Trưởng khoa, Khoa Tâm lý – Giáo dục, Học Viện Khoa học Xã hội cùng các
thầy cô trong khoa đã hỗ trợ, giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình học tập
và nghiên cứu.
Tôi chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban Giám hiệu, tập thể sư phạm các
trường: Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm
trung ương Nha Trang, Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ
Chí Minh đã tận tình giúp đỡ tôi điều tra thực tiễn để nghiên cứu.
Tôi chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã giúp sức, động
viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Chân thành cảm ơn và chúc sức khỏe tất cả mọi người./.
Tác giả
Lê Thanh Phong

5. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN.................................................................................................................7
1.1 Nghiên cứu về quản lý nguồn nhân lực.....................................................................7
1.2 Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên...........................................................................14
1.3 Nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên sư phạm...............................................23
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG
VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG
SƯ PHẠM.....................................................................................................................33
2.1 Bối cảnh giáo dục và quyền tự chủ tại các trường cao đẳng sư phạm trung
ương...............................................................................................................................33
2.2 Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non......................................................36
2.3 Quản lý và mô hình quản lý nguồn nhân lực...........................................................46
2.4 Quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng
sư phạm trung ương.......................................................................................................55
2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm
non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương .........................................................68
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG.................................................................75
3.1. Khái quát về các trường cao đẳng sư phạm trung ương.........................................75
3.2. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................78
3.3 Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................81
3.4. Thực trạng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao
đẳng sư phạm trung ương..............................................................................................84
3.5. Thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các
trường cao đẳng sư phạm trung ương............................................................................92
3.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo
viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương ......................................112
Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
TRUNG ƯƠNG .........................................................................................................117

6. 4.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên
mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương ..............................................117
4.2. Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các
trường cao đẳng sư phạm trung ương..........................................................................118
4.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất .............139
4.4 Thử nghiệm giải pháp............................................................................................143
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................147
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................151

7. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Bất kỳ một quốc gia nào muốn phát triển cũng cần phải có các nguồn lực
như: tài nguyên thiên nhiên, vốn, khoa học - công nghệ, con người. Trong các
nguồn lực đó, nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết định
sự tăng trưởng và phát triển kinh tế - xã hội của mọi quốc gia. Lịch sử phát triển
của thế giới cũng đã chứng minh, quốc gia nào có nền giáo dục phát triển thì
quốc gia đó phát triển nhanh, mạnh hơn những quốc gia khác, bởi giáo dục
chính là chìa khóa vạn năng quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt
là nguồn nhân lực trình độ cao.
Việt Nam đang trong quá trình đẩy nhanh sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa. Đó là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của Đảng và toàn dân trên
con đường thực hiện mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,
văn minh”. Con người là nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại của quá
trình thực hiện mục tiêu này. Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển
nguồn nhân lực trong phát triển đất nước. Trong giáo dục, Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
và hội nhập quốc tế đã nêu: “Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục
tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu
tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng
điểm; khắc phục tình trạng phân tán trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo”.
Trong những năm qua, giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nước ta
nói riêng đóng vai trò quan trọng trong phát triển của đất nước. Trong bối cảnh
toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo
dục đại học, cao đẳng Việt Nam đóng vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục
quốc gia. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ
về phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2010-2020 với mục tiêu đến năm
2020 là 60% giảng viên cao đẳng và 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc
sĩ trở lên, 100% giảng viên sử dụng thành thạo một ngoại ngữ.
Trong thời gian vừa qua, Chính phủ đã trình Quốc hội nhiều dự thảo Luật
liên quan đến ngành giáo dục. Luật giáo dục sửa đổi, Luật Giáo dục đại học sửa
đổi, Luật Giáo dục nghề nghiệp… Trong đó, hệ thống giáo dục quốc dân của
Việt Nam được cấu trúc lại, làm thay đổi toàn diện cấu trúc hệ thống giáo dục
nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp mới bao gồm: Trình độ sơ cấp;

8. 2
trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng. Với việc cấu trúc lại hệ thống trình độ
đào tạo, nên cơ sở giáo dục nghề nghiệp có sự đổi mới. Trường cao đẳng là sự
thống nhất của cao đẳng chuyên nghiệp và cao đẳng nghề, thực chất là đưa
trường cao đẳng chuyên nghiệp tách khỏi giáo dục đại học. Giáo dục đại học chỉ
còn trường đại học đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Bên cạnh đó, việc
quản trị hệ thống giáo dục, trong đó có các trường cao đẳng sư phạm, còn nhiều
bất cập, chưa phân tầng quản lí, chưa đồng bộ, vẫn còn cơ chế xin cho. Tự chủ
và tự chịu trách nhiệm trong quản trị đại học, cao đẳng đã được thực hiện nhưng
vẫn ở trong tình trạng chưa thống nhất và triệt để. ĐNGV hiện nay khó đáp ứng
yêu cầu về số lượng, đặc biệt về chất lượng. Sự chảy máu chất xám đối với
ĐNGV có nguy cơ tác động đến các trường cao đẳng. Những giảng viên giỏi
được cử đi đào tạo không hoặc không muốn quay về trường cao đẳng công tác
mà muốn tìm công việc ở các trường đại học hoặc đơn vị khác. Giảng viên gặp
phải rất nhiều khó khăn cả về tài chính, điều kiện gia đình, điều kiện nghiên
cứu... Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỉ lệ giảng viên đi học
nghiên cứu sinh không cao, dẫn đến việc thiếu ĐNGV có học vị tiến sĩ chưa đáp
ứng đổi mới đào tạo bồi dưỡng; thiếu đội ngũ chuyên gia đầu ngành, đội ngũ
giảng viên có chất lượng cao, năng lực nghề của một số giảng viên sư phạm đáp
ứng mục tiêu, kì vọng. Việc quy hoạch lại mạng lưới các trường sư phạm được
kỳ vọng sẽ góp phần giải quyết vấn đề này ở tầm chiến lược, tuy nhiên việc
chậm tiến độ trong quy hoạch tác động đến định hướng quản lí ĐNGV.
Ba trường cao đẳng sư phạm trung ương vẫn thuộc sự quản lí của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Các trường này đã có lịch sử hơn 40 năm hình thành và phát
triển. Với nhiệm vụ đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước, từ những ngày
trước giải phóng và khi đất nước thống nhất, các trường đã từng bước xây dựng
được uy tín và thương hiệu riêng của mình trong ngành giáo dục. Chất lượng
đào tạo của các trường được xã hội đón nhận. ĐNGV của các trường được đào
tạo bài bản, chuyên sâu từ nhiều nước trên thế giới về khoa học giáo dục và
khoa học giáo dục mầm non. Tuy nhiên, trước những thay đổi về pháp luật quản
lí và những thách thức của thời đại công nghệ 4.0, ĐNGV của các trường đang
đối diện với những khó khăn. Tỷ lệ giảng viên có chuyên môn sâu, có trình độ
tiến sĩ khá thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo. Công tác quy hoạch phát triển
ĐNGV chưa thực hiện thường xuyên và hiệu quả. Việc tuyển dụng giảng viên
không thể cạnh tranh với các trường đại học trong khu vực. Các trường chưa có
khung năng lực giảng viên để phát triển công tác đào tạo, bồi dưỡng. Công tác
đánh giá giảng viên chưa tạo động lực để ĐNGV yên tâm cống hiến. Các chính

9. 3
sách tạo động lực và xây dựng môi trường sư phạm chưa tạo ra động lực để
giảng viên phát huy năng lực. Việc nâng cao hiệu quả đào tạo, đặc biệt là rèn
luyện kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên mầm non đòi hỏi phải giải quyết đồng
bộ nhiều vấn đề, từ đánh giá thực trạng kỹ năng nghề nghiệp cho đến đổi mới
nội dung, phương pháp đào tạo trong nhà trường và trong thực tiễn giáo dục
mầm non. Về phương diện lý luận cần nhận thức rõ khái niệm kỹ năng, về
phương diện thực tiễn cần xác định được hệ thống những kỹ năng nghề nghiệp
thiết yếu nhất cần cho việc đào tạo giáo viên mầm non.
Việc đánh giá đúng thực trạng của ĐNGV và đề xuất các giải pháp quản lí
ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương
là việc làm cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. Luận án “Quản lí đội ngũ giảng
viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung
ương” được thực hiện với mục đích góp thêm những nhóm giải pháp nhằm thực
hiện những mục tiêu giáo dục, đào tạo của các trường.
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục đích nghiên cứu
Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về ĐNGV và quản lí ĐNGV đào
tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, từ đó đề
xuất giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao
đẳng sư phạm trung ương.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lí ĐNGV các trường đại học, cao đẳng.
(2) Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí ĐNGV trường đại học, cao đẳng theo
tiếp cận quản lí nguồn nhân lực và tiếp cận năng lực ĐNGV.
(3) Đánh giá thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các
trường cao đẳng sư phạm trung ương theo tiếp cận quản lí nguồn nhân lực và
tiếp cận năng lực ĐNGV.
(4) Đề xuất các giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các
trường cao đẳng sư phạm trung ương trong bối cảnh hiện nay.
(5) Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp “Đánh giá đội
ngũ giảng viên dựa trên khung năng lực”.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm
trung ương.

10. 4
3.2 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư
phạm trung ương.
3.3 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
(1) Chủ thể quản lí: Chủ thể chính là Hiệu trưởng các trường cao đẳng sư
phạm trung ương; chủ thể khác là chủ thể phối hợp trong quản lí ĐNGV đào tạo
giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương như các Phó
Hiệu trưởng, lãnh đạo khoa Giáo dục mầm non và các khoa liên quan, các phòng
chức năng liên quan.
(2) Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý
ĐNGV; đánh giá thực trạng và đề xuất một số giải pháp về quản lí ĐNGV đào
tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong bối
cảnh hiện nay.
(3) Phạm vi về đối tượng nghiên cứu: Tất cả ĐNGV đào tạo giáo viên mầm
non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương (gồm những giảng viên có
chuyên ngành mầm non, giáo dục học, tâm lý học,…).
(4) Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Đề tài được tiến hành tại 03 trường (Trường
Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang,
Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh).
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1 Phương pháp luận
(1) Tiếp cận hệ thống: Quản lí ĐNGV là một quá trình chịu sự tác động
của nhiều yếu tố khác nhau, từ chính sách đến quản lí, sử dụng giảng viên. Do
vậy, việc nghiên cứu đề tài phải kết hợp được các yếu tố, các mặt khác nhau
trong quản lí ĐNGV và đặt các yếu tố, các mặt trong mối quan hệ biện chứng.
(2) Tiếp cận quản lí nguồn nhân lực: Quản lí ĐNGV thực chất là quản lí
nhân lực phục vụ hoạt động đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng
sư phạm trung ương. Do vậy, việc quản lí này phải tiến hành theo một qui trình
chặt chẽ, từ qui hoạch đến tuyển chọn, bố trí, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng, kiểm
tra, đánh giá ĐNGV. Luận án sử dụng các tiếp cận theo chức năng quản lí để
xác định các nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường
cao đẳng sư phạm trung ương.
(3) Tiếp cận theo quan điểm phát triển giáo dục của Đảng và nhà nước:
Quản lí ĐNGV phải dựa trên những quan điểm quản lí ĐNGV của Đảng và nhà
nước, yêu cầu phát triển giáo dục.

11. 5
4.2 Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết được mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, câu hỏi
nghiên cứu đã đặt ra, luận án sẽ sử dụng đa dạng và phối hợp khoa học các
phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính sau đây.
(1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
(2) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
(3) Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi.
(4) Phương pháp phỏng vấn sâu.
(5) Phương pháp chuyên gia.
(6) Phương pháp thử nghiệm kết quả nghiên cứu.
(7) Phương pháp thống kê kết quả nghiên cứu và khảo nghiệm.
Mục đích, nội dung và cách thức thực hiện của các phương pháp được
trình bày trong chương 3 của luận án.
4.3 Giả thuyết khoa học
Quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư
phạm trung ương trong giai đoạn vừa qua còn có nhiều điểm bất cập trong quản
lí mục tiêu, nội dung, phương pháp, dẫn đến những hạn chế về hiệu quả quản lí.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý ĐNGV, trong đó yếu tố ảnh hưởng
nhiều nhất là việc qui hoạch, đào tạo và sử dụng ĐNGV; sự quan tâm trong
chính sách của Đảng và nhà nước về sự phát triển ĐNGV đào tạo giáo viên mầm
non. Nếu đề xuất và thử nghiệm các giải pháp hợp lí trong quản lí ĐNGV đào
tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo các tiếp
cận chức năng quản lí nhân lực thì có thể nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lí.
4.4 Câu hỏi nghiên cứu
(1) Việc nghiên cứu quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các
trường cao đẳng sư phạm trung ương được tiếp cận từ quan điểm khoa học nào?
Cở sở lý luận về quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non là gì?
(2) Thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao
đẳng sư phạm trung ương hiện nay như thế nào? Những yếu nào ảnh hưởng đến
quản lí hoạt động của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao
đẳng sư phạm trung ương?
(3) Những giải pháp nào có thể nâng cao hiệu quả quản lí ĐNGV đào tạo
giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương hiện nay? Việc
lựa chọn một giải pháp để thử nghiệm thành công có góp phần nâng cao hiệu
quả quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm
trung ương hiện nay hay không?

12. 6
5. Đóng góp mới của luận án
Về lý luận, luận án xây dựng được khung lý thuyết về quản lí ĐNGV đào
tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, trong đó có
nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư
phạm trung ương, đặc điểm của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các
trường cao đẳng sư phạm trung ương.
Về thực tiễn, luận án đã phân tích thực tiễn về tình đặc thù, thực trạng và
các yếu tố ảnh hưởng đến ĐNGV, quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại
các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Từ đó, luận án đã đề xuất các giải
pháp có tính thực tiễn và tính khả thi về đổi mới quản lí ĐNGV đào tạo giáo
viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.
6. Ý nghĩa của luận án
(1) Về mặt lý luận
Quản lý ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trung ương chưa được tiến
hành nghiên cứu ở Việt Nam, nhất là trong bối cảnh hiện nay. Kết quả nghiên
cứu của luận án góp phần bổ sung một số vấn đề về lý luận cho việc quản lý
ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trung ương.
(2) Về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án sử dụng làm tài liệu tham khảo phục vụ
công tác nghiên cứu, học tập, đồng thời giúp các nhà quản lý ở 03 trường cao
đẳng sư phạm trung ương có thêm kênh thông tin tham khảo để đổi mới công tác
quản lý trong thời gian tới.
7. Cấu trúc của luận án
Trước hết là phần mở đầu. Kế tiếp, luận án được cấu trúc thành 04 chương
như sau:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lí đội ngũ giảng viên đào
tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.
Chương 2. Cơ sở lí luận về quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên
mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lí đội ngũ giảng viên đào
tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.
Chương 4. Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non
tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.
Cuối cùng là phần kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục.

13. 7
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
1.1 Nghiên cứu về quản lý nguồn nhân lực
Trong bối cảnh môi trường cạnh tranh ngày càng gay gắt, các quốc gia và
các tổ chức cần phải biết kết hợp một cách hiệu quả nhất các nguồn lực, trong đó
cốt yếu là nguồn nhân lực, để thực hiện chiến lược của mình. Và do đó, vấn đề
quản lý nguồn nhân lực đã được đưa lên hàng đầu trong công tác xây dựng và
phát triển các tổ chức, là yếu tố có tính quyết định đến sự tồn tại và phát triển
của tổ chức. Nhiều công trình nghiên cứu đã quan tâm bàn luận sâu sắc về vấn
đề này dưới nhiều góc độ khác nhau.
Theo cách hiểu và cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra
những định nghĩa khác nhau về quản lý nguồn nhân lực. Flippo (1971) xác định
quản lý nguồn nhân lực là việc hoạch định, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát các
vấn đề thu hút, phát triển, trả công, phối hợp và duy trì con người nhằm thực
hiện mục đích của tổ chức [103]. Torrington và Hall (1995) cho rằng quản lý
nguồn nhân lực là một loạt các hoạt động trước hết cho phép những người làm
việc và tổ chức thuê họ đạt được thỏa thuận về mục tiêu và bản chất của các mối
quan hệ trong công việc, sau đó là bảo đảm rằng tất cả các thỏa thuận đều được
thực hiện [133]. Theo Werther và Davis (1996), quản lý nguồn nhân lực là tìm
mọi cách tạo thuận lợi cho mọi người trong tổ chức hoàn thành tốt mục tiêu
chiến lược và các kế hoạch của tổ chức, tăng cường cống hiến của mọi người
theo hướng phù hợp với chiến lược của tổ chức, đạo đức xã hội [137]. Tiếp cận
dưới góc độ chiến lược, Armstrong (2006) xác định quản lý nguồn nhân lực là
một phương pháp đồng bộ mang tính chiến lược nhằm quản lý nguồn tài sản quý
giá nhất của tổ chức – những người lao động đang làm việc và cống hiến nhằm
đạt được các mục tiêu của tổ chức [87]. Mathis và Jackson (2008) lại cho rằng,
quản lý nguồn nhân lực là việc thiết kế các hệ thống chính thức trong một tổ
chức để đảm bảo hiệu quả và hiệu quả sử dụng tài năng của con người nhằm
thực hiện các mục tiêu của tổ chức [114]. Từ các định nghĩa này, luận án hiểu
quản lý nguồn nhân lực là một chức năng trong các tổ chức, được thiết kế để tối
đa hóa hiệu suất của nhân viên nhằm phục vụ cho các mục tiêu chiến lược của tổ
chức (Johanson, 2009 [111]). Quản lý nguồn nhân lực chủ yếu quan tâm đến
cách mọi người được quản lý trong các tổ chức, tập trung vào các chính sách và
hệ thống (Collings và Wood, 2009 [95]). Các phòng ban và đơn vị quản lý

14. 8
nguồn nhân lực trong các tổ chức thường chịu trách nhiệm về một số hoạt động,
bao gồm tuyển dụng nhân viên, đào tạo và phát triển, đánh giá hiệu suất và khen
thưởng (Paauwe và Boon, 2009 [121]). Quản lý nguồn nhân lực cũng quan tâm
đến các quan hệ công nghiệp (lao động), có nghĩa là sự cân bằng của thực tiễn tổ
chức với các quy định phát sinh từ thương lượng tập thể và luật pháp của chính
phủ (Klerck, 2009 [112]).
Theo Tubey và cộng sự (2015) [134], quản lý nguồn nhân lực là một sản
phẩm của phong trào quan hệ con người từ đầu thế kỷ XX, khi các nhà nghiên
cứu bắt đầu khảo chứng về các cách thức tạo ra giá trị kinh doanh thông qua
việc quản lý chiến lược về lực lượng lao động. Chức năng này ban đầu bị chi
phối bởi công việc hành chính, chẳng hạn như bảng lương và quản lý lợi ích,
nhưng với sự toàn cầu hóa, hợp nhất công ty, sự tiến bộ công nghệ và các nghiên
cứu sâu hơn, ngày nay quản lý nguồn nhân lực tập trung vào các sáng kiến chiến
lược như sáp nhập và mua lại, quản lý tài năng, hoạch định kế thừa, quan hệ
công nghiệp, tiêu chuẩn đạo đức... Đây là những sáng kiến góp phần gia tăng sự
hiểu biết về quản lý nguồn nhân lực như một vấn đề đương đại do bản chất phát
triển bền vững của nó. Quản lý nguồn nhân lực ở Australia và khu vực châu Á -
Thái Bình Dương tiến triển theo các tuyến tương tự với Mỹ và Vương quốc Anh,
nhưng có sự khác biệt trong các giai đoạn phát triển và trong tầm ảnh hưởng
tương đối của điều kiện xã hội, các yếu tố quan hệ kinh tế, chính trị và quan hệ
công nghiệp và lao động. Hai chức năng chính của việc phát triển quản lý nguồn
nhân lực ở Mỹ là ban đầu nhấn mạnh vào các hoạt động hành chính chủ yếu,
được chỉ đạo bởi quản lý cấp cao và sau đó chuyển sang phương pháp tiếp cận
chuyên nghiệp và định hướng kinh doanh trong thập niên 1980-1990. Các quá
trình tương tự xảy ra ở Vương quốc Anh, với sự nhấn mạnh sớm hơn về vai trò
“'phúc lợi” trước sức ép của sự dư thừa trong ngành công nghiệp tư bản, phong
trào nhân đạo mạnh mẽ và sự phát triển công đoàn. Ở các nước châu Á, quản lý
nguồn nhân lực đã có sự pha trộn của hành chính, sự gia trưởng, tính hợp tác và
tập trung vào kinh doanh, các yếu tố này ở mỗi quốc gia có sự thay đổi tùy theo
nền văn hóa, giai đoạn phát triển, mức độ can thiệp của chính phủ vào nền kinh
tế và các hệ thống quan hệ lao động (Nankervis, Chatterjee và Coffey, 2007
[116]). Nhìn chung, quản lý nguồn nhân lực đã phát triển qua các giai đoạn
chung sau đây: (i) Giai đoạn 1900-1940: quản trị hành chính; (ii) Giai đoạn 1940
- giữa thập niên 1970: quản trị hành chính và phúc lợi; (iii) Giai đoạn giữa thập
niên 1970 - cuối thập niên 1990: quản lý nguồn nhân lực và quản lý nguồn nhân

15. 9
lực chiến lược; (iv) Giai đoạn từ 2000 trở đi: quản lý nguồn nhân lực chiến lược
định hướng tương lai. Trong bối cảnh mới, Dowling và Roots (2009) cho rằng
quản lý nguồn nhân lực chiến lược cần quan tâm đến việc “tìm kiếm các khu
vực quan trọng nơi tối ưu hóa và tăng hiệu suất có thể đạt được… một khoa học
mới về nguồn vốn nhân lực” [98].
Xét về bản chất, quản lý nguồn nhân lực liên quan đến các hoạt động và
nhiệm vụ nhằm tối đa hóa hiệu suất của nhân viên, do đó, bao gồm việc tuyển
dụng, lựa chọn, sắp xếp công việc, tạo động lực làm việc, đánh giá kết quả làm
việc, phát triển, kết nối, sử dụng, tạo điều kiện phù hợp cho nhân viên nhằm đạt
được mục tiêu của tổ chức. Armstrong (2013) nhấn mạnh: “Nhận ra giá trị của
nhân viên chắc chắn giúp nâng cao động lực và hiệu quả làm việc của họ. Tạo
ra một môi trường làm việc vui vẻ, đầy thử thách và có giao quyền để các cá
nhân phát huy được hết khả năng của mình là hay nhất. Tuy nhiên, việc tạo ra
một môi trường làm việc như vậy sẽ khó khăn hơn và mất thời gian hơn rất
nhiều so với cách làm truyền thống là khen thưởng nhân viên” [88]. Để làm
được điều đó đòi hỏi người lãnh đạo phải đặt được đúng người vào đúng chỗ
trong sự tương tác đúng thời điểm. Gilley và cộng sự (2009) đề xuất: “Điều
quan trọng là phải lựa chọn và đào tạo các nhà lãnh đạo, quản lý, nhân viên có
năng lực để đáp ứng được mục tiêu và nhiệm vụ tổ chức trong thời điểm hiện tại
và tương lai” [104].
Bàn về vai trò của quản lý nguồn nhân lực, Parameswari và Yugandhar
(2015) [122] xác định quản lý nguồn nhân lực là rất cần thiết để thực hiện thành
công các mục tiêu: Cung cấp, kiến tạo, sử dụng và thúc đẩy nhân viên hoàn
thành các mục tiêu của tổ chức; Tạo các cơ hội, cung cấp các điều kiện, động
lực cần thiết để cá nhân và nhóm tăng trưởng cùng với sự tăng trưởng của tổ
chức bằng cách đào tạo và phát triển, trả lương, ưu đãi…; Sử dụng các kỹ năng
và khả năng của lực lượng lao động một cách hiệu quả để tối ưu hóa nguồn nhân
lực; Tạo ra cảm giác tinh thần được thuộc về tổ chức và thúc đẩy những nhân
viên đưa ra các đề xuất; Giúp duy trì các chính sách đạo đức và hành vi bên
trong và bên ngoài tổ chức; Duy trì mối quan hệ con người tích cực trong tổ
chức; Đảm bảo sự tích hợp của cá nhân và các nhóm trong việc đảm bảo hiệu
quả tổ chức; Quản lý sự thay đổi để phát huy lợi thế của các cá nhân, nhóm, tổ
chức và xã hội; Đảm bảo không có nguy cơ thất nghiệp, bất bình đẳng và áp
dụng chính sách công nhận giá trị, đóng góp của nhân viên, tạo điều kiện việc
làm ổn định; Gia tăng tối đa sự hài lòng công việc của nhân viên và nhu cầu tự

16. 10
thể hiện bản thân, kích thích mọi nhân viên nhận ra tiềm năng của mình. Đồng
quan điểm, Armstrong và Taylor (2015) xác định mục tiêu của quản lý nguồn
nhân lực bao gồm: Hỗ trợ tổ chức đạt được các mục tiêu của mình bằng cách
phát triển và thực hiện các chiến lược nhân sự tích hợp với chiến lược kinh
doanh; Đóng góp vào sự phát triển của một nền văn hóa hiệu suất cao; Đảm bảo
tổ chức có những người tài năng, có kỹ năng và tương tác cần thiết; Tạo mối
quan hệ lao động tích cực giữa quản lý và nhân viên và bầu không khí tin cậy
lẫn nhau; Khuyến khích áp dụng cách tiếp cận đạo đức đối với quản lý con
người [89]. Một cách tổng quát, Aswathappa (1999) xác định, quản lý nguồn
nhân lực bao gồm mục tiêu xã hội, mục tiêu tổ chức, mục tiêu chức năng và mục
tiêu nhân sự, cùng với chức năng hỗ trợ tương ứng cho từng loại mục tiêu [90].
Quản lý nguồn nhân lực liên quan đến các hoạt động và nhiệm vụ nhằm
tối đa hóa hiệu suất của nhân viên, do đó, nó bao gồm việc tuyển dụng, lựa chọn,
sắp xếp công việc, tạo động lực làm việc, đánh giá kết quả làm việc, phát triển,
kết nối, sử dụng, tạo điều kiện phù hợp cho nhân viên nhằm đạt được mục tiêu
tổ chức. Gilley và cộng sự (2009) nhấn mạnh “Một trong những lợi ích cơ bản
của quản lý nguồn nhân lực đó là đặt được đúng người vào đúng chỗ trong sự
tương tác đúng thời điểm của nhà lãnh đạo. Do đó, điều quan trọng là phải lựa
chọn và đào tạo các nhà lãnh đạo, quản lý, nhân viên có năng lực để đáp ứng
mục tiêu và nhiệm vụ của tổ chức trong thời điểm hiện tại và tương lai” [104].
Quản lý nguồn nhân lực đóng vai trò trung tâm trong quá trình điều hành
toàn bộ hoạt động của các tổ chức, giúp các tổ chức có thể tồn tại, phát triển và
đi lên trong cạnh tranh. Vai trò trọng tâm này xuất phát từ vai trò của con người:
con người là yếu tố cấu thành tổ chức; bản thân con người vận hành tổ chức và
con người quyết định sự thắng bại của tổ chức. Chính vì vai trò quan trọng của
nguồn nhân lực nên quản lý nguồn nhân lực là một lĩnh vực quản trị quan trọng
trong mọi tổ chức, đồng thời là một vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên
cứu dưới nhiều giác độ khác nhau.
Ở nước ta, nguồn nhân lực là một vấn đề trung tâm, đã được khẳng định
tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam: “nguồn lực con người – yếu tố cơ
bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”, “con người và
nguồn lực con người là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời ký
công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [18]. Nguồn lực con người là điểm cốt yếu nhất
của nội lực quốc gia, do đó phải bằng mọi cách phát huy yếu tố con người và
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

17. 11
Phạm Minh Hạc (2001) cho rằng “Nguồn nhân lực cần được hiểu là tổng
thể các tiềm năng lao động của một nước hoặc một địa phương, tức nguồn lao
động được chuẩn bị (ở các mức độ khác nhau) sẵn sàng tham gia một công việc
lao động nào đó, tức là những người lao động có kỹ năng (hay khả năng nói
chung), bằng con đường đáp ứng được yêu cầu của cơ chế chuyển đổi cơ cấu
lao động, cơ cấu kinh tế theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [24]. Do đó,
để quản lý nguồn nhân lực một cách hiệu quả, Nguyễn Hữu Dũng (2003) nhấn
mạnh cần xem xét nó dưới hai góc độ là năng lực xã hội và tính năng động xã
hội. Ở góc độ thứ nhất, nguồn nhân lực là nguồn cung cấp sức lao động cho xã
hội, là bộ phận quan trọng nhất của dân số, có khả năng tạo ra giá trị vật chất và
tinh thần cho xã hội. Xem xét nguồn nhân lực dưới dạng tiềm năng sẽ giúp định
hướng phát triển nguồn nhân lực để đảm bảo không ngừng nâng cao năng lực xã
hội của nguồn nhân lực thông qua giáo dục đào tạo, chăm sóc sức khỏe. Tuy
nhiên, theo tác giả, nếu chỉ dừng lại ở dạng tiềm năng thì chưa đủ. Muốn phát
huy tiềm năng đó thì phải chuyển nguồn nhân lực sang trạng thái động thành
vốn nhân lực, tức là nâng cao tính năng động xã hội của con người thông qua
các chính sách, thể chế và giải phóng triệt để tiềm năng con người. Con người
có tiềm năng vô tận, do đó nếu được tự do phát triển, tự do sáng tạo và cống
hiến, được trả đúng giá trị lao động thì tiềm năng vô tận đó sẽ phát huy và trở
thành nguồn vốn vô cùng to lớn [14].
Theo Phạm Thành Nghị (2006), cơ sở chính của quản lý nguồn nhân lực
là sự tham gia, phối hợp, cam kết và hệ thống niềm tin, giá trị; hay nói cách khác
là cách tiếp cận văn hóa trong quản lý con người được sử dụng trong quản lý
nguồn nhân lực. Xem xét lại tiến trình vận động của quản lý nguồn nhân lực, tác
giả cho rằng từ những năm 1980- 1990, ở phương Tây đã có sự chuyển đổi từ
quản lý nhân sự truyền thống sang quản lý nhân lực, do đó triết lý quản lý nguồn
nhân lực thay thế triết lý quản lý nhân sự thể hiện trong các đặc trưng sau: (i)
định hướng dài hạn (chiến lược), (ii) cách tiếp cận cá thể, (iii) sự thống nhất bên
trong tổ chức, (iv) sự cam kết, và (v) tăng cường vai trò của các nhà quản lý cấp
dưới [45].
Xem xét bối cảnh văn hóa trong quản trị nguồn nhân lực, Phạm Thành
Nghị (2007) nhấn mạnh “Quản lý con người một cách có khoa học là phải thiết
lập được sự hài hòa, tối ưu giữa những lợi ích, nguyện vọng và sự phát triển của
cá nhân, tập thể cũng như phải điều hòa được những yêu cầu của cá nhân, tập
thể và xã hội với nhau” [46]. Đồng quan điểm, Hà Văn Hội (2009) cho rằng xã

18. 12
hội càng phát triển thì vai trò của nhân tố con người và vấn đề quản lý, tổ chức
con người lại càng quan trọng. Quản lý con người hiện nay vừa được xem như
một ngành khoa học, vừa được xem như một nghệ thuật vì quản lý con người là
quản lý các cấu trúc phức tạp với những yếu tố bản sắc, những nhân cách riêng
của từng cá nhân luôn khác nhau. Bởi vậy, để quản lý con người thì cần những
người có tài và phải được đào tạo một cách bài bản. Các nhà quản lý này cũng sẽ
phải tự ý thức việc học liên tục, học suốt đời, không ngừng hoàn thiện năng lực
quản lý của bản thân vì xu hướng của xã hội và những con người của xã hội hiện
nay biến đổi ngày càng nhanh. Nhà quản lý nếu không học liên tục sẽ bị tụt hậu,
không đủ khả năng quản lý công việc và người dưới quyền có hiệu quả [25].
Khi đề cập đến phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam, Đỗ
Minh Cương và Nguyễn Thị Doan (2001) bàn về 5 nội dung chính: (i) Nghiên
cứu cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nguồn nhân lực giáo
dục đại học của các quốc gia trên thế giới; (ii) Khái quát về thực tiễn phát triển
giáo dục đại học Việt Nam trong tiến trình lịch sử dân tộc để nhận diện các yếu
tố truyền thống của nó; (iii) Phân tích và đánh giá thực trạng nguồn nhân lực
giáo dục đại học nước ta hiện nay để tìm ra những nguyên nhân dẫn đến mặt yếu
kém; (iv) Nhận định về cơ hội, thách thức đối với giáo dục đại học nước ta trong
vài thập niên đầu thế kỷ XXI và xác định các mục tiêu, nguyên tắc, nhiệm vụ
chiến lược cho sự phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học nước ta; và cuối
cùng là (v) Đề xuất các giải pháp chính nhằm thực hiện các mục tiêu và nhiệm
vụ trên [11].
Theo Đàm Nguyễn Thùy Dương (2004), nguồn nhân lực là nguồn lực
mạnh nhất, quan trọng nhất trong các nguồn lực của sự phát triển. Đó không chỉ
là động lực, mà còn là mục tiêu của sự phát triển, hướng vào phục vụ lợi ích con
người. Ở cấp độ vĩ mô, tác giả xác định các nhân tố tác động đến nguồn lao
động gồm vị trí địa lý của lãnh thổ, điều kiện tự nhiên và tài nguyên, đường lối
phát triển của Đảng và Nhà nước, giáo dục và y tế. Tác giả cho rằng giáo dục có
vai trò quan trọng nhất đối với sự phát triển tiềm năng của con người. Đi sâu vào
các nguyên nhân gây ra sự biến động nguồn nhân lực, Nguyễn Quang Thu và
cộng sự (2006) cho rằng có 5 nguyên nhân khiến người lao động thay đổi nơi
làm việc gồm: (i) Thu nhập, (ii) Đánh giá khen thưởng và phúc lợi, (iii) Chuyên
môn, (iv) Cơ sở vật chất và điều kiện làm việc, (v) Mối quan hệ giữa con người
[16]. Đây là những gợi ý quan trọng giúp các tổ chức xây dựng các chiến lược
và kế hoạch phù hợp nhằm quản lý, duy trì tốt hơn nguồn nhân lực của tổ chức.

19. 13
Bàn về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý nguồn nhân lực của doanh
nghiệp, Nguyễn Hữu Thân (2008) cho rằng quản lý nguồn nhân lực chịu ảnh
hưởng bởi 3 tầng: Tầng ngoài cùng là môi trường vĩ mô (môi trường bên ngoài)
gồm nền kinh tế, lực lượng lao động, quy định pháp lý, văn hóa – xã hội, đối thủ
cạnh tranh, khoa học kỹ thuật, khách hàng, chính quyền và các đoàn thể; tầng
thứ hai và thứ ba là môi trường bên trong, gồm sứ mạng, mục tiêu của doanh
nghiệp, chính sách và chiến lược của doanh nghiệp, bầu không khí văn hóa của
doanh nghiệp, cổ đông và công đoàn. Môi trường bên ngoài ảnh hưởng rất lớn
đến các hoạt động của doanh nghiệp. Sau khi phân tích môi trường bên ngoài,
doanh nghiệp sẽ đề ra định hướng viễn cảnh, sứ mạng và mục tiêu của tổ chức.
Từ mục tiêu này, doanh nghiệp sẽ đề ra chiến lược và chính sách cho toàn tổ
chức. Tuy nhiên, chiến lược và chính sách này bị ảnh hưởng bởi bầu không khí
và văn hóa của tổ chức, các cổ đông và công đoàn. Dựa vào hoạch định chiến
lược này, các bộ phận chuyên môn như marketing, sản xuất, tài chính, nghiên
cứu và triển khai… mới đề ra chiến lược cho bộ phận. Bộ phận nhân sự sẽ dựa
vào các kế hoạch sản xuất, marketing, tài chính… để đề ra chiến lược nguồn
nhân sự cho toàn tổ chức [65]. Tương tự, xem xét thực tiễn quản lý nguồn nhân
lực trong các doanh nghiệp Việt Nam, Trần Kim Dung (2009) xác định quản lý
nguồn nhân lực có 9 thành phần. Ngoài 6 thành phần căn bản thuộc các chức
năng nghiệp vụ chính của quản trị nguồn nhân lực gồm: Xác định nhiệm vụ
công việc; Thu hút, tuyển chọn; đào tạo; Đánh giá kết quả làm việc của nhân
viên; Quản lý lương thưởng; Phát triển quan hệ lao động; thì còn có 3 thành
phần khác phản ánh được những nét đặc trưng trong thực tiễn quản lý nguồn
nhân lực hiện nay là chú trọng nhiều vào thống kê nhân sự và giải quyết chế độ
chính sách theo quy định của pháp luật, đó là: Thống kê nhân sự; Thực hiện quy
định luật pháp; Khuyến khích thay đổi [13]. Còn theo Bùi Thị Thanh và cộng sự
(2014), có 7 thành phần trong thực tiễn quản lý nguồn nhân lực ảnh hưởng đến
sự hài lòng của nhân viên và kết quả kinh doanh của doanh nghiệp, đó là: Xác
định công việc, Tuyển dụng, Đào tạo - thăng tiến, Đánh giá kết quả công việc,
Lương thưởng, Trao quyền và Quan hệ lao động [61]. Các nghiên cứu này đã
góp phần làm phong phú thêm công cụ thang đo cho lĩnh vực quản lý nguồn
nhân lực ở Việt Nam, giúp các tổ chức hiểu rõ các thành phần của thực tiễn quản
lý nguồn nhân lực, từ đó có các chiến lược phù hợp nhằm nâng cao kết quả hoạt
động của tổ chức.

20. 14
Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học đã có khá nhiều công
trình nghiên cứu bàn về vấn đề quản lý nguồn nhân lực, như: Nguyễn Thanh
(2001) bàn về phát triển nguồn nhân lực và vai trò của giáo dục - đào tạo đối với
phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở
nước ta hiện nay [62]; Trịnh Ngọc Thạch (2008) hoàn thiện mô hình quản lý đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam [60]; Lê
Thị Mỹ Linh (2009) bàn về phát triển nguồn nhân lực trong doanh nghiệp nhỏ
và vừa ở Việt Nam trong quá trình hội nhập kinh tế [37]; Lê Thị Hồng Điệp
(2010) bàn về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để hình thành nền kinh
tế tri thức ở Việt Nam [21]; Lê Quang Hùng (2012) bàn về phát triển nguồn
nhân lực chất lượng cao ở vùng kinh tế trọng điểm miền Trung [32]; Lương
Công Lý (2014) bàn về giáo dục - đào tạo với việc phát triển nguồn nhân lực
chất lượng cao ở Việt Nam hiện nay [42]; Châu Văn Lương (2014) bàn về quản
trị nguồn nhân lực trường đại học địa phương ở miền Trung [39]... Các công
trình nghiên cứu trên đã góp phần hệ thống hóa lý luận, phân tích những vấn đề
chung của công tác quản lý nguồn nhân lực tại các tổ chức.
1.2 Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên
Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới,
hệ thống giáo dục đại học của tất cả các quốc gia trên thế giới đều coi phát triển
ĐNGV có chất lượng cao là một chiến lược được quan tâm hàng đầu. ĐNGV
được coi là nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và
đào tạo của các trường đại học. Do đó, nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới
đã đi sâu vào các vấn đề liên quan đến ĐNGV dưới nhiều góc độ khác nhau.
Sự tăng lên nhanh chóng về số lượng sinh viên và các trường đại học trên
toàn cầu đã kéo theo nhu cầu gia tăng về cơ chế để đảm bảo chất lượng giáo dục
đại học. Theo Commission of the European Communities (Ủy ban Cộng đồng
Châu Âu) (2009), các tổ chức cung cấp giáo dục đại học cần phải thiết lập các
cấu trúc đảm bảo chất lượng nội bộ linh hoạt để theo dõi và nâng cao chất lượng
trong các tổ chức của họ trong khi phát triển một nền văn hóa chất lượng [96].
Những nỗ lực đó đồng nghĩa với việc đảm bảo chất lượng và năng lực giảng dạy
của ĐNGV để từ đó nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục (European Science
Foundation, 2012 [100]).
Trong mọi thời đại, cùng với người học, vai trò của giảng viên luôn là trụ
cột trong giáo dục. Marzano (2007) cho rằng “Giảng viên là yếu tố tác động
mạnh mẽ nhất đến thành tích học tập của người học” [113]. Hall và Simeral

21. 15
(2008) khẳng định trong giáo dục, năng lực của giảng viên là sức mạnh quan
trọng nhất, giảng viên được xem là chìa khóa của chất lượng và sự thành công
trong giáo dục. Cũng theo các tác giả, nhà quản lý giữ vị trí hết sức quan trọng
trong việc xây dựng năng lực cho giảng viên với vai trò là “người đưa ra gợi ý”
và “người tạo ra thách thức”, đặc biệt là thuyết phục giảng viên có quan niệm
tích cực về sự thay đổi: thay đổi về chương trình, khối lượng công việc, nhận
thức… [105].
Đặc biệt trong thế kỷ XXI, trước bối cảnh có sự chuyển dịch cơ bản trong
giáo dục, từ người dạy viên làm trung tâm chuyển sang người học làm trung tâm,
điều đó đòi hỏi cần phải liên tục phát triển chuyên môn của ĐNGV, bao gồm bối
cảnh thực hành, việc xác định lại vai trò của cả giảng viên và sinh viên, sự phát
triển và duy trì các mức năng lực trong ĐNGV (Frick và Kapp, 2006 [97]). Việc
giảng dạy ảnh hưởng đến việc học tập của sinh viên và do đó nó được coi là một
nghề đòi hỏi kiến thức chuyên môn có được thông qua cả đào tạo và kinh
nghiệm (Anantadjaya và Nawangwulan, 2007 [85]; Matzler và Woessmann,
2010 [114]; Long và cộng sự, 2014 [109]). Do vậy, sự cạnh tranh chuyên môn
của các giảng viên là điều cần thiết để nâng cao giáo dục ở tất cả các cấp độ.
Theo Rowland (2006), chất lượng ĐNGV phụ thuộc vào khả năng đạt
được các mục đích, mục tiêu và kết quả học tập của các chương trình học tập,
vốn chịu ảnh hưởng bởi sự tham gia của giảng viên trong quá trình giảng dạy,
nghiên cứu và tiếp cận cộng đồng, tất cả đều đóng vai trò quan trọng để tăng
cường sự phát triển học thuật của giảng viên [125]. Còn Slullo (2008) chỉ ra “Để
trở thành một giảng viên đầy cảm hứng cần hội tụ các điều kiện: phẩm chất của
một giảng viên giỏi (niềm đam mê học tập, học tập suốt đời, lời nói đi đôi với
việc làm), cách quản lý xung đột hay quản lý thời gian, cách truyền cảm hứng
cho sinh viên và truyền cảm hứng nghề nghiệp cho đồng nghiệp” [127].
Whitaker và cộng sự (2013) lại cung cấp các chiến lược để các nhà quản lý giáo
dục có thể kiến tạo tinh thần tích cực cho ĐNGV, giúp các giảng viên tiếp cận
công việc mỗi ngày trong một trạng thái tinh thần tích cực [138]. Tương tự, trên
cơ sở phân tích điều kiện tiên quyết cho việc giảng dạy hiệu quả, quản lý và tổ
chức lớp học, lập kế hoạch và tổ chức lớp học..., Stronge (2007) cũng đưa ra
những gợi ý khuyến khích giảng viên nâng cao phẩm chất và kỹ năng để truyền
nhiệt huyết cho người học học tập và giúp người học thành công [128].
Về phương diện quản lý, Beerens (2003) cho rằng cách tiếp cận quan
trọng nhất để quản lý ĐNGV là cần biết và có thể làm được điều gì trong năm

22. 16
cốt lõi cơ bản: kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và niềm tin. Tác giả cho
rằng sự thành công của các trường đại học phụ thuộc hoàn toàn vào sự phát triển
và công tác quản lý ĐNGV [93]. Ở tầm vĩ mô, World Bank (1994) khẳng định
“Công tác quản lý đội ngũ giảng viên chính là quản lý nguồn nhân lực chất
lượng cao”. Nhà quản lý phải thực hiện đầy đủ các khâu từ quy hoạch, tuyển
chọn, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, chế độ đãi ngộ và tạo môi trường
làm việc hiệu quả. Chính sách tôn vinh, dân chủ trong trường học cũng là một
trong những khía cạnh của quản lý ĐNGV [136]. ILO (2012) rút ra kinh nghiệm
thực tiễn trong quản lý nguồn nhân lực giáo dục ở các nước thành viên thuộc tổ
chức này nhằm quản lý ĐNGV một cách hiệu quả như: tuyển dụng và việc làm
của giảng viên dựa trên nguyên tắc cơ hội bình đẳng, không phân biệt đối xử và
dựa trên khả năng chuyên môn; điều kiện làm việc, bao gồm cả quyền được nghỉ
phép và phát triển sự nghiệp; vai trò và trách nhiệm nghề nghiệp của giảng viên;
môi trường làm việc, thời gian và khối lượng công việc, quy mô lớp học, tỷ lệ
sinh viên – giảng viên; các vấn đề về sức khỏe và an toàn; các yêu cầu của giảng
viên về khen thưởng, tiền lương và các chính sách ưu đãi; các vấn đề an ninh xã
hội; đối thoại xã hội và các quan hệ lao động trong nghề dạy học; các vấn đề liên
quan đến đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng đội ngũ… [109].
Trong lịch sử phát triển của giáo dục đại học ở Mỹ từ năm 1945-1970,
Thelin (2004) chỉ ra rằng, giảng viên là người được hưởng thu nhập cao nhất, có
quyền lực nhất, có uy tín nhất và được bảo vệ tốt nhất bởi họ quyết định đến sự
thịnh vượng của nhà trường. Tuy nhiên, họ phải là những người trải qua nhiều
vòng tuyển chọn gắt gao để trở thành giảng viên [132]. Và theo Hook (1970),
một trong những vấn đề mà các giảng viên ở Mỹ phải đối mặt đó là quyền tự do
học thuật. Tác giả cho rằng, tự do học thuật, nói một cách ngắn gọn, là sự tự do
của những người được đào tạo chuyên nghiệp để tìm hiểu, khám phá, công bố và
dạy những sự thật họ tìm được trong khả năng của họ [107].
Phân tích tác động của bối cảnh chính trị châu Âu đến việc giảng dạy,
chính sách giáo dục và trường học, Scheerens (2010) coi việc phát triển chuyên
môn cho ĐNGV là phương tiện để đẩy mạnh hiệu quả giáo dục, cụ thể là làm
tăng hiệu quả giảng dạy của các giảng viên, củng cố niềm tin và năng lực của
giảng viên, tăng cường kỹ năng giảng dạy, phát triển chuyên môn một cách liên
tục cho họ. Tác giả nhấn mạnh, người học xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau
và vì vậy, ngay cả những giảng viên giỏi nhất cũng phải luôn cập nhật các kiến
thức và kỹ năng cần thiết để hoàn thành vai trò mới của mình. Hơn nữa, giảng

23. 17
viên có trách nhiệm mở rộng kiến thức chuyên môn thông qua nghiên cứu và
thông qua việc tham gia các hoạt động chuyên môn liên tục trong suốt sự nghiệp
của họ [129].
Nghiên cứu thực tiễn, Altbach và Postiglione (2012) đã lý giải tại sao
Hồng Kông - đặc khu hành chính của Trung Quốc với dân số chỉ có 7 triệu
người, lại có nhiều trường đại học được xếp hạng trường đại học nghiên cứu hơn
Trung Quốc, với ba trường đại học nằm tốp đầu của thế giới và 8 trường đại học
công khác là những trường danh tiếng, đó là bởi: bối cảnh, tình hình phát triển
của Hồng Kông, sự chỉ đạo của chính quyền và quyền tự chủ của các trường đại
học; sự quản lý hiệu quả của bộ máy lãnh đạo các trường; môi trường toàn cầu
hóa; sự thống trị của tiếng Anh và đặc biệt là đội ngũ làm công tác giảng dạy.
Chế độ trả lương cao, điều kiện làm việc, đãi ngộ tốt cả về lương, thưởng, thăng
tiến… đã giúp Hồng Kông có được ĐNGV tốt nhất. Ngoài ra, các tác giả nhấn
mạnh, các trường đại học nghiên cứu ở đây phải được xây dựng một cách cơ bản
trên sự tầm cỡ về chuyên môn của các nhà lãnh đạo nhà trường và chỉ những
nhà chuyên môn nổi tiếng mới có thể lãnh đạo trường của họ [86].
Nhìn chung, đứng trước bối cảnh của quá trình toàn cầu hóa và sự bùng
nổ của tri thức, ngày nay các trường đại học trên thế giới phải đối mặt với nhiều
cuộc khủng hoảng, đòi hòi hệ thống giáo dục bậc cao phải có những thay đổi to
lớn để thích ứng với môi trường mới. Hanna (2003) chỉ rõ những xu hướng thay
đổi trong văn hóa hàn lâm của các trường đại học và cao đẳng trong bối cảnh
mới, trong đó nhấn mạnh sự thay đổi của ĐNGV, bao gồm: Lãnh đạo và các
nhân viên dựa vào kiến thức và kinh nghiệm nhưng mạo hiểm - thường với các
phương pháp chưa được thử trước; Những nhu cầu của người học chỉ dẫn việc ra
quyết định trong khoa, các chương trình đào tạo đáp ứng với những nhu cầu của
cá nhân người học; Giảng viên chia sẻ việc ra quyết định học thuật với các
khách hàng chủ chốt/và các nhân vật hữu quan; Giảng viên thường hợp tác với
nhau và thông qua đa ngành để đạt được các mục tiêu của tổ chức; Đánh giá,
phần thưởng và sự thừa nhận được dựa chủ yếu việc thực hiện hàn lâm của cá
nhân và nhóm, và việc thực hiện có tính tiên phong, sáng tạo; Sự thừa nhận của
tổ chức cũng có thể đến từ tương tác, thừa nhận bởi những đồng nghiệp trên
phương diện của đóng góp cho tổ chức… [106].
Trong lý luận và thực tiễn, ĐNGV luôn là lực lượng cốt cán, giữ vai trò
đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của các trường đại học Việt Nam.
Nhiều nhà khoa học quản lý giáo dục trong nước đã nghiên cứu về đội ngũ nhà

24. 18
giáo nói chung và ĐNGV đại học nói riêng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của
đất nước và hội nhập quốc tế. Đặc biệt, các công trình đề cập nhiều khía cạnh
khác nhau của công tác quản lý ĐNGV theo các tiếp cận khác nhau.
Theo Trần Khánh Đức (2010), người giáo viên trong nền giáo dục hiện
đại có vai trò đặc biệt quan trọng, đó không chỉ được coi là người truyền thụ cái
đã là chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở
những điều có sẵn, người thừa hành, mà còn phải là người đề xướng, thiết kế nội
dung và phương pháp giảng dạy nhằm làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú
người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện. Tác giả
cho rằng “Các kiến thức, năng lực tổ chức và quản lý hoạt động sư phạm,
nghiên cứu khoa học công nghệ, hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của
người giáo viên là những nhân tố quan trọng phản ánh trình độ và năng lực của
họ”. Theo đó, mô hình đặc trưng của người giáo viên được tác giả khái quát
thành sự tích hợp của nhà giáo dục, chuyên gia (nhà nghiên cứu, nhà khoa học),
nhà hoạt động xã hội và văn hóa, nhà quản lý (trường học, lớp học) [22].
Đối với môi trường giáo dục đại học, Lê Đức Ngọc (2004) chỉ ra có hai lý
do chính làm cho vấn đề ĐNGV trở thành mối quan tâm hàng đầu của trường
đại học. Thứ nhất, trình độ của ĐNGV quyết định đến chất lượng và khả năng
của nhà trường trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ xã hội trong
nền kinh tế hàng hóa. Thứ hai, chi phí lương và phụ cấp cho ĐNGV là khoản chi
phí lớn nhất của mỗi trường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệu quả
và hiệu suất đào tạo của nhà trường [47]. Trần Xuân Bách (2004) cũng nhấn
mạnh “Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn
lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ
nét, cũng như các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu. Do đó,
việc quản lý tốt ĐNGV trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng
nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư” [47].
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay, có rất nhiều nội dung
cần được tiến hành đồng bộ, tuy nhiên phát triển ĐNGV chất lượng cao là vấn
đề được quan tâm hàng đầu và là nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học. Tuy nhiên, theo đánh giá của
Nguyễn Hữu Lam, việc bồi dưỡng, phát triển ĐNGV hiện nay còn hạn chế, chưa
có một hệ thống cũng như các tiêu chí cụ thể trong việc phát triển và đánh giá
giảng viên cả về năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và năng lực nghiên
cứu. Theo tác giả, để có thể phát triển được ĐNGV thì cần phải xây dựng một

25. 19
bộ năng lực tối thiểu cần thiết cho giảng viên. Trên cơ sở bộ năng lực này, các
cơ sở đào tạo cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ bằng cách kết hợp các
loại hình đào tạo khác nhau, đó là: (i) Đào tạo dài hạn, chính quy (tiến sĩ, thạc
sĩ); (ii) Đào tạo và bồi dưỡng liên tục phù hợp với nhu cầu phát triển của từng
trường, khoa; (iii) ĐNGV tự học tập và bồi dưỡng để không ngừng nâng cao
năng lực của bản thân; (iv) Tạo môi trường và điều kiện để giảng viên có thể
phát triển các năng lực bản thân - xây dựng tổ chức học tập. Cũng theo tác giả,
nếu một người được đào tạo tốt trong các chuyên ngành đào tạo và có bằng tiến
sĩ thì họ sẽ được đào tạo sâu về chuyên môn và năng lực nghiên cứu, khi đó họ
là nhà nghiên cứu (học giả). Là một học giả thì giảng viên mới có thể tiến hành
các nghiên cứu, tham gia vào quá trình sáng tạo tri thức và qua đó làm cho tri
thức và năng lực của bản thân không ngừng phát triển, thực hiện tốt chức năng
sáng tạo tri thức của trường đại học - một tiêu chí quan trọng trong đánh giá và
xếp hạng các trường đại học. Nếu một người có chuyên môn giỏi và có năng lực
giảng dạy tốt thì họ là một nhà giáo dục. Để phát triển năng lực giảng dạy, giảng
viên cần xác định: (i) Các đặc điểm chuyên môn do mình phụ trách; (ii) Các
phương pháp phù hợp với chuyên môn đó; (iii) Các đặc tính, sở thích và khả
năng của cá nhân với các phương pháp giảng dạy khác nhau; (iv) các xu thế của
thời đại trong học tập và phát triển; (v) Công nghệ học tập, giáo dục và đào tạo...
Khâu cốt yếu và bền vững để phát triển ĐNGV chính là việc thường xuyên, liên
tục tự học tập, đào tạo của mỗi giảng viên [34].
Đồng nhất với quan điểm trên, Đặng Thành Hưng (2008) cho rằng “Chất
lượng giảng viên là vấn đề không mới nhưng cần phải có cách nghĩ, cách làm
mới phù hợp trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại thế giới.
Chất lượng giảng viên được cấu thành từ toàn bộ quá trình phát triển nghề
nghiệp bao gồm ba khâu cơ bản là đào tạo giảng viên ban đầu, đào tạo nâng
cấp hoặc đào tạo lại và bồi dưỡng giảng viên trong quá trình hoạt động nghề
nghiệp của họ. Muốn có chất lượng giảng viên ở tầm quốc tế, cần xem xét rà
soát lại tất cả các khâu và nhân tố trong hệ thống phát triển giảng viên để có
những cải thiện thích hợp với các yêu cầu về chất lượng nền tảng, khả năng tích
lũy vốn kiến thức, tinh thần trách nhiệm và đào tạo nghề nghiệp” [31].
Theo Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2007), để nâng cao
năng lực, trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên, những nội dung cần quan
tâm gồm: Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp;
Khả năng gắn kết giảng dạy, nghiên cứu khoa học với thực tiễn lao động sản

26. 20
xuất; Khả năng biết và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; Sự am
hiểu về các vấn đề văn hóa xã hội [84]. Xem xét ở khía cạnh động lực thúc đẩy
giảng viên, Nguyễn Thị Tình (2009) cho rằng sự nhận thức về tính tích cực là
điều kiện, tiền đề để giảng viên có thái độ và hành động tích cực trong hoạt động
giảng dạy. Tác giả nhấn mạnh không khí tâm lý, truyền thống làm việc của khoa,
trường là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực giảng dạy của giảng
viên [74]. Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Văn Lượt (2012) cũng chỉ ra, trong
số các yếu tố khách quan thì hai yếu tố là môi trường làm việc và tập thể sinh
viên ảnh hưởng đến các dạng động cơ giảng dạy của giảng viên mạnh mẽ và rõ
nét hơn so với các yếu tố như cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hay chính sách
lương, thưởng đãi ngộ giảng viên [41].
Theo Đề án “Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”, một trong những giải pháp nhằm tạo
chuyển biến cơ bản và toàn diện trong công tác phát triển ĐNGV theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa là xây dựng hệ thống đào tạo, bồi dưỡng
giảng viên đại học, cao đẳng (cho cả các cơ sở công lập và ngoài công lập), với
các giải pháp cụ thể sau: (i) Xây dựng nội dung, chương trình, phương thức đào
tạo, bồi dưỡng giảng viên theo hướng hiện đại, đặc biệt là việc ứng dụng các
phương pháp giảng dạy tiên tiến phù hợp với yêu cầu giáo dục đại học, cao
đẳng; (ii) Quy định các cơ chế, chính sách cụ thể để tuyển chọn sinh viên tốt
nghiệp đại học loại khá, giỏi, có phẩm chất tốt và những người có trình độ đại
học, sau đại học, có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có nguyện vọng trở thành
nhà giáo để tiếp tục đào tạo về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm nhằm bổ sung
và nâng cao chất lượng ĐNGV đại học, cao đẳng; (iii) Các cơ sở đào tạo đại học,
cao đẳng (công lập và ngoài công lập) phải xây dựng quy hoạch và kế hoạch đào
tạo, bồi dưỡng giảng viên phù hợp với quy mô và yêu cầu đào tạo trong từng
giai đoạn; (iv) Xây dựng quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo bồi dưỡng giảng
viên cho các trường đại học, cao đẳng; quy định chế độ và tiêu chuẩn đào tạo,
bồi dưỡng giảng viên đại học, cao đẳng; (v) Quy định cơ chế, chính sách cụ thể
để gắn công tác đào tạo với công tác nghiên cứu khoa học, gắn hoạt động của
các trường đại học, các cơ sở đào tạo với các cơ quan nghiên cứu, các cơ sở sản
xuất kinh doanh [68].
Trên cơ sở phân tích một cách có hệ thống tư tưởng Hồ Chí Minh về
người thầy ở các khía cạnh vai trò, phẩm chất đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ
và phương pháp giảng dạy của người thầy giáo, Ngô Văn Hà (2013) đánh giá

27. 21
thực trạng ĐNGV đại học về số lượng, chất lượng, cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành
nghề, khía cạnh thu nhập và vị thế của họ trong xã hội. Từ đó, tác giả phân tích
sự vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy trong việc xây dựng ĐNGV
đại học ở nước ta hiện nay, thể hiện ở các nguyên tắc vận dụng, tác động của bối
cảnh quốc tế và trong nước, quan điểm của Đảng và các giải pháp [27].
Bàn về đánh giá giảng viên đại học, Nguyễn Đức Chính (2012) cho rằng
đánh giá bao gồm cả việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin
về con người nói chung. Nói cách khác, đó là sự thu thập các “bằng chứng” về
các hoạt động mà giảng viên phải làm với tư cách là nhà giáo, nhà nghiên cứu,
nhà hoạt động xã hội. Trên cơ sở đó, những nhận xét sẽ được đưa ra nhằm giúp
giảng viên tiến bộ và qua đó nhiệm vụ của nhà trường cũng được hoàn thành
[10]. Trên cơ sở đánh giá giảng viên theo năng lực việc làm và kết quả thực hiện
nhiệm vụ phù hợp với vị trí việc làm trong các trường đại học, Phạm Văn Thuần
và Nghiêm Thị Thanh (2015) đề xuất các giải pháp: Xây dựng khung cơ bản của
hệ thống đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm
vụ; Xây dựng quy trình đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả
thực hiện nhiệm vụ gồm các bước: Tự đánh giá, đánh giá qua cấp trên trực tiếp,
đánh giá bởi các bên liên quan (chủ yếu là đánh giá của sinh viên), đánh giá bởi
các đồng nghiệp, đánh giá bởi viên chức trực thuộc, giám định của cấp trên gián
tiếp. Công tác đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm nhằm xác lập cơ
sở lý luận cho việc xây dựng, hoạch định chính sách quản lý, sử dụng, đãi ngộ
viên chức, góp phần hỗ trợ hoạt động triển khai đào tạo, bồi dưỡng và sàng lọc
viên chức giảng viên [70]. Nguyễn Sỹ Thư (2017) trong “Đo lường giá trị và
định hướng đo lường chất lượng giáo viên tương lai” đã tóm lược một số vấn đề
của lí thuyết đo lường giá trị, xác định một số yếu tố mục tiêu của chất lượng
giáo viên tương lai (ý thức về giá trị và tạo giá trị, tìm kiếm sự thay đổi và tạo ra
sự thay đổi, xác định lộ trình cho tự học và tự bồi dưỡng hiệu quả, hợp tác, chia
sẻ và trao đổi) và đề xuất một số định hướng về đo lường chất lượng giáo viên
phục vụ cho công tác đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá giáo viên. “Việc đo lường
chất lượng giáo viên được tác giả xác định ở 03 mức độ. Mức độ đơn giản là đo
lường hoạt động và kết quả tự làm giàu vốn kiến thức của nhận ra sự thay đổi
của môi trường và người khác. Mức độ trung bình là đo lường nhu cầu động lực
và khả năng tạo động lực cho sự thay đổi. Mức độ cao là tìm kiếm cách thức
chiếm lĩnh tri thức và sáng tạo để tào ra cách làm hay hoặc sản phẩm độc đáo
để chứng thực cho sự thay đổi đó”. Bài viết đã thể hiện một góc nhìn rất mới,

28. 22
hiện đại trong xu thế đổi mới phương pháp đánh giá giáo viên, giảng viên hiện
nay, phù hợp với thời đại công nghệ 4.0, chủ trương của Đảng và nhà nước [69].
Bên cạnh đó, trong chương trình đào tạo sau đại học đã có nhiều công
trình nghiên cứu các vấn đề liên quan đến quản lý, phát triển ĐNGV ở các
trường đại học như: Phạm Ngọc Anh (2004) bàn về nội dung và biện pháp bồi
dưỡng trình độ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng kỹ thuật ở Việt Nam
[1]; Phan Thủy Chi (2008) bàn về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các
trường đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình hợp tác
đào tạo quốc tế [8]; Phạm Văn Thuần (2009) bàn về quản lý ĐNGV trong đại
học đa ngành, đa lĩnh vực ở Việt Nam theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã
hội [70]; Nguyễn Văn Đệ (2010) bàn về phát triển ĐNGV các trường đại học ở
vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học [20];
Nguyễn Thị Thu Thủy (2012) bàn về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị
đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay [73]; Nguyễn Thị Anh Đào (2013)
bàn về quản lý ĐNGV ở các trường đại học tư thục Việt Nam trong bối cảnh
hiện nay [17]; Trần Xuân Bách (2010) đánh giá giảng viên đại học theo hướng
chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay [2]; Võ Thành Đạt (2014) đề ra các giải pháp
quản lý ĐNGV đại học công an nhân dân [19]; Nguyễn Thị Mỹ Loan (2014) bàn
về quản lý phát triển ĐNGV trường cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo
nhân lực vùng đồng bằng song Cửu Long [40]; Vũ Dương Dũng (2016) bàn về
phát triển ĐNGV dạy múa ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế [15];
Nguyễn Thị Thu Trang (2017) bàn về vấn đề Đảng bộ công an Trung ương lãnh
đạo xây dựng ĐNGV các học viện, trường đại học công an nhân dân [76]; Hồ
Thị Nga (2017) bàn về quản lý ĐNGV các trường đại học địa phương trong bối
cảnh hiện nay [43]…
Ngoài ra, còn có nhiều bài báo nghiên cứu về ĐNGV, có thể kể đến: Bùi
Văn Quân, Nguyễn Ngọc Cầu (2006) bàn về một số cách tiếp cận trong nghiên
cứu và phát triển ĐNGV [54]; Trần Đình Tuấn (2006) xác định chất lượng đội
ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học [82]; Trần Thị
Tuyết Oanh (2007) đánh giá hoạt động của giảng viên và chất lượng dạy học ở
đại học [48]; Đoàn Thị Thanh Thủy (2008) bàn về tăng cường chất lượng
ĐNGV đại học đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo [72]; Nguyễn Đức
Trí (2015) bàn về các đặc trưng cơ bản của quản lý ĐNGV trường đại học theo
tiếp cận quản lý nguồn nhân lực chiến lược [77]; Thái Văn Thành, Nguyễn Như
An (2015) bàn về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường

29. 23
đại học trước bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [64];
Phạm Trung Thành (2015) bàn về xây dựng ĐNGV các trường đại học theo
hướng chuẩn hóa [63]…
1.3 Nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên sư phạm
Singh (1994), chuyên gia giáo dục của UNESCO khu vực châu Á - Thái
Bình Dương, khi nói về triển vọng giáo dục cho thế kỷ XXI đã phát biểu:
“Thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí
muốn thay đổi cũng như chất lượng giáo viên. Không một hệ thống giáo dục nào
có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó” [130]. Và việc xây
dựng, quản lý ĐNGV, cũng như phát triển khoa học sư phạm, là nhiệm vụ hàng
đầu, là lý do tồn tại của các trường sư phạm. Trên thế giới đã có một số công
trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.
Theo Shipman (1969), các trường đại học đào tạo giáo viên được phát
triển để phục vụ các trường cơ sở trong thế kỷ XIX bị thiếu uy tín và nguồn lực.
Trong một thế kỷ, các trường đại học sư phạm này vẫn bị cô lập khỏi các trường
đại học và không thu hút được những giảng viên có trình độ và đầy tham vọng.
Trong hơn một thập kỷ qua, vai trò của giảng viên trong các trường sư phạm đã
có sự thay đổi như là kết quả của việc mở rộng và kéo dài khóa học, với các cấp
độ và chuyên ngành khác. Những thay đổi về hành chính liên kết các trường đại
học sư phạm với các trường đại học khác được lên kế hoạch thông qua các cuộc
tham vấn giữa các hội đồng nghiên cứu đại học. Kết quả nghiên cứu thực
nghiệm cho thấy, các giảng viên đã phản ứng với những thay đổi này bằng cách
đạt được trình độ tốt hơn và nâng cao cả nguyện vọng cá nhân và kỳ vọng của
họ đối với sinh viên [130]. Peretomode và Chukwuma (2012) cho rằng “Trong
các cơ sở giáo dục đại học, các chương trình phát triển của giảng viên được coi
là rất quan trọng”. Đó là các hoạt động được lên kế hoạch tập trung vào việc
tăng cường và mở rộng các khả năng, cải thiện kỹ thuật và các kỹ năng khái
niệm của giảng viên để họ có thể sở hữu những khả năng cần thiết để xử lý các
tình huống phức tạp và thực hiện công việc tốt hơn. Sự cần thiết để giảng viên
nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi của họ trong công việc trở nên
quan trọng hơn bao giờ hết [123].
Obwogi (2011) cho rằng “Bất kỳ trường đại học sư phạm nào muốn đạt
được mục tiêu của mình đều phải phụ thuộc vào năng lực thu hút, giữ chân và
duy trì đội ngũ nhân viên. Trường đại học là một tổ chức học tập cao hơn cung
cấp nguồn nhân lực cần thiết để thúc đẩy sự phát triển của quốc gia, do vậy nó

30. 24
phải có khả năng đảm bảo lập kế hoạch và phát triển nguồn nhân lực đầy đủ”
[118]. Theo Ombugus (2013), hiện nay các giảng viên trường đại học sư phạm
đang phải đối mặt với nhiều thách thức dưới hình thức như cơ sở hạ tầng không
đáp ứng, thiếu môi trường nghiên cứu và các vấn đề về lương, phụ cấp và quan
hệ lao động... Việc thực hiện chính sách không thống nhất giữa chính phủ liên
bang và tiểu bang cũng có thể ảnh hưởng đến mức độ hài lòng công việc của
giảng viên [120]. Trong nhiều trường hợp, các chương trình giảng dạy bị méo
mó do người quản lý đưa ra các quyết định nhất định mà không liên quan đến
các giảng viên. Điều này dẫn đến sự không hài lòng của ĐNGV trong công việc.
Hậu quả là trường sư phạm thiếu hụt các giảng viên có năng lực và sự cam kết.
Theo Báo cáo Ủy ban Giáo dục Quốc gia Nigeria (National Commission
for Colleges of Eductaion, 2012), trong khi số lượng các trường đại học sư phạm
ngày càng gia tăng thì số lượng giảng viên có trình độ lại không gia tăng tương
ứng. Đã có sự di chuyển liên tục của những người có chuyên môn cao từ một
trường đại học giáo dục này sang một trường đại học khác hoặc các khu vực
công khác để có mức lương tốt hơn và môi trường làm việc thuận lợi hơn. Các
yếu tố khác làm giảm sự hài lòng công việc bao gồm sự quản lý và phong cách
của người lãnh đạo, phụ cấp nhiệm vụ ngoài giảng dạy, các nguyên tắc và quy
định không rõ ràng trong chính sách nhân sự, khối lượng công việc quá mức và
sự giao tiếp kém với các nhà quản lý [117]. Rosser (2012) chỉ ra rằng lương, trợ
cấp hưu trí và bảo đảm việc làm là những vấn đề cá nhân quan trọng ảnh hưởng
đến cam kết công việc của các giảng viên đại học sư phạm [126]. Còn theo Daly
(2006), giảng viên nhấn mạnh quyền tự chủ, liên quan đến khả năng quyết định
các mô hình công việc, tích cực tham gia vào việc ra quyết định giảng dạy để có
được sự ghi nhận của các đồng nghiệp chuyên môn, giảm các quy định hành
chính và hạn chế sự quan liêu [126]. Theo Umaru và Ombugus (2017), tính nhất
quán trong cam kết công việc và năng suất; đạt được mục tiêu công việc; đáp
ứng mong muốn tài chính và động lực; cung cấp các phương tiện cần thiết; cơ
hội cho sự tăng trưởng và phát triển, cảm giác gắn kết với tổ chức là những yếu
tố cơ bản quyết định đến sự hài lòng của giảng viên tại các trường đại học sư
phạm. Do đó, các trường đại học sư phạm cần có chính sách quản lý đầy đủ về
các yếu tố quyết định để các giảng viên hài lòng trong công việc của họ. Khi
giảng viên đáp ứng nhu cầu cơ bản của họ trong cuộc sống thì họ sẽ phát huy tối
đa năng lực tại nơi làm việc [135].

31. 25
Những người tham gia vào việc phát triển giảng dạy trong các trường đại
học sư phạm đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cũng như cập nhật các
chương trình giảng dạy và chương trình đại học (Barnett và Coate, 2005 [92]).
Theo Hirsto, Siitari và Ketola (2006), chiến lược phát triển sư phạm cốt lõi tập
trung vào các yếu tố: Thứ nhất, chiến lược: Nền tảng (bao gồm hướng dẫn của
Bộ Giáo dục, kế hoạch chiến lược phát triển giảng dạy và nghiên cứu, nghiên
cứu về học tập và giảng dạy của trường); Các biện pháp cụ thể (chương trình
mục tiêu và kế hoạch hành động cụ thể của khoa); Thông tin phản hồi chỉ đạo
hoạt động (phản hồi nhận được bởi các giảng viên khác nhau trong hoạt động
đánh giá, tự đánh giá và khảo sát của các khoa, kinh nghiệm từ các dự án phát
triển). Thứ hai, phát triển các năng lực và hoạt động: Đào tạo (giáo dục sư phạm,
cố vấn sư phạm, thảo luận cá nhân và tư vấn); Diễn đàn thảo luận (các mạng
lưới trong trường đại học và trên toàn quốc, các diễn đàn cấp khoa, các cuộc họp
bộ phận…); Các dự án phát triển dạy học; Sự phối hợp. Thứ ba, thiết kế chương
trình: dựa trên nghiên cứu, định hướng học tập gồm mục tiêu (nội dung cốt lõi,
kết quả học tập), thực hành (các phương pháp giảng dạy, học tập), đánh giá (hệ
thống phản hồi của giảng viên và sinh viên, tự đánh giá). Đây được coi là các
lĩnh vực chuyên môn và sư phạm mà các trường đại học cần xây dựng để xây
dựng mạng lưới phát triển cộng đồng nghiên cứu học thuật cho ĐNGV [108].
Một trong những nguyên tắc cải cách giáo dục trên toàn thế giới đó là tích
hợp công nghệ thông tin trong giáo dục (Jhurree, 2005 [110]). Theo Olafare và
cộng sự (2017), thái độ tích cực của giảng viên đối với việc sử dụng công nghệ
thông tin đóng vai trò quan trọng trong các trường cao đẳng giáo dục để dạy học
hiệu quả. Việc sử dụng và quản lý kém hoặc không đúng cách về công nghệ
trong lớp học có thể dẫn đến kết quả kém hiệu quả trong kết quả giáo dục. Do đó,
thái độ tích cực đối với việc sử dụng công nghệ sẽ là gia tăng chất lượng đào tạo
của giảng viên cũng như cách họ sử dụng chúng trong giảng dạy. Cụ thể hơn,
điều này giúp giảng viên áp dụng các phương pháp sư phạm dựa trên các loại
hình học tập khác nhau (thu nhận kiến thức, củng cố kiến thức và sáng tạo kiến
thức) trong các trường sư phạm [119].
Luật giáo dục Việt Nam đã khẳng định “Nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” [55]. Việc phát triển ĐNGV, cũng như
phát triển khoa học sư phạm chính là tôn chỉ, sứ mạng của các trường sư phạm.
Do đó, để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập

32. 26
quốc tế, vấn đề quản lý ĐNGV sư phạm đóng vai trò đặc biệt quan trọng, là mối
quan tâm hàng đầu của các trường sư phạm.
Theo Lê Quang Sơn (2010), mục tiêu đào tạo của các trường đại học sư
phạm trong thời kỳ mới là đào tạo những thầy cô giáo, những cán bộ khoa học
có năng lực chuyên môn sâu, có kỹ năng thực hành giỏi, tự chủ, năng động, sáng
tạo, có đạo đức cách mạng, yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội, có lòng nhân ái, ý
thức trách nhiệm, quý trọng và hăng say lao động – những người chủ của sự
nghiệp giáo dục, của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong
công tác quản lý hoạt động dạy của giảng viên, tác giả nhấn mạnh khâu kiểm tra,
đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo. Kết quả kiểm tra, đánh
giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay
không, việc giảng dạy của giảng viên có thành công hay không và hoạt động học
tập của sinh viên có hiệu quả hay không. Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngoài chức
năng là công cụ để kiểm định chất lượng đào tạo, giúp phân loại sinh viên còn là
động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn. Để kiểm
tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải
xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách toàn diện,
chính xác và khách quan [57].
Theo Phạm Hồng Quang (2011), có thể nhận định ưu điểm chính trong
cách dạy học truyền thống của các trường sư phạm là rất uyên bác với hệ thống
kiến thức, cách dạy sâu rộng, hàn lâm, nhưng chưa đặt trọng tâm vào mục tiêu
chính là đào tạo giáo viên. Nhiều chương trình đào tạo đang có tham vọng biến
người học trở thành nhà khoa học trước khi trở thành giáo viên mầm non, tiểu
học hay trung học [49]. Những hạn chế chủ yếu là ở cách dạy: nặng về các kỹ
thuật trình chiếu mà xem nhẹ các ý tưởng sư phạm, thiếu sức cuốn hút, thiếu sự
liên hệ sâu sắc giữa giờ giảng với thực tiễn nghề nghiệp và không truyền cảm
hứng sáng tạo đến người học. Nguyên nhân của thực trạng trên, theo Phạm
Hồng Quang (2012), “Trước hết xuất phát từ nhận thức của giảng viên sư phạm
còn xem nhẹ kỹ năng nghề nghiệp bởi thiếu sức cạnh tranh trong chuyên môn
trong khi chương trình đào tạo lạc hậu. Chương trình cử nhân sư phạm cần 4
năm để đào tạo thành giáo viên dạy mầm non, dạy tiểu học hoặc trung học
nhưng đào tạo một người trở thành giảng viên đại học thì không có khoảng thời
gian nào được xác định. Hiện chưa có phương án đào tạo giảng viên sư phạm
có tầm chiến lược” [50]. Ngoài ra, tác giả cho rằng trong thực tế trường sư phạm

33. 27
có hai nhóm giảng viên: nhóm dạy các môn tâm lý, giáo dục, quản lý giáo dục,
phương pháp giảng dạy bộ môn có hiểu biết nhất định về giáo dục đại học; còn
đối với nhóm dạy các môn khoa học còn lại (có tên gọi như lĩnh vực khoa học
tương ứng) thì khả năng hiểu biết về khoa học giáo dục nói chung và giáo dục
đại học nói riêng còn hạn chế. Do đó có biểu hiện “phân chia” lĩnh vực trách
nhiệm: dạy môn học (được gọi là cơ bản) và dạy môn phương pháp giảng dạy và
hướng dẫn nghiệp vụ. Cách chia sai lầm này đã dẫn đến thực trạng: việc ai nấy
làm, mạnh ai có gì thì đem ra dạy, không biết người học (nghề nghiệp) của
người học có cần môn học đó hay không (Phạm Hồng Quang, 2015 [51]). Điều
này rất cần hợp sức của ba nhà: nhà khoa học “sản xuất” ra các tri thức mới phù
hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo, nhà sư phạm xem xét việc đưa
vào chương trình nội dung gì để hình thành năng lực theo mục tiêu đầu ra của
người tốt nghiệp, còn nhà quản lý cần xem xét chất lượng của hai vấn đề trên để
quyết định chọn. Tác giả nhấn mạnh, nếu quan niệm trường sư phạm là máy cái
của hệ thống giáo dục thì người thầy sư phạm phải là chuyên gia giáo dục giỏi,
trong đó năng lực nghề nghiệp phải có tầm ảnh hưởng quan trọng và quyết định
đến việc hình thành nhân cách nghề nghiệp của sinh viên sư phạm. Ảnh hưởng
này có tính quy luật và do vậy quan tâm đến năng lực nghề nghiệp của người
giảng viên sư phạm là giải quyết được tận gốc của mọi vấn đề. Do đó, một số
định hướng, giải pháp được đưa ra gồm: (i) Rà soát lại năng lực giảng viên sư
phạm theo chuẩn nghề nghiệp; (ii) Xây dựng chương trình cử nhân sư phạm chất
lượng cao; (iii) Bồi dưỡng nâng chuẩn giảng viên ba cấp độ; Sinh viên sư phạm
được giữ lại trường theo quy trình… Ở cấp quản lý vĩ mô, tác giả đề xuất kiến
nghị: (i) Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẩn trương sắp xếp lại hệ thống
trường sư phạm; (ii) Ban hành chuẩn giảng viên sư phạm cần có chế tài khen
thưởng hoặc sa thải trong từng cơ sở đào tạo giáo viên; (iii) Yêu cầu bắt buộc
giảng viên sư phạm phải dành ít nhất 1 tháng/năm học để bồi dưỡng chuyên đề
mới hoặc đi phổ thông hoặc nghiên cứu thực tiễn để xây dựng danh mục đề tài
khoa học giáo dục; (iv) Bộ Giáo dục và Đào tạo hỗ trợ các trường sư phạm trọng
điểm xây dựng chương trình đào tạo giảng viên sau tốt nghiệp bổ nhiệm về các
cơ sở đào tạo giáo viên; (v) Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục rà
soát chuẩn giảng viên đại học sư phạm và công bố công khai chất lượng đội ngũ
nhà giáo của các trường sư phạm (Phạm Hồng Quang, 2015 [52]).
Nhằm bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, Bộ Giáo
dục và Đào tạo (2015) đã tổ chức hội thảo khoa học toàn quốc – một sáng kiến